tag:theconversation.com,2011:/africa/topics/espana-57003/articlesEspaña – The Conversation2024-03-05T18:02:30Ztag:theconversation.com,2011:article/2245842024-03-05T18:02:30Z2024-03-05T18:02:30ZEspaña supone el 1 % del mercado del arte global: ni tan mal<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/579597/original/file-20240304-51556-66p5dm.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C17%2C6000%2C3979&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Imagen de ARCO 2023.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://cloud.ifema.es/owncloud/index.php/apps/gallery/s/zh05DiIC6IsSyvr#Ambiente%20%20-%20Atmosphere%20ARCOmadrid%202023">ARCO</a></span></figcaption></figure><p>La cercanía en el tiempo de <a href="https://www.ifema.es/arco/madrid">ARCO Madrid</a> –una de las principales ferias de arte del calendario mundial– suele ser el momento idóneo para analizar la situación del mercado del arte en España. </p>
<p>Puestos a responder a dicha pregunta, un dato suele repetirse en las sucesivas ediciones del <a href="https://www.ubs.com/global/en/our-firm/art/collecting/art-market-survey/download-report-2023/_jcr_content/mainpar/toplevelgrid/col2/teaser/linklist/actionbutton_2123849086.0341704951.file/PS9jb250ZW50L2RhbS9hc3NldHMvY2MvYWJvdXQtdWJzL2NvbnRlbXBvcmFyeS1hcnQvcGRmL2FydC1tYXJrZXQtcmVwb3J0LXR3ZW50eS10aHJlZS5wZGY=/art-market-report-twenty-three.pdf">Art Market Report</a> publicado anualmente por Art Basel y UBS desde 2017: España representa el 1 % del mercado del arte global.</p>
<p>La cuota es baja, sí. Pero la realidad es que en 2023 únicamente seis países la superan: Estados Unidos (45 %), Reino Unido (18 %), China (17 %), Francia (7 %), Alemania (2 %) y Suiza (2 %). En otras palabras, España es la séptima potencia mundial (junto a Japón y Corea del Sur) y la cuarta en la Unión Europea en un mercado en el que tres países se reparten el 80 % del pastel. </p>
<p>La pregunta es: ¿podrá España mantener o incluso mejorar su actual cuota de mercado? ¿Qué se esconde tras esa séptima posición?</p>
<h2>Solidez del sistema de galerías</h2>
<p>Un primer motivo de optimismo para España es la estabilidad de sus galerías. Si la <a href="https://www.theartnewspaper.com/2020/04/27/galleries-worldwide-face-70percent-income-crash-due-to-coronavirus-our-survey-reveals">encuesta realizada en abril de 2020</a> por <em>The Art Newspaper</em> a galeristas de todo el mundo afirmaba que un 33,9 % no esperaba superar la pandemia, hoy podemos certificar que, en el caso español, la práctica totalidad de las galerías participantes en ARCO Madrid 2020 en los días previos al confinamiento siguen vivas: de las 63 galerías españolas en el programa general de dicha edición –es decir, las más importantes del país–, el 92 % continúa actualmente su actividad. </p>
<p>Cierto es que estabilidad no implica bonanza, pero el goteo incesante de galerías internacionales abriendo sedes en España confirma el atractivo del mercado: son los casos, en los últimos cinco años y entre otros, de la alemana <a href="https://www.carliergebauer.com/contact">carlier | gebauer</a>, la suiza <a href="https://www.hauserwirth.com/locations/25040-menorca/">Hauser & Wirth</a>, la francesa <a href="https://www.operagallery.com/contact">Opera Gallery</a> y la portuguesa <a href="https://www.pedrocera.com/info">Pedro Cera</a>, todas ellas asentadas en el panorama internacional. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/579599/original/file-20240304-26-is3o09.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Archivos de obras pictóricas de diferentes galerías." src="https://images.theconversation.com/files/579599/original/file-20240304-26-is3o09.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/579599/original/file-20240304-26-is3o09.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=227&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/579599/original/file-20240304-26-is3o09.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=227&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/579599/original/file-20240304-26-is3o09.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=227&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/579599/original/file-20240304-26-is3o09.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=285&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/579599/original/file-20240304-26-is3o09.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=285&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/579599/original/file-20240304-26-is3o09.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=285&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Obras de algunas de las galerías españolas que participan en ARCO 2024.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://cloud.ifema.es/owncloud/index.php/apps/gallery/s/zh05DiIC6IsSyvr#ARCOmadrid%202024%2FIm%C3%A1genes%20de%20obra%20%7C%20Work%20images%2FPROGRAMA%20GENERAL%20%7C%20GENERAL%20PROGRAMME">ARCO</a></span>
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<h2>Crecimiento del tejido artístico contemporáneo</h2>
<p>El aterrizaje de galerías internacionales en España forma parte de un proceso más amplio que involucra a otro tipo de agentes. Tomando a Madrid como ejemplo, el tejido artístico de la ciudad se ha expandido en los últimos quince años con la aparición de colecciones vinculadas a fundaciones y empresas, más allá de las ya tradicionales de las grandes compañías del país, cuyas adquisiciones de obras suponen un impulso decisivo al mercado.</p>
<p>La lista es larga, pero destacan por su actividad las llegadas a la capital y alrededores de la <a href="https://coleccionsolo.com/about-us/">Colección SOLO</a> (2014), la <a href="https://www.instagram.com/fundacionsandretto/?hl=es">Fundación Sandretto Re Rebaudengo</a> (2017), la <a href="https://www.fundacioncristinamasaveu.com/">Fundación María Cristina Masaveu Peterson</a> (2019) o <a href="https://collegium.art/es">Collegium</a> (2023), entre muchas otras.</p>
<p>El impulso al sistema operado por los proyectos anteriores se complementa además con la aparición de otros agentes. Es el caso en Madrid de toda una red de organizaciones sin ánimo de lucro como las treinta que se aglutinan en la <a href="https://plataformaespaciosindependientes.org/">Plataforma de Espacios Independientes de Creación Contemporánea</a> y que se dedican a las artes visuales desde diferentes enfoques.</p>
<p>Y, claro está, no podemos olvidarnos de Carabanchel. En la última década <a href="https://elpais.com/elpais/2019/06/17/eps/1560780581_538626.html">el barrio madrileño ha crecido en lo artístico</a> con el asentamiento de estudios colectivos de artistas de prestigio como <a href="https://www.naveoporto.com/">Nave Oporto</a> y <a href="https://www.instagram.com/malafamaestudios/?hl=es">MALA FAMA estudios</a>. También, cómo no, con una oleada de apertura de galerías contemporáneas a partir del impulso pionero de la joven <a href="https://www.sabrinaamrani.com/the-gallery/the-space">Sabrina Amrani</a> en 2019. </p>
<p><div data-react-class="InstagramEmbed" data-react-props="{"url":"https://www.instagram.com/p/C35J9IIKGNV/?utm_source=ig_web_copy_link","accessToken":"127105130696839|b4b75090c9688d81dfd245afe6052f20"}"></div></p>
<h2>Latinoamérica: destino Madrid</h2>
<p>Por último, la entrada de capital latinoamericano en Madrid en los últimos años es uno de los principales impulsos al mercado del arte en España. Es, además, un fenómeno en alza, con una inversión que ha crecido un 99 % entre 2010 y 2022 según datos del informe <a href="https://www.investinspain.org/es/publicaciones/global-latam-2022">Global Latam 2022</a>. El asunto es particularmente relevante en la región de Madrid, la cual recibe aproximadamente tres cuartas partes de este capital, tal y como expone el recién publicado <a href="https://ceapi.com/wp-content/uploads/2022/06/INFORME-MULTILATINAS.pdf?utm_campaign=20240118%20Presentaci%C3%B3n%20informe%20multilatinas&utm_medium=email&_hsmi=290471830&_hsenc=p2ANqtz--_fZ-NZaULKGddQRIxyDGMEHb57usD6p4Oz81iO3NFuVZn5D3TYLfEGNM8RjLP0ndXiKd6Z1sJUwEtzcxm9SFkcDLVdA&utm_content=290471830&utm_source=hs_email">informe CEAPI</a> sobre multinacionales iberoamericanas. </p>
<p>Son precisamente este tipo de datos los que han conducido a la ya manida comparación de Madrid con Miami, realizada desde medios como <a href="https://www.nytimes.com/2022/04/02/world/europe/spain-madrid-latin-america.html"><em>The New York Times</em></a>, así como de otros especializados en arte como <a href="https://www.theartnewspaper.com/2023/02/21/is-an-influx-of-latin-american-collectors-turning-madrid-into-the-art-worlds-new-miami"><em>The Art Newspaper</em></a>. </p>
<p>La realidad es que el vínculo del mercado del arte español con el continente latinoamericano es vital para su salud. El capital, además, llega tanto en forma de coleccionistas como de galerías que, si bien tienen sus orígenes en Latinoamérica, se encuentran ya asentadas en el país. Entre estas se encuentran <a href="https://www.galeriafernandopradilla.com/">Fernando Pradilla</a>, <a href="https://travesiacuatro.com/">Travesía Cuatro</a>, <a href="https://cerquone.com/">Cerquone</a> y <a href="https://artapartamento.com/">El Apartamento</a>, por citar tan solo algunas de las más relevantes.</p>
<p>Pero es precisamente la feria ARCO Madrid el agente que en mayor medida cuida sus relaciones con Latinoamérica. No en vano, en todas ocasiones en las que la feria ha organizado una sección geográfica en los últimos años la ha dedicado a la región, con más o menos concreción: Colombia (2015), Argentina (2017), Perú (2019), Chile –que finalmente tuvo que declinar la invitación por la situación de tensión política del país en aquel año– (2021), Latinoamérica (2023) y <a href="https://www.ifema.es/arco/notas-prensa/el-caribe-protagonizara-arco-madrid-2024">Caribe</a> (2024). </p>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/579598/original/file-20240304-28-k1bg9e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Fotografía de una mujer tumbada en una cama con un altar detrás." src="https://images.theconversation.com/files/579598/original/file-20240304-28-k1bg9e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/579598/original/file-20240304-28-k1bg9e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=606&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/579598/original/file-20240304-28-k1bg9e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=606&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/579598/original/file-20240304-28-k1bg9e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=606&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/579598/original/file-20240304-28-k1bg9e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=762&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/579598/original/file-20240304-28-k1bg9e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=762&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/579598/original/file-20240304-28-k1bg9e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=762&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption"><em>Mami y su Altar</em>, de Juan Sánchez, 2021, una obra que estará en la sección caribeña de ARCO 2024.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://cloud.ifema.es/owncloud/index.php/apps/gallery/s/zh05DiIC6IsSyvr#ARCOmadrid%202024%2FIm%C3%A1genes%20de%20obra%20%7C%20Work%20images%2FLA%20ORILLA%2C%20LA%20MAREA%2C%20LA%20CORRIENTE%3A%20UN%20CARIBE%20OCE%C3%81NICO%20%7C%20THE%20SHORE%2C%20THE%20TIDE%2C%20THE%20CURRENT%3A%20AN%20OCEANIC%20CARIBBEAN%2FHutchinson%20Modern%20%26%20Contemporary">ARCO</a></span>
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<h2>Conclusiones</h2>
<p>El 1 % que España representa en el mercado global del arte no es otra cosa que la suma de los esfuerzos de todos los agentes y sectores mencionados. Un entramado que cada año se reúne en Madrid en torno a las cinco ferias de arte contemporáneo que se celebran durante la Semana del Arte y que en 2024 siguen sumando ediciones: <a href="https://www.ifema.es/arco/madrid">ARCO Madrid</a> (43), <a href="https://www.art-madrid.com/">Art Madrid</a> (19), <a href="https://justmad.es/">JustMad</a> (15), <a href="https://hybridart.es/fair/">Hybrid</a> (8) y <a href="https://www.urvanity-art.com/es/fair/">UVNT</a> (8). </p>
<p>El futuro dependerá tanto de la evolución de este sistema como de la llegada de nuevos agentes dinamizadores. Además de las amenazas que suponen mercados emergentes como el <a href="https://www.ft.com/content/868832ce-dd06-4f87-8d02-d9f431273351">japonés</a> o el <a href="https://www.nytimes.com/2023/12/05/arts/design/seoul-upcoming-art-capital.html">coreano</a>, hoy en día casi a la par del español. </p>
<p>También, de puertas para dentro, de ciertas debilidades estructurales como la raquítica educación en el gusto estético de las nuevas generaciones y su escaso poder adquisitivo, la ausencia de una tradición coleccionista en el país o las ciertamente mejorables condiciones que rodean la compra de arte o el apoyo a sus agentes.</p>
<p>De momento, en 2024, España sigue conservando un más que digno séptimo puesto en el mercado del arte mundial: ni tan mal.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/224584/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>José Luis Guijarro Alonso no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Con motivo de la nueva feria de arte ARCO 2024 repasamos el estado del mercado artístico en España, que es la séptima potencia mundial en un mundo en el que tres países se reparten el 80% del negocio.José Luis Guijarro Alonso, Doctor en Historia de Arte, comisario independiente. Director del Máster en Mercado del Arte, Universidad NebrijaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2209502024-02-05T20:20:11Z2024-02-05T20:20:11Z¿Debería ser optativa la educación bilingüe?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/573414/original/file-20240205-16-zgiz05.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=34%2C20%2C4550%2C3354&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/madrid-spain-december-4-2018-photo-1266974215">JoeLogan/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La educación bilingüe, entendida como la enseñanza de contenidos en una lengua extranjera, está implantada en el sistema educativo español desde hace décadas.</p>
<p>En España, los programas bilingües son distintos según la comunidad autónoma que los pone en marcha. En algunas son obligatorios y en otras optativos para el alumnado. En la Comunidad de Madrid y Murcia, por ejemplo, los estudiantes pueden verse obligados a matricularse en un grupo bilingüe si este tipo de educación es obligatoria en su centro escolar, mientras que en Cantabria o Asturias los alumnos pueden elegir si quieren incorporarse al programa bilingüe o no dentro del mismo centro.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/estan-los-programas-bilingues-al-alcance-de-todo-el-alumnado-215905">¿Están los programas bilingües al alcance de todo el alumnado?</a>
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<h2>Un debate dentro de la comunidad educativa</h2>
<p>La obligatoriedad o no de los programas bilingües es un tema muy debatido. Por un lado, algunas <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0346251X1100100X?via%3Dihub">investigaciones</a> sugieren que el estudiantado que opta a los programas bilingües de forma voluntaria está muy motivado y es de clase socioeconómica alta. Por tanto, existe una selección implícita que podría constituir un elemento segregador en el caso de que el programa bilingüe sea algo optativo a elegir por las familias. </p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/desigualdad-en-educacion-la-culpa-no-es-del-bilinguismo-173609">Desigualdad en educación: la culpa no es del bilingüismo</a>
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<p>Pero, por otro lado, cuando todo el alumnado se ve obligado a incorporarse a un programa bilingüe, la atención a la diversidad puede resultar más complicada. Entre otras cosas, por los diferentes niveles de partida en la segunda lengua del alumnado. </p>
<p>El profesorado español muestra <a href="https://revistas.ucm.es/index.php/CJES/article/view/76068">preocupaciones</a> en relación con la atención a la diversidad en las aulas. Ayudar y motivar al alumnado con bajo rendimiento, o que algunos estudiantes puedan quedarse rezagados en los programas bilingües, son algunas de las cuestiones que se plantean.</p>
<h2>Efectos de la obligatoriedad en el profesorado</h2>
<p>A pesar de la creciente importancia de la educación bilingüe en España, escasean los estudios sobre los posibles efectos de la obligatoriedad de los programas bilingües entre los distintos agentes implicados (profesorado, alumnado, directores de centros escolares, familias). Por ejemplo, ¿cuál es la satisfacción laboral del profesorado de los centros bilingües? En este sentido, parece necesario preguntarle a las personas que trabajan diariamente en los centros con programa bilingüe. </p>
<p>En nuestro <a href="https://recyt.fecyt.es/index.php/Redu/article/view/98685/74566">estudio</a> en 32 centros educativos (26 públicos y 6 concertados) con un total de 209 docentes, analizamos los efectos que dicha obligatoriedad puede tener en el profesorado que imparte asignaturas de contenido en una lengua extranjera en centros de enseñanza secundaria. Hemos comparado el grado de satisfacción del profesorado de centros donde la enseñanza bilingüe es obligatoria con el del profesorado que trabaja en centros en los que el estudiantado tiene la opción de unirse o no al programa bilingüe.</p>
<p>Los resultados indican que este segundo grupo considera que trabajar en las aulas bilingües es más agradable, atractivo y amable que el profesorado que trabaja en centros donde todo el alumnado se ve obligado a sumergirse en la enseñanza bilingüe. Tal vez relacionado con este hallazgo, este estudio mostró que la satisfacción laboral del profesorado es significativamente mayor en el caso de aquellos que trabajan en centros donde la educación bilingüe es voluntaria. </p>
<h2>Docentes mejor preparados, alumnos que rinden mejor</h2>
<p>El estudio mostró que los docentes que trabajan en centros donde la educación bilingüe es voluntaria se sienten mejor preparados para las tareas relacionadas con esta modalidad de enseñanza que los que trabajan en centros donde la educación bilingüe es obligatoria. Además de que el alumnado parece rendir mejor cuando el programa bilingüe es voluntario.</p>
<p>Aunque es necesario realizar otras investigaciones centradas en las percepciones del alumnado, la mejor predisposición hacia el aprendizaje del estudiantado que elige voluntariamente la enseñanza bilingüe podría constituir una explicación plausible. Una investigación más detallada nos permitirá interpretar todavía mejor las disparidades en las actitudes y percepciones del profesorado en función de la obligatoriedad o no de la enseñanza bilingüe en la institución educativa en la que desempeñan su labor.</p>
<h2>¿Qué podemos hacer?</h2>
<p>La elección entre la naturaleza voluntaria u obligatoria de la enseñanza bilingüe en los centros educativos acarrea implicaciones significativas tanto en la atención a la diversidad como en el aprovechamiento del alumnado de enseñanza bilingüe. </p>
<p>Autoridades y comunidad educativa deben tomar esta decisión en común teniendo en cuenta las repercusiones que tendrá sobre la equidad y la capacidad de inclusión donde se implante.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/220950/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Inmaculada Senra Silva recibe fondos de la Comisión Europea con el proyecto Erasmus+ BiMo (Bilingualism in Monolingual Contexts).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Diego Ardura Martínez recibe fondos de la Comisión Europea.</span></em></p>Alumnos y familias no siempre pueden elegir programas bilingües. Cuando es decisión propia y no impuesta, el rendimiento y satisfacción es mayor tanto en alumnos como en docentes.Inmaculada Senra Silva, Profesora Titular de Universidad en el área de Filología Inglesa, UNED - Universidad Nacional de Educación a DistanciaDiego Ardura Martínez, Profesor Contratado Doctor (Educación), UNED - Universidad Nacional de Educación a DistanciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2206972024-01-25T17:47:45Z2024-01-25T17:47:45ZPor qué es tan difícil regular las enseñanzas artísticas en España<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/570557/original/file-20240122-15-n66euf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5187%2C3665&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/music-lesson-163377932">Minerva Studio/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Las <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/ensenanzas/artisticas.html">enseñanzas artísticas</a> (música, danza, artes plásticas, diseño, arte dramático, conservación y restauración de bienes culturales) se mantienen desde hace 30 años en un régimen separado del resto de estudios superiores y profesionales en España. A comienzos de 2024 el Gobierno ha presentado una <a href="https://www.congreso.es/public_oficiales/L14/CONG/BOCG/A/BOCG-14-A-153-1.PDF">propuesta</a> para la organización y equivalencia de sus titulaciones. </p>
<p>La nueva <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2024/01/20230116-leyartisticas.html">norma</a> cuenta con el respaldo mayoritario sindical, así como de la <a href="https://www.acesea.es/comunicado-de-acesea-en-apoyo-de-la-ley-de-ensenanzas-artisticas/">Asociación Española de Enseñanzas Artísticas Superiores</a>. Pero el propio Ministerio de Universidades a través del <a href="https://elpais.com/educacion/2023-03-17/el-consejo-de-universidades-rechaza-el-plan-para-las-ensenanzas-artisticas-del-ministerio-de-educacion.html">Consejo de Universidades</a>, la <a href="https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-rectores-dicen-no-aceptable-equiparar-ensenanzas-artisticas-universitarias-requisitos-distintos-20240118150437.html">Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas</a> (CRUE) o la <a href="https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-decanos-bellas-artes-critican-ley-ensenanzas-artisticas-confunde-competencias-profesionales-academicas-20230224111032.html">Conferencia de Decanos y Decanas de Bellas Artes</a> se muestran críticos y coinciden en sus reservas.</p>
<p>¿Cuáles son los cambios que introduciría esta nueva norma en los estudios profesionales y superiores de música en España, y por qué las universidades muestran su desacuerdo? </p>
<h2>Una ley necesaria que beneficia al estudiantado</h2>
<p>Cumpliendo con el compromiso de la actual ley educativa (<a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264">LOMLOE</a>), este nuevo proyecto de ley supone una serie de mejoras sustanciales: </p>
<ol>
<li><p>Los estudiantes de enseñanzas artísticas superiores podrán recibir una beca en las mismas condiciones que los universitarios, incluidas las tasas de matrícula.</p></li>
<li><p>Democratiza el currículum al ampliar la participación del estudiantado en los órganos de gobierno y diseño tanto del plan de estudios como del proyecto de centro.</p></li>
<li><p>Se amplían las posibilidades de movilidad y futura empleabilidad de los estudiantes en cualquier país miembro de la Unión Europea, ya que su titulación tendrá el mismo reconocimiento y la misma homologación.</p></li>
<li><p>Se flexibiliza el procedimiento de acceso, pues bajo circunstancias excepcionales podrán acceder sin la titulación de Bachillerato quienes manifiesten una competencia o precocidad extraordinaria. Del mismo modo, podrán readaptarse quienes, sin la titulación académica referida, acrediten una experiencia laboral o profesional.</p></li>
<li><p>Se incrementa la autonomía y gobernanza de los centros en el diseño e implementación de su oferta formativa. Estos podrán asociarse y crear “Campus de las Artes”.</p></li>
<li><p>Se introduce también la modalidad dual, por lo que los estudiantes podrán realizar parte de su formación en prácticas con empresas e instituciones, cotizando en la Seguridad Social.</p></li>
<li><p>Propicia, al menos jurídicamente, la posibilidad del profesorado de desarrollar actividades de investigación y creación artística mediante la concesión de licencias sin merma en las retribuciones.</p></li>
</ol>
<p>Por todas estas razones, la propuesta cuenta con el respaldo de las principales asociaciones del ámbito artístico, sindicatos, comunidades autónomas, docentes (un total de 14 000), centros, y de los propios alumnos. Un sector, en definitiva, que supone el 3,3 % del PIB del país.</p>
<p>Dos son, sin embargo, los problemas que el Ministerio de Universidades, la <a href="https://www.crue.org/2023/04/proyecto-ensenanzas-artisticas-no-establece-mismas-garantias-exigidas-a-titulos-universitarios/">Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas</a> (CRUE) y la Conferencia de Decanos y Decanas de Bellas Artes aprecian: que conservatorios superiores y escuelas de arte puedan a partir de ahora otorgar títulos de grado y máster, y la cualificación del profesorado. </p>
<h2>¿Por qué no son facultades universitarias los conservatorios?</h2>
<p>Desde la <a href="https://www.mdw.ac.at/">Ley Moyano</a> (1857), la Música y las Bellas Artes se contemplaron como enseñanzas superiores, al igual que las ingenierías. Con el tiempo, las ingenierías se integraron en la universidad. Pero no fue hasta la <a href="https://www.grelinap.recerca.urv.cat/ca/projectes/diccionario-historia-ensenanza-frances-espana/entradas/130/ley-general-de-educacion-de-1970#:%7E:text=La%20LGE%20estableci%C3%B3%20la%20ense%C3%B1anza,reci%C3%A9n%20creada%20FP%2C%20Formaci%C3%B3n%20Profesional.">Ley General de Educación de 1970</a> cuando se estableció que “las escuelas superiores de Bellas Artes, los conservatorios de Música y las escuelas de Arte Dramático se incorporarán a la educación universitaria”. Fue así como las escuelas superiores de artes se transformaron en facultades de Bellas Artes entre 1978 y 1979. </p>
<p>Sin embargo, el entonces director de Conservatorio Superior de Madrid, <a href="https://rcsmm.eu/sites/default/files/upload-files/directores_rcsmm_1831-2019.pdf">José Moreno Bascuñana</a>, renunció en 1977 a participar en este proceso con la famosa frase atribuida “más vale ser cabeza de ratón que cola de león”. Este autoconfinamiento ha sido perjudicial al alejar a los conservatorios superiores de las dinámicas universitarias. Solo la Musicología y la Educación Musical de los maestros de Educación Primaria se imparte en las universidades. </p>
<p>Esta bicefalia ha sido resuelta en países como Estados Unidos, donde sus conservatorios son, desde siempre, facultades universitarias, como <a href="https://www.berklee.edu/">Berklee</a>; o en Austria, tal y como sucede con su Conservatorio Superior, la MDW, <a href="https://www.mdw.ac.at/"><em>University of Music and Performing Arts Vienna</em></a>. </p>
<h2>Primer problema: el reconocimiento del Título Superior como Grado universitario</h2>
<p>Para no perjudicar a los estudiantes, la <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172">LOGSE (1990)</a> ya establecía que el título superior de Música en todas sus especialidades (es decir, el que se obtiene en los conservatorios) sería “equivalente a todos los efectos al título de licenciado universitario”. </p>
<p><a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899">La LOE (2006)</a> se pronunciaba en el mismo sentido al indicar que el título superior de Música o de Danza sería considerado “equivalente, a todos los efectos, al título universitario de grado”. </p>
<p>Finalmente, la actual <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264">LOMLOE (2020)</a> ratifica esta homologación que ya tiene más de 30 años, y establece que “el alumnado que haya superado los estudios superiores de Música o de Danza obtendrá el Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Música o Danza en la especialidad que corresponda, que será equivalente, a todos los efectos, al título universitario de Grado”. </p>
<p>Los títulos superiores de Música (con su especialidad correspondiente de Piano, Composición, etc.) que se obtienen en los conservatorios superiores (de titularidad pública) y centros superiores (de titularidad privada) son, por lo tanto, equivalentes a los grados que se obtienen en la universidad (en Musicología y Educación Musical). </p>
<p>La realidad, pues, es que los conservatorios y centros superiores ya imparten titulaciones de grado, y también másteres verificados por <a href="https://www.aneca.es/aneca">ANECA</a> (la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación académica), capaces de procurar conocimientos altamente especializados que permitan acceder a un doctorado. Dicho doctorado, eso sí, solo se puede obtener, según el Proyecto de Ley, dentro de la universidad.</p>
<p>Pero la Universidad <a href="https://www.crue.org/2023/04/proyecto-ensenanzas-artisticas-no-establece-mismas-garantias-exigidas-a-titulos-universitarios/">tiene serias dudas</a> –especialmente en el caso de las escuelas de artes– de que los recursos materiales (bibliográficos y de investigación) y humanos de que disponen las enseñanzas artísticas superiores satisfagan las mismas exigencias que se piden a los grados y másteres propiamente universitarios. </p>
<h2>Segundo problema: la formación del profesorado</h2>
<p>El nuevo Proyecto de Ley reorganiza las figuras del profesorado en las enseñanzas artísticas: propone así que la docencia en los conservatorios profesionales sea impartida por profesores y catedráticos –a estos últimos se les exige un máster– y que las enseñanzas superiores en conservatorios superiores y centros superiores de música las impartan profesores y catedráticos –estos últimos obligatoriamente doctores–, con un mayor nivel tanto retributivo como en la función pública. </p>
<p>Actualmente los catedráticos de Música y Artes Escénicas tienen un nivel y regulación análoga al de sus homónimos de educación secundaria, pero no a los universitarios. Y muchos catedráticos de conservatorios superiores no son doctores: la ley dispondrá de una moratoria para que puedan adaptarse o bien quedarán en sus puestos de trabajo como figuras a extinguir.</p>
<h2>Investigar y publicar desde un conservatorio</h2>
<p>La preocupación de las universidades reside en la distinta carrera profesional del profesorado universitario y del profesorado de enseñanzas artísticas superiores. El segundo no ha tenido que cumplir hasta ahora los requisitos científicos, de transferencia y gestión que la ANECA exige a las plantillas universitarias. Para desarrollar una carrera profesional similar a la de los docentes universitarios tendrían que hacer cosas que la propia legislación dificulta: publicar libros y artículos, participar en congresos internacionales, realizar estancias de investigación, etc… Aquellos docentes de conservatorios o centros superiores que lo han hecho ha sido siempre gracias a una enorme vocación y sacrificio personal, sin recursos ni retribución económica o profesional por ello. </p>
<p>¿Qué ayudaría a transformar esta situación? Entre otras muchas cosas, una menor carga docente para posibilitar la investigación; una mayor inversión en recursos materiales (bibliográficos, laboratorios, etc…) y humanos; o una evaluación periódica de resultados. En definitiva, una inmersión en el sistema de la ciencia. Todo ello ayudaría a equilibrar esta desigual relación entre los profesores de enseñanzas artísticas superiores y los universitarios, ambos docentes en titulaciones homólogas o “equivalentes”. </p>
<p>¿Y a qué precio? Al de un profundo cambio de mentalidad y un elevado esfuerzo personal por parte de los docentes y, sin duda, con un extraordinario coste económico por parte de la administración.</p>
<h2>El capítulo presupuestario</h2>
<p>En conclusión: este <em>Proyecto de Ley</em> viene a cubrir un vacío largamente prolongado, en muchos aspectos felizmente. Sin embargo, títulos equivalentes –grados y másteres impartidos en los centros y conservatorios superiores– deben reunir las garantías y calidad similares en medios materiales y humanos a los universitarios a través de un profundo esfuerzo económico, hecho que no parece garantizar un Proyecto de Ley sin definición presupuestaria. </p>
<p>No debe extrañarnos, pues, la desconfianza y preocupación de universidades y rectores, que asisten sin participar a esta transformación del espacio docente de su competencia cuando son buenos conocedores de cómo el gasto en educación superior de nuestras administraciones estatales y regionales es un <a href="https://www.lavanguardia.com/sociedad/20231213/9446277/inversion-universidades-espanolas-20-7-inferior-media-ocde-agenciaslv20231213.html">20,7 % inferior al promedio de la OCDE</a>. La nueva norma se arriesga a cerrar en falso un problema extraordinariamente complejo si no es capaz de conciliar a ambas partes. Se necesita, todavía, un profundo diálogo, un cambio de mentalidad entre sus actores y una decidida inversión económica.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/220697/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Juan José Pastor Comín no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Las enseñanzas artísticas están en España fuera del ámbito universitario, aunque sus estudiantes obtienen títulos equivalentes al de grado. Los cambios que propone el gobierno no gustan a la Universidad.Juan José Pastor Comín, Catedrático de Universidad. Área: Música. Investigación: Relaciones entre Música y Literatura, Universidad de Castilla-La ManchaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2202542023-12-22T10:38:46Z2023-12-22T10:38:46ZLa enseñanza bilingüe de calidad es posible: la solución está en la formación del profesorado<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/567228/original/file-20231222-19-7qazr2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=105%2C105%2C6879%2C3854&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/person-writing-blackboard-during-history-class-723428044">Dragana Gordic/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>En los veinte años que han pasado desde que empezó la implantación masiva de los programas bilingües y plurilingües en las escuelas de España, cientos de miles de niños han tenido acceso gratuito a la educación bilingüe por primera vez. Las familias acogían con esperanza la idea de que sus hijos pudiesen tener un buen nivel de inglés. </p>
<p>Esta acogida es clara, tanto por las familias como por las administraciones: solamente en la Comunidad de Madrid, en 18 años, el programa bilingüe ha crecido de los 26 colegios iniciales a <a href="https://gestiona3.madrid.org/bvirtual/BVCM050881.pdf">597 colegios e institutos públicos participantes</a>, un incremento de más de 2000 % (o 20 veces) y eso sin contar los centros concertados. </p>
<p>Ha habido gran interés desde la comunidad científica y educativa por conocer si, efectivamente, estos programas mejoraban la competencia en una lengua extranjera, y sin perder contenido. Varios de esos estudios han demostrado que los alumnos <a href="https://benthamopen.com/ABSTRACT/TOALJ-1-30">no solo mejoraban la competencia lingüística</a>, sino que el cursar estudios de primaria y secundaria en inglés <a href="https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.12.002">no afectaba negativamente a la adquisición de las competencias y de los objetivos curriculares de las distintas materias</a>. </p>
<p>Pero la ciencia va incluso más allá: los estudiantes que hayan cursado sus estudios en programas bilingües de calidad experimentan una mejora en la <a href="https://doi.org/10.1080/13670050.2020.1786496">responsabilidad y autonomía</a>, <a href="https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=624888">disfrutan más y sufren menos ansiedad</a>. </p>
<h2>Los docentes, más críticos</h2>
<p>Entonces, ¿por qué hay voces en contra de los programas bilingües? Y, no solo eso, ¿por qué un mayor número de esas voces proviene de la propia comunidad educativa e, incluso, de algunas administraciones? Para nosotras la respuesta es clara: faltan oportunidades de formación específica del profesorado. Sin duda, es la respuesta más repetida en las conclusiones de muchos <a href="https://doi.org/10.13042/Bordon.2019.72250">estudios empíricos</a>, no solo en enseñanza bilingüe, sino en educación en general. Una enseñanza de calidad se sustenta en una formación de calidad. </p>
<p>El crecimiento tan acelerado de los programas bilingües ha sobrepasado la provisión de profesorado cualificado para impartir clases de un área de contenido en una lengua extranjera. </p>
<h2>No se trata solo de saber inglés</h2>
<p>La formación del profesorado bilingüe debe entenderse no solo como una capacitación lingüística para que el profesor de Historia, por ejemplo, certifique el nivel mínimo de inglés requerido por su comunidad autónoma para impartir clases en un programa bilingüe. </p>
<p>También es necesaria una formación metodológica que les ayude a integrar la lengua en las clases de contenido, utilizando estrategias que acerquen el contenido y ofreciendo apoyo lingüístico del lenguaje específico de esa disciplina para alcanzar los objetivos de aprendizaje. </p>
<p>Para ello es necesario que el profesor tenga su “caja de herramientas” a mano; es decir, que esté formado en esas metodologías y que sepa cómo emplear esas estrategias en su clase. </p>
<h2>Estrategias y lenguaje académico específico</h2>
<p>Cuando una alumna tiene que hacer un comentario de texto sobre el Tratado de Versalles necesita usar el lenguaje académico necesario para evaluar las ideas del texto y justificar las suyas propias. Este tipo de lenguaje —independientemente del idioma— es específico de cada área de conocimiento y es el que se necesita para adquirir los objetivos de aprendizaje y demostrar conocimientos y habilidades en esa asignatura. </p>
<p>En este caso, la profesora de Historia deberá utilizar distintas estrategias pedagógicas que ayuden a la alumna a comprender en qué consistió el Tratado de Versalles y a evaluar las consecuencias que tuvo en sucesivos hechos históricos, todo ello redactado en inglés. </p>
<p>Pero cuando el docente no ha recibido una formación metodológica específica, tiene que emplear mucho tiempo y esfuerzo en buscar y preparar estas estrategias. </p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/educacion-bilingue-no-hay-que-abandonar-sino-mejorar-169709">Educación bilingüe: no hay que abandonar, sino mejorar</a>
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<h2>Formación continuada y práctica</h2>
<p>Por eso, son muchos los <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7672951">estudios</a> que insisten en la necesidad de una formación metodológica de calidad para estos docentes. La formación debe ser continuada, práctica y centrada en las necesidades reales de los docentes, dotándoles de estrategias que puedan utilizar con sus estudiantes. </p>
<p>Igualmente, se debería tener en cuenta el esfuerzo de preparación y formación que supone enseñar en un programa bilingüe que habitualmente se asume fuera del horario de trabajo, lo que supone una carga añadida. </p>
<p>Además de establecer sistemas afianzados de coordinación entre los profesores de inglés y los de las materias que se imparten en inglés, también se podrían crear programas de mentoría a los profesores noveles que se incorporan al programa bilingüe por parte de profesores experimentados en CLIL (en español, AICLE, o Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras). Estos <a href="http://dx.doi.org/10.4018/978-1-6684-8380-0.ch002">programas</a>, que ya se llevan a cabo en otros países, servirían de guía y acompañamiento a los profesores en sus inicios en enseñanza bilingüe.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/como-ensenar-ciencias-o-historia-en-ingles-de-manera-eficaz-174639">Cómo enseñar ciencias o historia en inglés de manera eficaz</a>
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<h2>Decisiones de política educativa</h2>
<p>Los desafíos a los que se enfrenta la enseñanza bilingüe siguen siendo muchos, pero es fundamental contar con evidencias científicas que demuestren los efectos a largo plazo que estos programas puedan tener en distintos ámbitos educativos, como demostramos en una reciente investigación a punto de publicarse, en la que puede comprobarse cómo el ritmo acelerado de implantación en tantos colegios en tan poco tiempo, en combinación con la falta de preparación de la comunidad educativa en cuanto a la formación del profesorado, ha sido en gran parte responsable de las críticas que han recibido estos programas. Por eso, la política educativa se debe basar siempre en la investigación basada en resultados. </p>
<p>Esto permitirá que se tomen decisiones informadas para mitigar los efectos negativos y optimizar los beneficios de una enseñanza de calidad. Invertir en la formación del profesorado es invertir en el éxito sostenible de los programas educativos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/220254/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Louisa Mortimore es miembro de la Asociación Enseñanza Bilingüe y de La Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Patricia Bárcena Toyos es miembro de la Asociación de Enseñanza Bilingüe y de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. </span></em></p>Enseñar asignaturas como Historia en inglés no es imposible, y los programas bilingües tienen muchos beneficios. En algunos casos ha faltado mejor formación del profesorado, y más específica.Louisa Mortimore, Docente e investigadora. Enseñanza de la lengua inglesa y AICLE, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Patricia Bárcena Toyos, Docente e investigadora. Enseñanza de la lengua inglesa y CLIL/AICLE, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2196252023-12-19T18:04:49Z2023-12-19T18:04:49Z¿Por qué no enseñamos comprensión lectora como enseñamos matemáticas?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/566275/original/file-20231218-27-ec0niw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6709%2C4456&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/female-teacher-helps-school-kids-finish-1918252379">BalanceFormCreative / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Imaginemos que pedimos a un niño de 6 años que realice una resta “con llevada” por primera vez, sin haberle explicado cómo se hace. Es evidente que no podría hacerlo, ya que para resolver dicha operación es necesario que alguien le enseñe a realizarla. Se explica el concepto de llevada, después se muestran ejemplos sencillos donde se explicitan y modelan los pasos a seguir y, a continuación, se le pide que resuelva operaciones de dificultad creciente hasta conseguir que las resuelva de forma autónoma. </p>
<p>Vamos a imaginar otra situación: a un niño, al que no hemos enseñado ni a detectar la idea principal de un texto, se le pide que realice un resumen. ¿Cómo lo haría? Esta situación no parece tan obvia como la anterior pero lo cierto es que, de igual modo, estaríamos pidiendo al estudiante algo que no le hemos enseñado. Por tanto, es esperable que su respuesta no sea adecuada. </p>
<p>Mientras a nadie se le ocurre pedirle a un niño que realice restas o una raíz cuadrada sin habérsela enseñado antes, en comprensión lectora le pedimos que elija el resumen que mejor explica un texto o que detecte información que no está explícita en el texto (<a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1053451215577477">hacer inferencias</a>) sin haberle explicado qué es un resumen o cómo se deduce esa información implícita.</p>
<h2>El enfoque del libro de Lengua</h2>
<p>Esto ocurre en parte por el tratamiento del tema que proponen casi todos <a href="https://www.redalyc.org/pdf/310/31048480024.pdf">los libros de texto de Lengua</a>. En cada unidad didáctica o tema se dedica una parte a comprensión lectora, en la mayoría de los casos consiste en presentar un texto y unas preguntas sobre él. Por tanto, el niño que ha comprendido el texto las responderá bien y el niño que no lo ha comprendido no podrá contestarlas. En definitiva, no se enseña a comprender, sino que se evalúa la comprensión.</p>
<p>Además, los libros de texto de Lengua suelen tener los siguientes problemas:</p>
<ol>
<li><p>Uso y abuso de preguntas de tipo literal que inducen al alumnado a realizar una lectura superficial ya que la respuesta aparece de modo explícito en el texto. </p></li>
<li><p>Mayoría de textos de tipo narrativo cuando la <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s11145-018-9826-9">investigación destaca</a> la importancia de enseñar la estructura de los textos expositivos por ser mucho más complejos. </p></li>
<li><p>Alto porcentaje de preguntas que aparecen en el apartado de comprensión lectora que ni siquiera están relacionadas con dicha habilidad. Por ejemplo, la actividad “señala las palabras del texto que están escritas con b- o v-” puede aportar si queremos mejorar la ortografía pero ¿qué relación tiene con la comprensión lectora? ¿Qué habilidad está enseñando que permita comprender mejor el texto?</p></li>
</ol>
<h2>Una capacidad que se puede enseñar</h2>
<p>Pero este enfoque de enseñanza no es único de los libros de texto; muchos materiales dirigidos supuestamente a la mejora de la comprensión lectora siguen esta misma orientación de un texto con preguntas. Invito al lector a que realice una búsqueda rápida en internet sobre “actividades para mejorar la comprensión lectora” y podrá comprobar que los materiales que encuentra tienen una estructura similar.</p>
<p>Con este enfoque de enseñanza ¿esperamos que nuestro alumnado comprenda bien lo que está leyendo? Si bien es cierto que existe un porcentaje del alumnado que desarrolla estrategias de comprensión de forma espontánea, otro grupo de niños necesita ser enseñado. Concretamente en España, los <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:694dbae1-5f22-426d-979d-2929e8ecd9b6/pirls-2021-online-comprimido.pdf">datos de informes como PIRLS</a> muestran que el 25 % de los alumnos españoles presentan un nivel bajo o muy bajo (percentil 25 o inferior) en comprensión lectora; en los países latinoamericanos que han participado en el informe, Argentina y Chile, son <a href="https://buenosaires.gob.ar/sites/default/files/media/document/2017/12/05/44152095ee11a15529283cace788d88c5f62a0d1.pdf">el 83 % y 87 % respectivamente</a>. Los datos de otros países del ámbito europeo son de 27 % en Francia o del 25 % en Portugal. En cambio, algunos países nórdicos, como Filandia, muestran un 16 %. </p>
<p>Por otro lado, en mi experiencia en el trato con docentes de Educación Primaria en activo, estos coinciden en señalar que casi el 50 % de su alumnado no comprende bien lo que lee.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/audiolibros-o-humanos-quien-ayuda-a-desarrollar-mejor-la-comprension-lectora-infantil-132629">Audiolibros o humanos: ¿quién ayuda a desarrollar mejor la comprensión lectora infantil?</a>
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<h2>¿Qué podemos hacer?</h2>
<p>Debemos comenzar por eliminar ideas erróneas como que para mejorar la capacidad inferencial es suficiente con pedirles que respondan a unas preguntas inferenciales o que para trabajar el resumen tienen que realizar uno a partir de un texto. Recordemos, eso es evaluar la comprensión, no enseñarla.</p>
<p>Para la mejora de la comprensión lectora es fundamental la enseñanza de estrategias de manera:</p>
<ol>
<li><p><strong>Sistemática</strong>: es necesario incluirla de forma habitual en nuestra práctica docente. Si se trabaja de forma aislada y sin continuidad no va a tener ningún efecto en el alumnado. Debe formar parte de la programación cada curso.</p></li>
<li><p><strong>Explícita</strong>: desde el primer momento se debe explicitar qué objetivo perseguimos (por ejemplo: hoy vamos a aprender a distinguir las ideas principales de las secundarias) y, además, se debe explicitar el procedimiento a seguir. </p></li>
<li><p><strong>Basada en evidencia</strong>: los contenidos de las estrategias deben ser los que la investigación señale como relacionados con los problemas de comprensión. Entre los más importantes se encuentran la realización de inferencias, el monitoreo o control de la comprensión, las estructuras de los textos expositivos, el vocabulario y la detección de idea principal. </p></li>
</ol>
<p>¿Y cómo debemos implementarlas? Para responder a esta pregunta solo tenemos que pensar cómo enseñamos cualquier concepto matemático: raíces cuadradas, el mínimo común múltiplo, operaciones con fracciones… Analicemos qué hacemos: </p>
<ol>
<li><p>El docente explica el objetivo que vamos a aprender hoy y ofrece conocimiento conceptual sobre el mismo.</p></li>
<li><p>Realiza un ejemplo para todo el alumnado donde explicita los pasos a seguir para resolver la actividad.</p></li>
<li><p>Les ofrece a los estudiantes una guía resumida de los pasos para que les sirva de apoyo durante el proceso de aprendizaje.</p></li>
<li><p>Los estudiantes comienzan a resolver un ejemplo de la misma complejidad que ha realizado el docente. </p></li>
<li><p>El docente corrige y ayuda a resolver los errores que ha ido observando.</p></li>
<li><p>Se incrementa la dificultad de las actividades y se supervisa el proceso hasta que el estudiante es autónomo. </p></li>
</ol>
<h2>Caso práctico</h2>
<p>Este procedimiento sería idéntico para la enseñanza de las estrategias de comprensión. Veamos un ejemplo con las preguntas inferenciales: </p>
<ol>
<li><p>Explicamos que vamos a aprender a entender lo que nos quieren decir los textos pero que el autor no ha escrito. Se puede introducir el concepto de inferencias y explicar qué son con ejemplos.</p></li>
<li><p>El docente lee un pequeño texto donde haya información inferencial y presenta el contraste entre una pregunta literal e inferencial. Va explicando el procedimiento para poder contestarla buscando pistas que aparecen en otros lugares del texto. </p></li>
<li><p>El docente ofrece un resumen que permanecerá visible en clase de lo que son las preguntas literales y las preguntas inferenciales y cómo podemos buscar pistas para responderlas. </p></li>
<li><p>Se lee en voz alta otro texto de una dificultad similar y los estudiantes tienen que, primero, clasificar las preguntas en literales e inferenciales; segundo, identificar las pistas que les lleven a responder las inferencias; y tercero, responder las preguntas inferenciales.</p></li>
<li><p>El docente supervisa y corrige los errores y dificultades que se vayan presentando en el grupo. </p></li>
<li><p>Tras unas sesiones, se irá incrementando la complejidad de los textos y de la inferencia necesaria hasta consolidad la habilidad. </p></li>
</ol>
<p>Aunque muchos niños y niñas tengan problemas para comprender lo que leen, la buena noticia es que eso puede cambiar; la investigación nos ha dado las claves para saber lo que es y lo que no es efectivo. </p>
<p>Necesitamos dejar de evaluar la comprensión lectora sin antes enseñarla a través de estrategias que incidan en los contenidos fundamentales.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/219625/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Gracia Jiménez Fernández no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Entender lo que se lee de manera intuitiva es fácil para algunos alumnos y no tanto para otros. Enseñarles a hacerlo supone una serie de pasos explícitos y no solo hacerles series de preguntas.Gracia Jiménez Fernández, Profesora Titular de Universidad en el Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de GranadaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2171102023-12-05T08:25:00Z2023-12-05T08:25:00Z¿Cómo se evalúa la responsabilidad social y ambiental de las empresas?<p>Se acerca el final del ejercicio económico y muchas empresas andan pensando, a menudo con dolor de cabeza, en cómo redactar el obligado EINF (Estado De Información No Financiera) y qué pueden incluir en él (y cómo). La <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2018-17989">ley española</a> establece por ejemplo que las empresas (o grupos de ellas) que tengan más de 250 personas trabajadoras y que durante dos años consecutivos hayan tenido más de 20 millones de euros de activos o una cifra de negocios neta mayor de 40 millones de euros, deben informar a la sociedad de su impacto social y ambiental, es decir su “desempeño ASG” (Ambiental, Social y de Gobernanza). </p>
<p>Esto es: deben informar de qué medidas han implementado en cuestiones medioambientales, sociales, condiciones laborales del personal, respeto de los derechos humanos en su cadena de valor, la lucha contra la corrupción y el soborno, etcétera.</p>
<p>El tema no es baladí. Las empresas son actores muy importantes en el mercado y sus actuaciones crean (o destruyen) valor. Económico por supuesto, pero también social y medioambiental. Con sus procesos productivos; su política de fijación de precios y salarial; su modo y estilo de relación con clientes, personas empleadas y proveedores, etcétera, pueden hacer daño, evitarlo, beneficiar a alguno de sus grupos de interés o contribuir a la solución de algún reto social. Y ahora, por imperativo legal, deben, de manera rigurosa y transparente, rendir cuentas a la sociedad de su impacto socialy ambiental. </p>
<h2>Una manera más estandarizada y transparente de medir el impacto social y ambiental</h2>
<p>¿Difiere mucho, entonces, este Estado de Información No Financiera de la memoria voluntaria en cuestiones de responsabilidad social y ambiental corporativa? La respuesta sencilla y contundente es sí. </p>
<p>Sí, en primer lugar, porque ahora es obligatorio frente a la voluntariedad anterior. </p>
<p>Sí, en segundo lugar, porque el EINF tiene unos contenidos más o menos estandarizados y regulados para el impacto social, a través de las llamadas normas <a href="https://finance.ec.europa.eu/regulation-and-supervision/financial-services-legislation/implementing-and-delegated-acts/corporate-sustainability-reporting-directive_en">ESRS (Estándares Europeos en el Reporte de la Sostenibilidad)</a> aprobadas en agosto de 2023 y que entran en vigor el 1 de enero de 2024 para algunas empresas (las grandes empresas, los bancos y las empresas de seguros) y sucesivamente para otras (1 de enero de 2025 para grandes empresas que actualmente no están sujetas a la directiva; 1 de enero de 2026 para las pequeñas o medianas entidades -PYME- cotizadas). </p>
<p>Sí, porque el EINF hace referencia al núcleo de las actividades de la empresa y no a cualquier actividad de apoyo social. </p>
<p>Y, por último, sí porque el impacto social y ambiental necesita una verificación obligatoria por parte de un tercero. En este sentido, es un proceso paralelo al de la información financiera (contable) que también sigue unos criterios y normas estandarizados, que se refiere a la actividad principal de la empresa y que en muchos casos necesita de una auditoría firmada. Estos estándares europeos en el reporte de la sostenibilidad, por cierto, vienen de alguna manera a sustituir o, al menos, a complementar, otros estándares voluntarios que, hasta ahora, venían operando en el mercado (<a href="https://www.globalreporting.org/how-to-use-the-gri-standards/gri-standards-spanish-translations/">GRI</a>, <a href="https://www.pactomundial.org/que-ofrecemos/informes-de-progreso/">Pacto mundial</a> etc.).</p>
<h2>Información pública de impacto social y ambiental</h2>
<p>La cuestión estriba entonces en cómo evidenciar, con datos medibles y verificables, que las empresas no hacen daño o en su caso contribuyen a la mejora ambiental y social. En este sentido, los estándares europeos en responsabilidad social y ambiental como marco vinculante para la presentación de estos informes proporcionan de manera pública información relevante sobre los impactos, riesgos y oportunidades basados en métricas de acuerdo con dos estándares transversales, cinco enfocados en medio ambiente, otros cuatro en temas sociales y uno en gobernanza. </p>
<p>Así, más allá de los dos estándares transversales, los ambientales hacen referencia a cómo la empresa evita el daño o contribuye a solucionar el cambio climático; la contaminación; el cuidado de los recursos hídricos y marinos; la biodiversidad y el uso eficaz de los recursos con criterios de circularidad. </p>
<p>Respecto a los estándares sobre impacto social, éstos hablan de las condiciones de trabajo, tanto de la fuerza propia como de las empresas partícipes en la cadena de valor; de la influencia de las actividades de la empresa en las comunidades en las que opera; de los consumidores y clientes. </p>
<p>El estándar de gobernanza se refiere a los criterios de buena conducta empresarial. Todo ello encaminado a dar una información veraz, transparente y rigurosa que evite el llamado <a href="https://theconversation.com/europa-contra-el-greenwashing-de-las-marcas-202272">blanqueo ecológico</a> (<em>greenwashing</em> o <em>impactwashing</em>): publicitar sin demostrar dicho impacto social o medioambiental.</p>
<h2>Un valor añadido</h2>
<p>Medir y reportar el impacto social y medioambiental debería ser percibido como un valor añadido por parte de las empresas, como una herramienta de gestión dentro de sus procesos y no como una mera obligación de reporte. Cumplir correcta y rigurosamente el desempeño socioambiental de las empresas permite, entre otras cosas:</p>
<ol>
<li><p>Otorgar “licencia para operar”, ya que legitima las actuaciones de las empresas en estas cuestiones, desde el dato y la evidencia.</p></li>
<li><p>Mejorar la relación con los grupos de interés, ya que implica necesariamente un análisis de materialidad (o de doble materialidad) que permite identificar los puntos de coincidencia entre lo que plantean los <em>stakeholders</em> como prioridad y los objetivos estratégicos de la empresa.</p></li>
<li><p>Proporcionar transparencia y confianza, ayudando a la rendición de cuentas y mejorando la transparencia y la reputación de la empresa.</p></li>
<li><p>Ser una palanca para atraer talento y financiación.</p></li>
<li><p>Fomentar la cultura de mejora continua en materia de sostenibilidad.</p></li>
<li><p>Identificar y gestionar mejor los riesgos y las oportunidades. </p></li>
<li><p>Si se hace en base a unos estándares como los ESRS, informar de manera consistente y comparable.</p></li>
</ol>
<h2>En busca de un estándar para la responsabilidad social y ambiental</h2>
<p>En un <a href="https://repositorio.comillas.edu/xmlui/handle/11531/62514">informe</a> que hemos elaborado recientemente, afirmamos que estamos en una fase demasiado temprana para adherirnos a una única metodología estandarizada de la medición del impacto social, de entre la amplia panoplia de ellas que existen: <a href="https://www.socialvalueint.org/guide-to-sroi">SROI</a>, <a href="https://impactmanagementplatform.org/">IMP</a>, <a href="https://www.gsb.stanford.edu/experience/about/centers-institutes/csi/impact-compass">Stanford Impact Compass</a>, <a href="https://www.lbg.es/es/home">LBG</a>, <a href="https://iris.thegiin.org/">IRIS+</a>. </p>
<p>Una aproximación bastante aceptada en el entorno empresarial español es la propuesta de cálculo de la huella social que hace la <a href="https://www.fundacionseres.org/Documents/Huella-Social-SERES.pdf">Fundación Seres</a></p>
<p>También se están generalizando propuestas de evidencia del valor social generado por las empresas a través de la llamada contabilidad social. En este sentido, la metodología <a href="https://www.hbs.edu/impact-weighted-accounts/Pages/default.aspx"><em>Impact Weighed Accounts</em></a> desarrollada en Harvard o la del cálculo del <a href="https://www.geaccounting.org/metodologia/">Valor Social Integrado</a> se muestran
como las más potentes y adecuadas. Es el momento de probar e identificar aquella metodología que más se adapta a nuestras necesidades, y optar por herramientas personalizadas que reflejen de la manera más fiel el impacto al que estamos contribuyendo, sin perder de vista el objetivo de estandarización y lenguaje común.</p>
<p>Sea cual sea la forma que se elija para hacerlo, lo cierto es que medir y evidenciar el impacto social y medioambiental de las empresas ha venido para quedarse y, más pronto que tarde, se equipararán las dimensiones financieras, sociales y medioambientales.</p>
<hr>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption"></span>
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<p><em>Este artículo forma parte de una colaboración con Becas Santander, una iniciativa global que ofrece becas, programas y contenidos gratuitos para adultos de cualquier edad. Más información en <a href="https://www.becas-santander.com/">https://www.becas-santander.com</a>.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/217110/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>La Cátedra de Impacto Social, de la que Carlos Ballesteros es director recibe fondos de Mapfre, Open Value Foundation; Fundacion Repsol y Management Solutions
Carlos Ballesteros es miembro de la Junta Directiva de ESIMPACT</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Beatriz Delfa Rodríguez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La actividad de las empresas tiene una dimensión social y medioambiental que ha de evaluarse. En España el Estado de Información No Financiera ya es obligatorio y busca estandarizar criterios.Carlos Ballesteros, Profesor. Director de la Consultoria Social Empresarial ICADE, Universidad Pontificia ComillasBeatriz Delfa Rodríguez, Profesora investigadora, Universidad Pontificia ComillasLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2164792023-11-21T18:39:38Z2023-11-21T18:39:38ZCómo orientar mejor a los estudiantes en sus decisiones académicas<p>¿Quién es y qué hace el orientador de un centro educativo de secundaria? En España, sus funciones se pueden agrupar en tres ámbitos: la atención a la diversidad, la orientación académica y profesional, y el asesoramiento a la tarea de los tutores. </p>
<p>En su día a día, este especialista se ocupa de: </p>
<ol>
<li><p>Dirigir el Departamento de Orientación y su personal. </p></li>
<li><p>Dar respuesta a casos individuales. </p></li>
<li><p>Atender a familias. </p></li>
<li><p>Asesorar al profesorado y dar recursos a tutores sobre orientación académica. </p></li>
<li><p>Diseñar programas del centro: de convivencia, para reducir el absentismo, de prevención del abandono…</p></li>
<li><p>Coordinarse con instituciones externas. </p></li>
<li><p>Y, aunque parezca increíble, hasta impartir docencia en materias de su especialidad. </p></li>
</ol>
<p>En el departamento de orientación puede haber, además del orientador, hasta 10 profesionales (o incluso más) dependiendo de las enseñanzas que se impartan, la tipología del alumnado y su número. Los más frecuentes son: </p>
<ol>
<li><p>Maestros de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje (intervención con alumnado con necesidades educativas). </p></li>
<li><p>Profesorado de compensatoria y de servicios a la comunidad (alumnado en desventaja social y sus familias). </p></li>
<li><p>Profesorado que imparte docencia en diversificación curricular o en formación profesional básica (itinerarios extraordinarios para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria).</p></li>
</ol>
<h2>Déficit español</h2>
<p>Por si las tareas mencionadas no fueran suficientes, tenemos que añadir que en España la ratio de estudiantes por orientador está muy por encima de lo recomendado. Frente a los 250 estudiantes por orientador recomendados por <a href="https://www.apoecyl.org/noticias/comunicado-de-copoe-sobre-la-recomendacion-de-ratio-de-alumnado-por-orientador">diversos organismos</a>, en España esta ratio se sitúa en 800 según la <a href="https://copoe.org/comunicados-investigaciones/investigaciones/item/informe-orientacion-en-las-comunidades-autonomas">Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE)</a>. </p>
<p>Además de la ratio, el tipo de centro es un condicionante clave para ejercer adecuadamente las funciones encomendadas a los orientadores. Los centros identificados de especial dificultad, fundamentalmente por características del alumnado (con necesidad específica de apoyo educativo, condiciones familiares de vulnerabilidad, etc.), suponen un reto adicional para los orientadores.</p>
<h2>El foco principal: atención a la diversidad</h2>
<p>En un marco de educación inclusiva, la prioridad de los orientadores es dar respuesta a los problemas y situaciones que van surgiendo: desde las demandas del alumnado con necesidades educativas especiales, hasta los crecientes <a href="https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/adolescent-mental-health">problemas de salud mental en la población adolescente</a>. Estas actuaciones urgentes “consumen” gran parte de la jornada laboral de los orientadores. </p>
<p>En este contexto de múltiples funciones y recursos personales escasos para la orientación, ¿qué margen queda para la tarea de orientar propiamente dicha: es decir, asesorar sobre la elección del futuro académico y profesional a los estudiantes?</p>
<h2>Lo que dice la ley</h2>
<p>Según la <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264">ley educativa vigente</a>, se debe entregar a cada estudiante y sus familias (o tutores legales) un <em>consejo orientador</em> individualizado al finalizar el segundo curso de la ESO y al finalizar la educación obligatoria. El <em>consejo orientador</em>, redactado por el tutor con la opinión del equipo docente y el asesoramiento del orientador, incluirá una propuesta de la opción más adecuada para continuar la formación de cada estudiante, un asunto de enorme importancia.</p>
<p>Además, en cumplimiento de la normativa, los centros deben incluir en su proyecto educativo diversos planes que afectan al asesoramiento sobre las posibilidades y opciones de futuro de los alumnos y alumnas que tratan sobre: </p>
<ol>
<li><p>Información sobre itinerarios formativos y profesiones. </p></li>
<li><p>Conocimiento de uno mismo (capacidades, intereses, expectativas, etc.). </p></li>
<li><p>Capacidad de toma de decisiones para construir un proyecto académico y profesional. </p></li>
</ol>
<p>Y se debería realizar en tres espacios diferenciados: en el aula mediante la tutoría con el alumnado, en el centro donde el orientador asesora a tutores y al alumnado que lo solicita de forma individualizada y, por último, con la participación de instituciones externas en actividades diversas, generalmente de tipo informativo (universidades, centros de formación profesional, asociaciones, etc.). </p>
<p>Estos objetivos son muy complejos y requieren que tutores y orientadores posean un conocimiento profundo de estos procesos y de los factores que los condicionan (expectativas familiares, autoconcepto, autoeficacia, etc.). Debe tenerse en cuenta que estos procesos sufren modificaciones en el tiempo que obligan a estos profesionales a estar actualizados permanentemente.</p>
<p>Por este motivo, la calidad y cantidad de información disponible para los estudiantes depende de la capacidad de actuación de cada centro y de sus agentes para responder a las necesidades del alumnado y sus familias. </p>
<h2>¿Cómo mejorar?</h2>
<p>Mejorar la toma de decisiones en Secundaria y Bachillerato supone tener en cuenta motivaciones y limitaciones de orígenes muy diversos. Para ilustrar esta dificultad, podemos poner ejemplos de los propios estudiantes que acuden a foros informales a buscar solución a sus problemas:</p>
<blockquote>
<p><em>Ahora mismo tengo 17 años, pero el 1 de abril cumplo 18. Dejé los estudios por motivos personales (una depresión bastante gorda) con 15 años en 3° de la ESO. Mi pregunta es: ¿Si ahora me saco la ESO a través de la escuela de adultos hay un problema en el futuro para seguir los estudios? No sé si solo se puede acceder a bachillerato habiendo hecho la ESO de forma “normal”</em> (Foro Mediavida).</p>
<p><em>Muchachos tengo 26 años y acabo de pasar a 4º año de Medicina. Ya no aguanto más, no me gusta la medicina. Llevo desde los 17 años en esto. Me costó unos 3 años entrar a la carrera, luego por fin logré entrar y no me sentí alegre ni nada. Mis padres estaban muy felices y yo solo estaba un poco animado de haber logrado esa “meta”. No sé cómo contar esto. Mis padres van a pensar que estoy loco y encima todo el dinero, esfuerzo y tiempo que han invertido en mí y yo no deseo seguir en esta carrera</em> (Foro Casi Médicos).</p>
</blockquote>
<p>Las dificultades expresadas por estudiantes en estos foros informales tienen múltiples causas, lo que nos lleva a plantear mejoras en muchos, por no decir todos los niveles y agentes mencionados: tutoría en el aula, asesoramiento del departamento de orientación y colaboración de instituciones externas.</p>
<h2>Mejoras en la tutoría en el aula</h2>
<p>La tutoría de aula la ejerce el tutor con todo el equipo docente. Un elemento fundamental para mejorar la madurez vocacional y la capacidad del estudiante en la toma de decisiones es su formación en las ocho <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/gl/curriculo/curriculo-lomloe/menu-curriculos-basicos/ed-secundaria-obligatoria/competencias-clave.html">competencias clave</a> para el aprendizaje permanente. </p>
<p>Su origen, precisamente, es una <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=SV">recomendación del Consejo de la Unión Europea</a> que establece como principio que toda persona tiene derecho a una educación que permita participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral. </p>
<p>De las ocho competencias, dos de ellas son fundamentales para la toma de decisiones: la competencia personal, social y de aprender a aprender, y la competencia emprendedora. Como ventaja, actualmente el currículo está diseñado para la formación en competencias mediante el diseño de situaciones de aprendizaje compartidas entre las distintas materias. </p>
<p>Como mejora, el profesorado de secundaria necesita formación específica sobre aprendizaje competencial, sobre acción tutorial y sobre itinerarios formativos, tanto en su formación en el Máster Universitario de Formación del Profesorado de Secundaria, como en su formación permanente lo más ajustada posible a la realidad de su centro educativo. </p>
<h2>Un departamento de orientación disponible</h2>
<p>Las puertas del Departamento de Orientación deben estar abiertas. En una situación ideal, al estudiante le debería resultar igual de sencillo preguntar anónimamente en un foro para resolver sus dudas y contar sus problemas que ir a hablar con el orientador. Pero para ello es evidente que son necesarios más orientadores. </p>
<p>La atención individualizada requiere de tiempo para poder ejercerla, pero también es fundamental que el orientador se dé a conocer en el centro para que los estudiantes sepan que cuentan con la ayuda de una persona cercana a la que plantear sus dudas. </p>
<p>El orientador, junto con los tutores, deben adelantarse en la identificación de estudiantes con perfiles más vulnerables en su capacidad de toma de decisiones académicas y profesionales, por historial académico, situación familiar, problemas personales, etc., y potenciar con ellos la atención individualizada en la toma de decisiones sobre su futuro.</p>
<p>Por último, y no menos importante, los centros de Formación Profesional, la Universidad, deben tener una relación permanente con los centros de secundaria.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/216479/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>En todos los institutos públicos existe un orientador cuyas funciones incluyen asesorar sobre qué elegir tras terminar la educación secundaria. Pero no es fácil ejercer este papel con una media de 800 alumnos a su cargo.Javier Vidal, Catedrático en Investigación Educativa, Universidad de LeónMaría José Vieira, Catedrática en Orientación Educativa, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2159052023-11-15T21:09:38Z2023-11-15T21:09:38Z¿Están los programas bilingües al alcance de todo el alumnado?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/556808/original/file-20231031-21-njhmag.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=47%2C31%2C3484%2C2317&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/bhaktapur-nepal-january-8-nepalese-unidentified-256327324">Storm Is Me/shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Desde mediados de la primera década de los 2000 a esta parte, los llamados centros bilingües de español e inglés han pasado a copar buena parte de la oferta educativa en España. La implementación de estos programas de enseñanza bilingüe ha acarreado importantes esfuerzos económicos, humanos y organizativos por parte de las administraciones autonómicas, de los centros y del profesorado. </p>
<p>Y aunque todo cambio genera resistencias, solo recientemente las voces críticas hacia estos programas parecen haber adquirido cierto peso y repercusión. Voces que surgen entre <a href="https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/68068">familias y expertos</a>, entre algunos <a href="http://accioneducativa-mrp.org/el-programa-bilingue-a-examen/">colectivos sociales</a> y recogidas ya por <a href="https://www.rtve.es/noticias/20210904/colegios-bilingues-analisis-funcionamiento-expertos/2157041.shtml">medios de comunicación</a> generalistas.</p>
<h2>Supuesta igualdad de oportunidades</h2>
<p>Una de las críticas más importantes que se le hace a la enseñanza bilingüe es que puede estar potenciando desigualdades entre el alumnado. </p>
<p>La cuestión resulta paradójica, puesto que, en muchas ocasiones, estos programas nacieron —o, al menos, se vendieron— con un afán democratizador e igualador: al instaurarse en centros públicamente sostenidos supondrían, a priori, una oportunidad más transversal de acceder a un mayor y mejor aprendizaje del inglés. Es decir, contribuirían a reducir la desventaja idiomática de los hijos de familias menos acomodadas, o de las que viven en entornos rurales, con menor acceso a academias especializadas y profesores particulares, entre otras cuestiones. </p>
<p>Y bien, después de casi dos décadas desde que comenzaran a implementarse: ¿qué sabemos sobre las implicaciones de esta política educativa en términos de equidad en España?</p>
<h2>Un estudio en Andalucía</h2>
<p>Lo cierto es que aún son pocos los estudios empíricos sobre esta cuestión. Hasta este año, de hecho, apenas sabíamos cómo se distribuye la oferta de los llamados centros bilingües, algo esencial para su conocimiento. Este era uno de los puntos de partida del <a href="https://doi.org/10.1080/09500782.2023.2240294">estudio</a> que aquí difundimos, publicado en el marco de un <a href="http://www.uco.es/investigacion/proyectos/equibil/index.php/es/">proyecto de investigación</a> que analiza el caso de Andalucía. </p>
<p>En concreto, en este estudio nos centramos en los 29 municipios con más de 50 000 habitantes de esta comunidad. En el total de ellos, el 49 % de los centros que ofertan primaria son considerados bilingües. Y lo que nos muestran los resultados es que, a pesar de su importante expansión, la distribución de dichos centros es fuertemente desigual en función de las dos siguientes variables:</p>
<ol>
<li><p>El área de influencia. En la gran mayoría de los municipios estudiados, las escuelas que ofrecen este programa están muy desigualmente distribuidas en las llamadas “áreas de influencia” (las zonas escolares que determinan los puntos por residencia o lugar de trabajo que las familias tienen para entrar en un centro). Por lo tanto, las oportunidades de asistir a una escuela bilingüe dependen en gran medida de dónde vive la familia. </p></li>
<li><p>El nivel económico del área de influencia. Además, las escuelas bilingües tienden a ubicarse en mayor medida en las áreas de influencia en las que la población tiene mayores ingresos, mientras que en las áreas que coinciden con barrios pobres (por ejemplo, el Polígono Sur en Sevilla, o el Polígono Guadalquivir en Córdoba) la oferta de centros bilingües es muy baja o incluso inexistente.</p></li>
</ol>
<h2>Oportunidades desiguales según los barrios</h2>
<p>La forma en la que la población se distribuye en el territorio de los municipios juega, por tanto, un papel crucial en las oportunidades de acceder a escuelas bilingües. En concreto, la segregación socioeconómica urbana (es decir, la separación física y distribución espacial desigual de las clases sociales en los distintos barrios de una ciudad) emerge como un factor de gran relevancia. Así puede verse en nuestro <a href="http://www.uco.es/investigacion/proyectos/equibil/index.php/es/los-mapas">mapa navegable</a>.</p>
<p>Pero los efectos que la segregación urbana acabe teniendo sobre la equidad educativa dependen en buena medida de cómo sean las políticas de asignación escolar. En el caso de muchas ciudades de Andalucía, donde, como en tantas otras comunidades, la escolarización se organiza con un modelo de “zonificación”, observamos que los dibujos que las administraciones han hecho de las áreas de influencia estarían contribuyendo fuertemente a la segregación escolar y a la desigualdad de oportunidades en el acceso a centros bilingües. Y ello porque, muy a menudo, los límites de esas áreas de influencia coinciden con esas fronteras que separan barrios de distinta clase social. </p>
<h2>Públicos, privados y concertados</h2>
<p>Pero hay una tercera variable que se muestra como la más relevante cuando analizamos las posibilidades de acceso a la enseñanza bilingüe: <a href="https://theconversation.com/escuelas-para-pobres-escuelas-para-ricos-124131">la titularidad del centro</a>. Es mucho más probable que los centros privados y concertados ofrezcan enseñanza bilingüe a que lo hagan los públicos. </p>
<p>Así, en el conjunto de los 29 municipios estudiados, el porcentaje de centros bilingües en la concertada (72 %) duplica al de la pública (36 %), siendo el de la privada (62 %) también mucho más elevado. Una brecha que, en términos probabilísticos, es aún mayor cuando se tienen en cuenta los efectos de otras variables como el nivel económico de las áreas de influencia o la la proximidad a otros centros.</p>
<h2>Posicionamiento de los centros</h2>
<p>Nuestra hipótesis es que la enseñanza bilingüe ha sido y es empleada, en gran medida, como estrategia de distinción y posicionamiento por parte de los centros dentro del mercado escolar local en el que compiten (Sí, los centros compiten entre ellos, fundamentalmente por el alumnado; en cuanto a número –por aumentarlo o no perderlo– y a menudo en cuanto a perfiles). En este sentido, privados y concertados estarían recurriendo mucho más a la oferta de este tipo de enseñanza con este fin.</p>
<p>Este último resultado apunta a otro importante elemento de desigualdad, ya que las oportunidades de acceder a la educación privada y concertada están muy desigualmente distribuidas en España, siendo la <a href="https://www.raco.cat/index.php/Papers/article/view/v103-n3-murillo-belavi-pinilla">clase social</a> uno de los factores más relevantes a este respecto. </p>
<h2>Distribución desigual de oportunidades</h2>
<p>Parece claro, por tanto, que si este programa bilingüe fue diseñado para aumentar las posibilidades de mejorar el dominio del inglés entre las nuevas generaciones de andaluces, dichas posibilidades se están distribuyendo de manera muy desigual. Al menos, respecto a las variables aquí destacadas y respecto a otras que recoge nuestro <a href="https://doi.org/10.1080/09500782.2023.2240294">estudio</a>. </p>
<p>Estos hallazgos respaldarían, además, la creciente preocupación que existe en la comunidad educativa sobre la posibilidad de que este tipo de programas esté contribuyendo a la segregación escolar socioeconómica. </p>
<h2>Cambios en las políticas educativas</h2>
<p>Trabajos futuros deberán determinar en qué medida las tendencias halladas en Andalucía se repiten en otros contextos, como, de hecho, se ha encontrado recientemente en un estudio sobre el municipio de <a href="https://doi.org/10.1002/berj.3889">Madrid</a>. Pero ya es hora de que desde la política se tengan en cuenta las desigualdades creadas con la implementación de este bilingüismo educativo.</p>
<p>Las autoridades autonómicas (en lo referido al fuerte desequilibrio de la oferta bilingüe entre pública y concertada o privada, y al propio replanteamiento de los programas bilingües), y las municipales (en cuanto a la demarcación de las áreas de escolarización o influencia) pueden tomar medidas para que estos programas, con voluntad aparentemente niveladora, no acaben teniendo un efecto contrario que se perpetúe en el tiempo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/215905/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Este trabajo es resultado del proyecto de investigación "Equidad y educación bilingüe (español-inglés) en contextos de cuasi-mercado escolar. Estudio sobre el caso andaluz (EQUIBIL)" (PID2021-127801OA-I00), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Este trabajo es resultado del proyecto de investigación "Equidad y educación bilingüe (español-inglés) en contextos de cuasi-mercado escolar. Estudio sobre el caso andaluz (EQUIBIL)" (PID2021-127801OA-I00), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España.</span></em></p>Los programas bilingües están implantados de manera desigual en muchas ciudades de Andalucía: hay más en centros privados y concertados y menos en las zonas con nivel económico más bajo.Alberto Álvarez-Sotomayor, Profesor del Departamento de Ciencias Sociales, Filosofía, Geografía y Traducción e interpretación, Universidad de CórdobaJuan Miguel Gomez Espino, Profesor Contratado Doctor del Departamento de Sociología , Universidad Pablo de OlavideLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2144962023-11-06T22:11:37Z2023-11-06T22:11:37ZAsí ha cambiado la presencia de aves en Euskadi durante los últimos 25 años<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/555882/original/file-20231025-21-qnsw4l.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C0%2C4937%2C3172&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Petirrojo europeo en el monte Ulia, Euskadi</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/robins-forest-mount-ulia-euskadi-2120102165">Poliki / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Euskadi presenta una gran riqueza de especies de aves, aunque no todas son igual de abundantes. Mientras que algunas, como el picamaderos negro y el petirrojo europeo, tienen una amplia distribución, otras como el quebrantahuesos son más escasas. Su presencia, además, puede variar debido a diferentes factores, bien de origen natural o bien antropogénicos, como la temperatura y el uso del suelo.</p>
<p>Al ser muy ubicuas y ocupar un gran número de hábitats, las aves son sensibles a una amplia gama de variables ambientales. Se consideran buenos indicadores de la salud de los ecosistemas por ser un grupo de animales muy visibles y atractivo para un gran número de personas, lo que facilita su seguimiento. </p>
<p>Detectar los cambios en su abundancia y distribución resulta indispensable para valorar su estado y tomar decisiones sobre conservación de la naturaleza.</p>
<p>Ese ha sido el objetivo de la <a href="https://www.aranzadi.eus/">Sociedad de Ciencias Aranzadi</a>, que acaba de publicar, con el apoyo de las tres diputaciones forales vascas, el Gobierno Vasco y la colaboración de varias asociaciones naturalistas, el primer atlas cuantitativo de <a href="https://liburutegia.aranzadi.eus/cgi-bin/koha/opac-detail.pl?biblionumber=53411">aves nidificantes en Euskadi</a>.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/550955/original/file-20230928-29-8u5hmb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Fotos de un petirrojo europeo y un quebrantahuesos, ejemplos de especies más abundantes y escasas en Euskadi." src="https://images.theconversation.com/files/550955/original/file-20230928-29-8u5hmb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/550955/original/file-20230928-29-8u5hmb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=200&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/550955/original/file-20230928-29-8u5hmb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=200&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/550955/original/file-20230928-29-8u5hmb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=200&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/550955/original/file-20230928-29-8u5hmb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=251&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/550955/original/file-20230928-29-8u5hmb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=251&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/550955/original/file-20230928-29-8u5hmb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=251&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">El petirrojo europeo (derecha) se encuentra entre las especies más abundantes en Euskadi, con una estima de unos 330 000 individuos, mientras que el quebrantahuesos (izquierda) es una de las especies más escasas, con un solo territorio.</span>
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<h2>El primer atlas de aves nidificantes en Euskadi</h2>
<p>El atlas es el resultado de cinco años de trabajo (2016-2020). Mapea la presencia observada y la abundancia de 180 especies en el territorio vasco, modeliza su probabilidad de presencia, establece sus preferencias de hábitat y de distribución altitudinal y estima los tamaños poblacionales totales en la región. </p>
<p>Los datos obtenidos a partir de muestreos y censos llevados a cabo <em>in situ</em> fueron complementados con censos específicos (de cigüeña blanca, cormorán moñudo, alimoche, colonias de gaviotas, etc.), las citas del portal <a href="https://www.ornitho.eus/">Ornitho Euskadi</a>, registros de <a href="https://www.ring.eus/">anillamiento</a> y seguimientos publicados en informes técnicos inéditos.</p>
<p>Comparando los resultados obtenidos de la presencia-ausencia de las especies de aves en el periodo 2016-2020 con los <a href="https://www.miteco.gob.es/es/biodiversidad/temas/inventarios-nacionales/inventario-especies-terrestres/inventario-nacional-de-biodiversidad/ieet_aves_atlas.html">previos en 1998-2001</a>, hemos establecido las tendencias de cambio en la extensión del área de reproducción de las aves en Euskadi.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/550956/original/file-20230928-20-8ltd9a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Gráficas y mapas que muestran la probabilidad de presencia, tamaños poblacionales locales y preferencias de hábitat del bisbita alpino en Euskadi." src="https://images.theconversation.com/files/550956/original/file-20230928-20-8ltd9a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/550956/original/file-20230928-20-8ltd9a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/550956/original/file-20230928-20-8ltd9a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/550956/original/file-20230928-20-8ltd9a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/550956/original/file-20230928-20-8ltd9a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/550956/original/file-20230928-20-8ltd9a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/550956/original/file-20230928-20-8ltd9a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Ejemplo de mapas de probabilidad de presencia, tamaños poblacionales locales y preferencias de hábitat del bisbita alpino (<em>Anthus spinoletta</em>), que muestra una mayor preferencia (barras verdes) por pastizales (PAS), hábitats alpinizados (ALP) y elevadas altitudes, en comparación con la superficie de hábitats y el gradiente altitudinal disponible en Euskadi (barras grises).</span>
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<h2>30 especies de aves han ampliado su distribución</h2>
<p>De las 180 especies nidificantes detectadas, 30 han ampliado su distribución significativamente, 32 la han disminuido y el resto no ha cambiado la extensión de su área de distribución. Esta información, combinada con la estimación de sus poblaciones y su localización geográfica, permite informar objetivamente acerca de los cambios en el estado de conservación de las especies. </p>
<p>Gracias a las medidas de gestión que se han aplicado en muchos humedales, el estado de conservación actual de muchas aves acuáticas es más favorable que hace 20 años, ya que 20 especies no cambian su distribución respecto al atlas de 2003 (54 %), 14 la incrementan (38 %) y solo 3 la reducen (8 %).</p>
<p>En conjunto, las especies forestales presentan un buen estado de conservación, con poblaciones al alza que además conservan o aumentan su área de distribución. Por el contrario, el 30 % de las especies que se asocian a medios agrarios (tanto las campiñas del área cantábrica como los campos de cereal alaveses) han reducido su área de distribución durante los últimos 20 años. Un caso paradigmático es el gorrión molinero, que ha ha perdido el 70 % de su área de distribución en Euskadi durante los últimos 20 años.</p>
<p>Las causas de estos cambios son, en general, el incremento y mejora del estado de conservación de la superficie forestal y la desaparición de campiñas o intensificación de la agricultura.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/550954/original/file-20230928-23-3u170i.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Ejemplos de mapas de cambio en el área de distribución en Euskadi del picamaderos negro, gorrión molinero, curruca mirlona y grajilla occidental." src="https://images.theconversation.com/files/550954/original/file-20230928-23-3u170i.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/550954/original/file-20230928-23-3u170i.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=819&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/550954/original/file-20230928-23-3u170i.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=819&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/550954/original/file-20230928-23-3u170i.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=819&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/550954/original/file-20230928-23-3u170i.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1030&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/550954/original/file-20230928-23-3u170i.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1030&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/550954/original/file-20230928-23-3u170i.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1030&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Ejemplos de mapas de cambio en el área de distribución en Euskadi de dos especies de amplia distribución que han aumentado (A: picamaderos negro) y disminuido (B: gorrión molinero), y otras dos de distribución restringida en expansión (C: Curruca mirlona) y regresión (D: grajilla occidental). En azul, celdas de 10x10 km de nueva ocupación en la actualidad, en naranja aquellas donde la especie desaparece respecto a 1998-2001, y en gris aquellas con presencia en ambos periodos (el tono más oscuro denota certeza y el claro las celdas con datos menos robustos).</span>
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<h2>Una herramienta de conservación</h2>
<p>El atlas constituye un ejemplo de investigación en biogeografía ecológica orientada a la conservación. Una referencia más detallada y cuantitativa de la biodiversidad aviar permite detectar los sectores del territorio más relevantes para la conservación de este grupo de organismos y, así, priorizar, redefinir y actualizar, si fuera el caso, los espacios protegidos y listados de especies amenazadas en el territorio. </p>
<p>Además, todos estos datos serán la base para entender los procesos biogeográficos, climáticos y ecológicos responsables de la distribución de las aves en un territorio tan variado en hábitats, climática y orográficamente, como Euskadi. </p>
<p>Uno de estos aspectos sería la aparente “mediterranización” de la avifauna en un área geográfica de transición situada en los límites de la provincia de Álava con Bizkaia y Gipuzkoa. Allí, la influencia mediterránea se va extendiendo hacia el norte en detrimento de la región eurosiberiana. </p>
<p>Por último, estudios como este atlas serán la base para efectuar en el futuro unas valoraciones más precisas acerca de la variación de la avifauna y su relación con el cambio global, que incluye los efectos del clima y los asociados a los usos del territorio potenciados por importantes cambios socioeconómicos, así como con las medidas de conservación de la biodiversidad actuales.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/214496/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Luis M. Carrascal recibe fondos de programas estatales de investigación. Es miembro de la Sociedad Española de Ornitología (SEO).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Juan Arizaga no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La Sociedad de Ciencias Aranzadi ha publicado el primer atlas que recoge la variación en la abundancia y distribución de especies de aves en Euskadi entre 2016 y 2020. 32 especies de las 180 detectadas han disminuido su territorio.Luis M. Carrascal, Profesor de Investigación - CSIC, Museo Nacional de Ciencias Naturales (MNCN-CSIC)Juan Arizaga, Director del Departamento de Ornitología, Sociedad de Ciencias AranzadiLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2054932023-11-02T18:03:57Z2023-11-02T18:03:57Z¿Cuántas personas no terminan secundaria en España?<p>Cada año, cientos de miles de adolescentes y jóvenes terminan cuarto curso de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) en España. Pero no todos consiguen titular. Son jóvenes que quieren incorporarse ya al mundo laboral y deberán hacerlo sin disponer del graduado escolar; en muchos casos, les hará falta completar su formación con cursos o prácticas fuera del sistema educativo.</p>
<p>La meta de la educación pública debería ser el éxito escolar de todo el alumnado: garantizar la igualdad de oportunidades implica no solo el acceso, sino también el logro de buenos resultados por parte de todos. Es difícil que el sistema educativo mejore si no <a href="https://www.uned.es/grupointer">analizamos</a> cuándo y por qué se produce el desenganche escolar, y cuántos son los estudiantes que lo sufren. </p>
<p>El término “desenganche” es una expresión genérica que nos permite hablar de diferentes formas de interrupción en la trayectoria escolar, dependiendo de la etapa en la que se produce. Sin embargo, la información oficial habla de abandono. ¿Por qué? Veamos las diferencias entre una cosa y otra, y lo que cada una nos permite conocer.</p>
<h2>Un concepto lejano a las realidades escolares</h2>
<p>En España, se ha establecido como indicador oficial el “abandono educativo temprano de la educación y la formación” (por sus siglas, ATEF). Dicho indicador se usa en la UE, y es el que habitualmente se maneja en los medios de comunicación. Pero tiene limitaciones importantes, como hemos explicado en <a href="https://theconversation.com/cuando-2-2-no-son-4-las-cuentas-del-abandono-educativo-201200">un artículo anterior</a>, por ser un indicador del mercado laboral más que del mundo escolar. </p>
<p>El ATEF indica el porcentaje de personas de entre 18 y 24 años que no han concluido ESO, Bachillerato, FPB o FPM y que no están cursando en el momento actual ningún otro tipo de formación. Es decir, quienes están cursando un certificado de profesionalidad, o siguiendo un curso de idiomas, o preparando en una academia oposiciones para agrupaciones profesionales sin requisito de titulación, por ejemplo, no entran en la categoría de “abandono educativo”.</p>
<h2>Datos estadísticos</h2>
<p>El ATEF (recordemos: abandono) se obtiene de manera estadística a través de la Encuesta de Población Activa (EPA). Para ello pregunta a un conjunto muy reducido de personas que tienen esa edad. España es, junto a Portugal, Alemania, Eslovenia y Serbia, uno de los pocos países de la Unión Europea que no realiza esta medición a través del registro de las propias escuelas, según <a href="https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/structural-indicators-monitoring-education-and-training-systems-europe-2022">señala</a> la Comisión Europea.</p>
<p>En definitiva, este índice tiene un carácter económico y laboral que difícilmente puede informar de lo educativo para mejorarlo. Cuando vemos que el abandono se reduce anualmente (31,7 % en 2008 - 13,9 % en 2022) nos podría parecer que la calidad de la enseñanza está mejorando. Pero que se reduzca el abandono poco tiene que ver con el propio sistema educativo.</p>
<h2>Los datos escolares</h2>
<p>Si en lugar de usar el ATEF miramos los <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria.html">datos escolares</a> de <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/mc/cee/publicaciones/informes-del-sistema-educativo/informe-2022.html">cuántos alumnos titulan en Secundaria</a>, podemos observar números reales, no estimaciones estadísticas.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/535782/original/file-20230705-19032-xwsenm.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="El informe de 2019-2020 muestra que un 84 % de los alumnos se graduaron de secundaria en España." src="https://images.theconversation.com/files/535782/original/file-20230705-19032-xwsenm.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/535782/original/file-20230705-19032-xwsenm.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=416&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/535782/original/file-20230705-19032-xwsenm.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=416&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/535782/original/file-20230705-19032-xwsenm.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=416&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/535782/original/file-20230705-19032-xwsenm.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=522&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/535782/original/file-20230705-19032-xwsenm.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=522&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/535782/original/file-20230705-19032-xwsenm.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=522&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">El informe de 2019-2020 muestra que un 84 % de los alumnos se graduaron de secundaria en España.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.educacionyfp.gob.es/mc/cee/publicaciones/informes-del-sistema-educativo/informe-2022.html">Informe sobre el estado del sistema educativo. Consejo Escolar del Estado. Curso 2020-2021.</a></span>
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</figure>
<p>Conocer este dato permite desvelar una contradicción intensa en nuestro sistema educativo. Un elevado porcentaje de personas no concluye la enseñanza que el propio estado considera obligatoria: el 16 % en 2020, último año del que tenemos datos. Debemos recordar que este fue el año de la pandemia y todos los resultados y evaluaciones resultaron mucho mejores que los cursos anteriores.</p>
<h2>Jóvenes sin graduado escolar</h2>
<p>Hay otra manera de calcular este porcentaje: a partir de los datos de las personas de 25 años que no tienen el nivel mínimo de estudios obligatorios. Así lo hace el informe de la <a href="https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2023_e13bef63-en">OCDE “Education and Glance 2023”</a>. Sus datos indican que en España el 26 % de los jóvenes con edades comprendidas entre los 25 y 34 años no tienen el nivel mínimo de estudios considerados obligatorios (no han terminado 4º de la ESO). Casi el doble de la media en la OCDE (13,8 %) y en la UE del (12,2 %).</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/556805/original/file-20231031-15-t3vr57.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="En España el 31 % de los hombres y el 21 % de las mujeres de entre 25 y 35 años no tienen el nivel mínimo de estudios considerados obligatorios (no han terminado 4º de la ESO). La cifra en la OCDE es del 13,8 % y en la UE del 12,2 %." src="https://images.theconversation.com/files/556805/original/file-20231031-15-t3vr57.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/556805/original/file-20231031-15-t3vr57.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=409&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/556805/original/file-20231031-15-t3vr57.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=409&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/556805/original/file-20231031-15-t3vr57.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=409&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/556805/original/file-20231031-15-t3vr57.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=515&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/556805/original/file-20231031-15-t3vr57.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=515&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/556805/original/file-20231031-15-t3vr57.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=515&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Gráfico que muestra el porcentaje de estudiantes que se gradúan de educación secundaria en cada país de la OCDE.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2023_e13bef63-en">OCDE, informe Education at a glance</a></span>
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<h2>Incógnitas por resolver</h2>
<p>La popularización del indicador de abandono educativo (ATEF) frente a la tasa de titulación en la ESO nos plantea numerosas cuestiones para abrir un debate necesario en torno a la medida del éxito escolar: </p>
<ol>
<li><p>¿Por qué se adopta el abandono educativo y no se habla de la tasa que no supera la obligatoriedad? </p></li>
<li><p>¿Por qué se prefiere una recogida de datos muestrales a través de la EPA frente a datos censales a través de los propios datos de las instituciones? ¿Por qué se crea <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2020/389/389-6.html">un indicador de abandono</a> cuando valdría un mero recuento de cuántos no consiguen titular?</p></li>
<li><p>¿Qué utilidad tiene para los centros y profesorado volcar la información de los registros escolares, si luego no se tienen en cuenta? ¿Qué dirá el profesorado al conocer que los datos que tanto les cuesta rellenar no son la línea base para medir y mejorar el sistema educativo? Entonces, ¿para qué tanto papel?</p></li>
<li><p>¿Qué ocultamos cuando ignoramos el porcentaje de quienes no concluyen la educación obligatoria? </p></li>
</ol>
<p>Si se hicieran públicos los resultados escolares, haciéndolos previamente anónimos, la comunidad investigadora podría estudiar las particularidades de nuestro sistema y proponer mejoras. </p>
<h2>Dificultad de evaluar los programas de apoyo</h2>
<p>Existen varias medidas estatales y autonómicas para hacer frente al abandono: los antiguos Programas de Garantía Social (PGS), los Programas de Cualificación Profesional Inicial ya extinguidos (PCPI), el antiguo Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), el Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento (PMAR), o el actual Programa para la Orientación, Avance y Enriquecimiento Educativo (PROA+). Pero apenas se evalúan, con lo que es difícil conocer su eficacia.</p>
<p>Por ejemplo: si consultamos la web del Instituto Nacional de Evaluación Educativa solo disponemos del informe correspondiente al <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/dam/jcr:b66794db-053b-4c5b-92f2-a5d19e235813/pctproajigpmhupo.pdf">PROA</a> implantado durante 2005-2011, junto con la <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/dam/jcr:9643b872-8fa2-4436-aa1c-f053ae788931/pctabandonoivie.pdf">evaluación del Programa de Cooperación Territorial para la Reducción del Abandono Temprano en la Educación</a>, cuyos resultados más actuales datan del 2013.</p>
<p>Resumidamente: no podemos obtener una idea actualizada de la eficacia e impacto a nivel nacional de las medidas de apoyo y mejora del sistema educativo para el éxito de todo el alumnado.</p>
<p>Sí conocemos a fondo los resultados de pruebas internacionales como PISA, TALIS, PIAAC, PIRLS o TIMSS, promovidas por la OCDE, que analizan el dominio de determinadas competencias curriculares en una selección concreta de alumnos. Estos resultados sirven para comparar niveles con respecto a otros países de la Unión Europea, pero no tanto para evaluar el progreso de un sistema educativo concreto.</p>
<h2>Una evaluación más científica y rigurosa</h2>
<p>Tal y como recogen <a href="https://www.esade.edu/ecpol/es/publicaciones/ocho-propuestas-para-que-el-sistema-educativo-no-se-quede-atras-en-la-revolucion-de-los-datos/">40 investigadores de diferentes universidades españolas</a>, ha llegado el momento de utilizar los datos disponibles para hacer diagnósticos actuales y útiles. No podemos seguir sin conocer por qué la cifra de éxito en secundaria sigue siendo prácticamente la misma desde el año 2002.</p>
<p>Es necesario reclamar a los distintos gobiernos y a los medios de comunicación que dejen de utilizar esta cifra del abandono para mostrar que el sistema educativo mejora. No es cierto, son cosas distintas. Otra cosa es que les venga bien destacar que “alguna cosa” mejora y seguir con esta ilusión de querer justificar que están consiguiendo “algo”.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/205493/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Un 26 % de los jóvenes de entre 25 y 35 años no tiene el título de secundaria en España. Es un dato preocupante y que debe tenerse en cuenta para cualquier diagnóstico sobre el sistema educativo.Javier Morentin-Encina, Personal Docente e Investigador en UNED, UNED - Universidad Nacional de Educación a DistanciaBelén Ballesteros Velázquez, Profesora MIDE I, Facultad de Educación, UNED, UNED - Universidad Nacional de Educación a DistanciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2159102023-11-01T21:04:13Z2023-11-01T21:04:13Z¿Cómo reducir la brecha de abandono escolar entre el alumnado de origen inmigrante y el resto?<p>El <a href="https://elobservatoriosocial.fundacionlacaixa.org/-/el-abandono-educativo-temprano-refleja-las-desigualdades-sociales-1">37,8 % del alumnado de origen inmigrante</a> en España abandona los estudios de forma prematura. Este dato resulta más alarmante aún si se compara con el abandono entre el alumnado de origen nacional (en torno al 16 % según el estudio citado). Sin menospreciar los factores socieconómicos que explican en parte esta brecha, podemos estudiar qué decisiones es posible tomar desde los centros educativos para tratar al menos de reducirla. </p>
<p>En <a href="https://doi.org/10.3390/su13179995">nuestro trabajo</a> exploramos algunos aspectos organizativos de los centros que influyen en el éxito académico, analizando las puntuaciones obtenidas por el alumnado de 17 995 colegios de 79 países distintos en las evaluaciones internacionales <a href="https://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results.htm">PISA 2018</a>. </p>
<h2>La influencia del funcionamiento del centro</h2>
<p>Además de estos resultados académicos, el programa PISA recogía algunos aspectos organizativos de los colegios participantes. Se preguntaba, por ejemplo, a sus equipos directivos por el tipo de prácticas de aprendizaje multicultural que realizaban o por las cuestiones de este tipo que trabajaban curricularmente (conocimiento de la diversidad cultural, apertura hacia experiencias interculturales, aprendizaje de lenguas extranjeras, pensamiento crítico, etc.).
Además, el programa preguntaba a los colegios participantes por los criterios que utilizaban a la hora de agrupar al alumnado en diferentes clases o por el uso que daban a las evaluaciones académicas: si servían para clasificar al alumnado en distintas categorías o si, por el contrario, se utilizaban para orientar su aprendizaje y adaptar la enseñanza a sus necesidades. Entre otras cuestiones, se trataba también del modo en que el centro hacía uso de las evaluaciones externas o internas. </p>
<h2>Agrupar alumnos por capacidades: un error</h2>
<p>El estudio constató que los resultados empeoraban si se agrupaba al alumnado por capacidades en todas las asignaturas. En cambio, si la agrupación por capacidades se realizaba solo para algunas asignaturas, el rendimiento mejoraba de forma significativa. </p>
<p>En lo referente a estudiantes con una lengua materna distinta de la oficial, los resultados eran mejores cuando asistían a las clases ordinarias, recibiendo en horas extraordinarias una instrucción adicional dirigida a mejorar su conocimiento de la lengua oficial.</p>
<p>Se concluye, por tanto, que los resultados mejoran cuando se atienden las necesidades específicas del alumnado sin que este pierda su grupo natural de referencia: el aula. </p>
<p>Los mejores resultados se obtienen cuando las agrupaciones se realizan en momentos puntuales o en asignaturas concretas. </p>
<h2>Relaciones entre pares</h2>
<p>En nuestra investigación hemos visto también que la relación entre el éxito escolar y la propuesta de prácticas relacionadas con el aprendizaje multicultural o la inclusión de algunos aspectos multiculturales en los currículos es muy poco significativa. </p>
<p>Sin embargo, el fomento de las relaciones entre pares mediante la organización de actividades colectivas, como una obra de teatro o un coro, contribuye de forma significativa a mejorar el rendimiento escolar del alumnado.</p>
<p>En cuanto a <a href="https://theconversation.com/las-escuelas-son-cada-vez-mas-multilingues-esta-preparado-el-profesorado-189990">la relación del centro con las familias</a>, el estudio constata que la interacción cara a cara es beneficiosa para los resultados académicos. Sin embargo, esta interacción no debe reducirse al momento de comunicar las calificaciones. Es necesario involucrar a las familias en el proceso continuado de aprendizaje, con el fin de que estas puedan ayudar al progreso del alumnado.</p>
<h2>La importancia de las relaciones personales</h2>
<p>Como denominador común, los resultados apuntan a un mejor rendimiento cuando las decisiones organizativas se basan en la confianza y se orientan a potenciar las relaciones interpersonales (profesor-profesor, profesor-alumno y alumno-alumno) de cara a dar respuesta a las necesidades específicas de cada persona. </p>
<p>Esta actitud es inseparable de la creencia, por parte del profesorado, en la <a href="https://theconversation.com/prejuicios-que-marcan-a-los-extranjeros-escolarizados-en-espana-182865">posibilidad de crecimiento de todos los estudiantes</a>, sin clasificarlos en función de su rendimiento. Por el contrario, las decisiones destinadas únicamente a controlar la vida académica, o bien empeoran el rendimiento escolar o no lo afectan significativamente. </p>
<p>En definitiva, de cara a evitar el abandono escolar prematuro, no solo de la población de origen inmigrante sino de todo el alumnado, se considera conveniente el fortalecimiento de una potente red de relaciones personales que sepa integrar al profesorado, a la totalidad del alumnado y a las familias en torno a un proyecto común de desarrollo integral de los estudiantes.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/215910/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Inmaculada Lizasoain Iriso colabora voluntariamente con la Institución Acompañando el crecimiento. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>José Víctor Orón Semper es miembro de Acompañando el Crecimiento. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Concepción González-Garcia, Esperanza Ayuga-Téllez y Jaione Abaurrea Larrayoz no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>Los estudiantes de origen inmigrante obtienen mejores resultados cuanto mejores son sus relaciones personales con los demás compañeros y con sus docentes.Inmaculada Lizasoain Iriso, Profesora de Matemáticas, Universidad Pública de NavarraConcepción González-Garcia, Profesora de Estadística e Investigación Operativa, Universidad Politécnica de Madrid (UPM)Esperanza Ayuga-Téllez, Profesor de Estadística Aplicada, Universidad Politécnica de Madrid (UPM)Jaione Abaurrea Larrayoz, Profesora en Didáctica de las Matemáticas, Universidad Pública de NavarraJosé Víctor Orón Semper, Asesor educativo y formador de docentes, Universidad Francisco de VitoriaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2153862023-10-19T17:08:14Z2023-10-19T17:08:14Z¿Se sienten igual de satisfechos en su trabajo los docentes de España que los de Francia o Reino Unido?<p>El objetivo del Barómetro Internacional de la Salud y el Bienestar de los Trabajadores de la Educación (I-BEST) es conocer mejor las condiciones de trabajo y las sensaciones de los trabajadores de la educación. Fue creado en 2021 por la Red Educación y Solidaridad (RES) y la Fundación de Empresas para la Salud Pública (FESP), con el apoyo de la Internacional de la Educación y la Cátedra UNESCO de Educación y Salud, con el objetivo de promover la salud integral, y con la idea de que el equilibrio físico y mental de estos profesionales es una condición esencial para una educación de calidad.</p>
<p>En 2021, tras 18 meses de pandemia, la <a href="https://www.educationsolidarite.org/nos-actions/barometre-international-de-la-sante-du-personnel-de-leducation/">primera edición de I-BEST</a> dejó patente <a href="https://theconversation.com/la-crise-sanitaire-met-la-sante-du-personnel-enseignant-sous-haute-tension-171620">el agotamiento de los profesores de todo el mundo</a>. </p>
<p>Dos años después, la segunda edición del barómetro se ha ampliado a 11 territorios de 4 continentes, y más de 26 000 miembros del personal educativo respondieron a la encuesta en línea. De ellos, 9 595 enseñan en Francia, 2 723 en España y 2 524 en el Reino Unido, tres países europeos próximos geográfica y económicamente, pero con culturas y lenguas diferentes.</p>
<p>Tras la crisis de covid-19, el curso 2022-2023 <a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381091">marcó la vuelta a la normalidad escolar</a>. ¿Cómo se sienten los profesores en Europa? Dependiendo de la región, ¿son sus sensaciones similares o existe un gran contraste?</p>
<h2>Una media de 40 horas semanales</h2>
<p>Siete de cada diez profesores de las muestras francesa, española y británica son mujeres, lo que refleja la feminización generalizada del sector educativo en Europa. Los perfiles de los profesores de los tres países también son similares en cuanto a edad y nivel de estudios, al igual que su entorno de trabajo, con distribuciones bastante parecidas en cuanto al tamaño del centro, el carácter urbano-rural de la zona circundante, el nivel de seguridad percibido en el día a día y los tiempos de desplazamiento.</p>
<p>Sin embargo, España destaca por tener con más frecuencia <a href="https://theconversation.com/menos-alumnos-mas-calidad-en-educacion-213612">clases pequeñas</a> (menos de 20 alumnos) y una relativa insatisfacción con los edificios y las condiciones materiales.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/553486/original/file-20231012-27-qekdyp.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/553486/original/file-20231012-27-qekdyp.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/553486/original/file-20231012-27-qekdyp.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/553486/original/file-20231012-27-qekdyp.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/553486/original/file-20231012-27-qekdyp.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/553486/original/file-20231012-27-qekdyp.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/553486/original/file-20231012-27-qekdyp.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/553486/original/file-20231012-27-qekdyp.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Sexo, edad, nivel de enseñanza y satisfacción con el lugar de trabajo de las tres muestras de profesores de Francia, España y Reino Unido.</span>
<span class="attribution"><span class="source">I-BEST 2023</span></span>
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<p>La semana laboral real parece ser larga en todas partes, con una media de más de 40 horas semanales, e incluso 48 horas, en el Reino Unido. Al mismo tiempo, los profesores británicos se muestran menos satisfechos con su autonomía en el trabajo y con sus relaciones profesionales, tanto dentro de sus equipos como con sus superiores. Las respuestas en Francia también apuntan en la dirección de la tensión con la jerarquía, mientras que allí se juzga más favorablemente el trabajo en equipo.</p>
<p>En cuanto a las oportunidades de formación, desarrollo profesional y remuneración, la insatisfacción está más extendida en Francia.</p>
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<span class="caption">Sensaciones de los profesores de Francia, España y Reino Unido.</span>
<span class="attribution"><span class="source">I-BEST 2023</span></span>
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<h2>Violencia y conciliación</h2>
<p>Con más de una cuarta parte de los profesores afectados, la proporción de personal que ha sufrido violencia en el trabajo en los últimos 12 meses es preocupante en todas partes: 25 % en España, 27 % en el Reino Unido y 35 % en Francia.</p>
<p>La conciliación de la vida laboral y familiar se juzga de forma ligeramente más desfavorable en Francia y el Reino Unido, donde 6 de cada 10 profesores están insatisfechos con este aspecto, frente a 5 de cada 10 en España. Sin embargo, la proporción de profesores españoles que, además de su trabajo, deben atender regularmente a un miembro de su familia es mayor: 7 de cada 10 en España, frente a 1 de cada 2 en Francia y el Reino Unido.</p>
<h2>Indicadores de salud laboral contrastados</h2>
<p>Los profesores españoles parecen estar ligeramente más satisfechos en general con su trabajo que los de Francia o el Reino Unido. En estos dos países, menos de uno de cada dos profesores está “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con la afirmación: “En general, estoy satisfecho con mi trabajo”, frente a más de 7 de cada 10 en España. </p>
<p>Cabe señalar que los profesores de Francia deploran especialmente la escasa valoración social de la profesión: el 97 % frente al 86 % en España y el 84 % en el Reino Unido.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/553489/original/file-20231012-16-luygy2.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/553489/original/file-20231012-16-luygy2.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/553489/original/file-20231012-16-luygy2.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/553489/original/file-20231012-16-luygy2.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/553489/original/file-20231012-16-luygy2.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/553489/original/file-20231012-16-luygy2.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/553489/original/file-20231012-16-luygy2.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/553489/original/file-20231012-16-luygy2.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Indicadores de satisfacción laboral de los profesores de Francia, España y Reino Unido.</span>
<span class="attribution"><span class="source">I-BEST 2023</span></span>
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<h2>Dificultades materiales y salud mental</h2>
<p>La proporción de los que no han podido trabajar por un problema de voz en el último año es significativamente mayor en España, con un 41 % frente al 26 % en Francia y un 19 % en el Reino Unido.</p>
<p>El estado general de salud de los profesores se mantiene en un nivel favorable, con una tasa similar en los tres países de más de 8 de cada 10 profesores que lo valoran positivamente. La valoración de la felicidad, la salud mental y el sueño es más variada: los profesores valoran su felicidad en la vida de forma bastante positiva en España (61 % de satisfechos), en el Reino Unido (53 %) y de forma más negativa en Francia (49 %).</p>
<p>La salud psicológica de los profesores también parece debilitarse en Francia y, en menor medida, en el Reino Unido, donde casi uno de cada dos miembros del personal afirma experimentar sentimientos negativos a menudo, muy a menudo o siempre; y lo mismo ocurre con la insatisfacción con el sueño.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/553490/original/file-20231012-28-6idds9.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/553490/original/file-20231012-28-6idds9.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/553490/original/file-20231012-28-6idds9.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/553490/original/file-20231012-28-6idds9.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/553490/original/file-20231012-28-6idds9.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/553490/original/file-20231012-28-6idds9.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/553490/original/file-20231012-28-6idds9.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/553490/original/file-20231012-28-6idds9.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Indicadores de bienestar docente en Francia, España y el Reino Unido.</span>
<span class="attribution"><span class="source">I-BEST 2023</span></span>
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<h2>Herramientas digitales: un apoyo ambivalente</h2>
<p>En la enseñanza europea, la disponibilidad de herramientas digitales (ordenador, tableta, conexión a internet, etc.) para uso profesional parece variar de un país a otro, siendo en general los profesores británicos los que presentan los mejores índices de equipamiento y los franceses los peores. La tasa de uso de equipos digitales personales para el trabajo oscila entre el 23 % en el Reino Unido y el 55 % en Francia.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/553491/original/file-20231012-29-y9c82z.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/553491/original/file-20231012-29-y9c82z.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/553491/original/file-20231012-29-y9c82z.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/553491/original/file-20231012-29-y9c82z.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/553491/original/file-20231012-29-y9c82z.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/553491/original/file-20231012-29-y9c82z.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/553491/original/file-20231012-29-y9c82z.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/553491/original/file-20231012-29-y9c82z.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption"></span>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/553492/original/file-20231012-22-ue9dcm.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/553492/original/file-20231012-22-ue9dcm.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/553492/original/file-20231012-22-ue9dcm.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/553492/original/file-20231012-22-ue9dcm.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/553492/original/file-20231012-22-ue9dcm.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/553492/original/file-20231012-22-ue9dcm.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/553492/original/file-20231012-22-ue9dcm.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/553492/original/file-20231012-22-ue9dcm.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Herramientas digitales y enseñanza en Francia, España y Reino Unido: equipamiento y asimilación.</span>
<span class="attribution"><span class="source">I-BEST 2023</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>En los tres países, las herramientas digitales forman parte de la vida cotidiana de la enseñanza y su adopción es generalmente buena: al menos 8 de cada 10 profesores se sienten cómodos con las herramientas digitales y consideran que facilitan su trabajo. </p>
<p>Sin embargo, en Francia, España y el Reino Unido, 4 de cada 10 profesores consideran que las herramientas digitales son una fuente de estrés. Las opiniones también están divididas sobre el impacto de la tecnología digital en las relaciones con los alumnos y las familias: más de 4 de cada 10 profesores de los tres países expresan reservas sobre este punto.</p>
<h2>Las áreas de mejora difieren de un país a otro</h2>
<p>En 2023, I-BEST nos ofrece una imagen matizada del bienestar profesional y general de los profesores en Francia, Reino Unido y España, destacando las áreas de mejora específicas de cada territorio.</p>
<p>En los tres países es necesario reforzar la lucha contra la violencia en las escuelas y una mejor valoración de la profesión docente. Pero también hay que hacer hincapié en las siguientes cuestiones:</p>
<ol>
<li><p>En España, en las condiciones materiales de la enseñanza, las oportunidades de desarrollo profesional y la prevención de los trastornos de la voz.</p></li>
<li><p>En el Reino Unido, en la carga de trabajo, las relaciones profesionales, la autonomía y la conciliación de la vida laboral y personal.</p></li>
<li><p>En Francia, en las oportunidades de formación y desarrollo profesional, la retribución, la mejora de las relaciones con la dirección y el equilibrio entre trabajo y vida privada.</p></li>
</ol>
<p>Un mejor apoyo médico a la salud laboral es también una vía que merece la pena considerar en el Reino Unido y Francia, donde el 95 % de los profesores de estos dos países nunca ven a un médico laboral, frente al 45 % en España (donde un tercio de los profesores reciben una consulta anual).</p>
<p>Dadas las importantes repercusiones sociales a corto y largo plazo de la salud de los profesores, y el hecho de que el bienestar es esencial para hacerlo bien, el seguimiento de la evolución lo más cerca posible del terreno debe seguir siendo una prioridad para identificar áreas de mejora de forma reactiva.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/215386/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Marie-Noël Vercambre-Jacquot ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>El barómetro internacional más reciente muestra muchas similitudes entre estos tres países europeos. En España es necesario mejorar, principalmente, en desarrollo profesional y recursos materiales.Marie-Noël Vercambre-Jacquot, Chercheur épidémiologiste, Fondation d'entreprise pour la santé publiqueLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2140962023-10-10T19:31:12Z2023-10-10T19:31:12ZPor qué el feminismo también beneficia a los chicos<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/553046/original/file-20231010-23-6l5u6j.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C258%2C2700%2C1535&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/happy-multiracial-students-standing-over-isolated-2292919493">Xavier Lorenzo/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>No siempre es fácil tener conversaciones sobre feminismo con adolescentes y jóvenes; para muchos, tanto chicos como chicas, la desigualdad existió en un tiempo pasado, como en un país lejano y remoto. </p>
<p>Por ejemplo, en España, aunque la mayoría sí lo considera relevante a día de hoy, <a href="https://www.centroreinasofia.org/publicacion/barometro-juventud-genero-2021/">hay quienes afirman no haber experimentado la opresión del patriarcado</a>. Un 28 % de las chicas asegura no haberse sentido nunca discriminada por razón de género. Para este porcentaje, <a href="https://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/23629">todo está ya conseguido</a>. Además, en los últimos cinco años estamos viviendo <a href="https://fad.es/notas-de-prensa/crece-el-sentir-antifeminista-y-el-discurso-negacionista-de-la-violencia-de-genero-entre-los-adolescentes-espanoles/">un aumento del antifeminismo entre los adolescentes</a>, sobre todo de sexo masculino, que consideran que el feminismo ha impuesto un pensamiento único.</p>
<p>Es lo que llamamos “<a href="https://feminismos.catedra.com/libro/370_feminismo-en-el-mundo-global/">el espejismo de la igualdad</a>”. A veces, en las aulas, se hacen bromas de mal gusto sobre las mujeres, el feminismo o la lucha por la igualdad argumentando que “ya estamos en otra pantalla”, desde el sexismo irónico o <a href="https://www.thecut.com/2012/10/age-of-hipster-sexism.html">sexismo <em>hipster</em></a>. Un ejemplo de este sexismo <em>hipster</em> es el uso casual de palabras despectivas como <em>zorra</em> o <em>puta</em> para dirigirse a una compañera de clase, alegando que es “irónico”.</p>
<p>Así que uno de los principales <a href="https://feminismos.catedra.com/libro/346_neoliberalismo-sexual/">retos del feminismo</a> es hacer visible la desigualdad y las injusticias aún existentes en sociedades que han puesto fin a la mayoría de las desigualdades entre mujeres y hombres a nivel formal o teórico.</p>
<p>Y la tarea no es fácil, porque estamos familiarizados con los estereotipos y los roles de género que reglamentan la vida humana cotidiana. Algunos ni siquiera los vemos, son invisibles, los consideramos naturales o, incluso, inmutables. Y ahí reside una de las claves principales que explican el malestar y desacomodo de los adolescentes con el feminismo. </p>
<h2>El primer paso: la toma de conciencia</h2>
<p>Lo primero que tenemos que enseñar a nuestro alumnado es que el machismo existe y se manifiesta de muchas formas, a veces imperceptible. El primer paso para <em>ver</em> la injusticia y rebelarse contra ella es la toma de conciencia; es imposible solucionar un problema si antes no se reconoce que éste existe. </p>
<p>Por eso nos gusta utilizar la metáfora de “ponerse las gafas violetas”, cuya expresión acuñó Gemma Lienas en su libro <a href="https://www.todostuslibros.com/libros/el-diario-violeta-de-carlota_978-84-08-21076-4"><em>El diario violeta de Carlota</em></a>. En él, Lienas usa este término para referirse a cómo cambia tu mirada una vez has tomado conciencia de la opresión de las mujeres –y de los hombres– en el sistema patriarcal.</p>
<h2>Acciones en educación primaria y secundaria</h2>
<p>La educación es una parte fundamental para tomar conciencia de género. En estudios ya clásicos como <a href="https://niogrosniprincesas.com/"><em>Ni ogros ni princesas</em></a> se encuentra la propuesta de que los centros educativos traten de corregir el desequilibrio que propicia la transmisión de tradiciones, prejuicios y estereotipos claramente sexistas. Ni la educación ni la socialización, ni tampoco la cultura, son elementos imparciales. Y pueden ser responsables de reproducir poderosas imágenes que, bajo la apariencia de posmodernidad, legitimen la desigualdad entre mujeres y hombres.</p>
<p>Introducir ejercicios con perspectiva de género en las aulas ayuda a cuestionar lo que hasta el momento se ha aceptado con normalidad y naturalidad. Por ejemplo, esto se puede conseguir con talleres y debates dirigidos por expertas en feminismo e igualdad, que pongan el acento en los roles impuestos culturalmente y en las situaciones de opresión que viven muchas mujeres. </p>
<p>Idealmente, y como marca <a href="https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264">la Ley 3/2020 de Educación</a>, la igualdad entre mujeres y hombres debe ser una competencia transversal vinculada al currículo de la educación secundaria.</p>
<h2>Beneficios para los hombres</h2>
<p>El feminismo propone que los hombres sean libres de expresarse como quieran, en lugar de manifestar su masculinidad de acuerdo con lo <a href="https://www.google.es/books/edition/Chicos_Son_Hombres_Ser%C3%A1n/SABGPwAACAAJ?hl=es">impuesto socialmente</a>. Esta imposición de masculinidad hegemónica, que fija unas normas de comportamiento para los hombres, impide a muchos realizarse de forma plena. </p>
<p>Algunos ejemplos son la expresión de género, la orientación sexual o la adopción de roles domésticos o de cuidados por parte de los hombres. Por mucho que parezca que estas normas de género se han suavizado, la realidad es que persisten; aunque se manifiestan <a href="https://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S0213-91112023000100205&script=sci_arttext&tlng=en">de maneras más sutiles y encubiertas</a>.</p>
<h2>Una guerra que no es tal</h2>
<p>El feminismo no busca la guerra de sexos. En palabras de <a href="https://www.penguinlibros.com/es/economia-politica-y-actualidad/8810-libro-feminismo-para-principiantes-edicion-actualizada-9788413140803?mot_tcid=53767b3d-4c91-470e-b10b-3758f6efbc7e#">Nuria Varela</a>:</p>
<blockquote>
<p>“Si, como dice el patriarcado, el feminismo propiciase una guerra de sexos, habría muertos en ambos bandos. (…). Si existe una guerra, no es una guerra de sexos, sino una guerra no declarada contra las mujeres”. </p>
</blockquote>
<p>Como apunta esta autora, nadie, a lo largo de la historia, ha asesinado, secuestrado o violado en nombre del feminismo. En cambio, el machismo sí tiene como resultado último, en muchas ocasiones, la violencia contra las mujeres. </p>
<p>La llamada guerra de sexos está respaldada por un sistema patriarcal que pretende mantener el poder donde siempre ha estado en nombre de la tradición, la religión o la cultura. Participan de este sistema tanto hombres como mujeres, aunque desgraciadamente son casi siempre las mujeres quienes sufren las consecuencias.</p>
<h2>La importancia de la etapa universitaria</h2>
<p>En la educación superior también hace falta continuar –y mejorar– la labor hecha en secundaria para que la juventud tome conciencia de que hay un largo camino por hacer en materia de igualdad y feminismo. </p>
<p>Solo así seremos capaces de superar las desigualdades aún existentes entre mujeres y hombres, y también entre mujeres de diferentes clases, orígenes, culturas y generaciones.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/214096/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Muchos jóvenes dan por hecho que la igualdad entre hombres y mujeres ya se ha alcanzado. ¿Cómo transmitirles que el feminismo tiene retos pendientes y que ambos sexos pueden beneficiarse de él?Anna Sánchez-Aragón, Doctora en Sociología, Universitat Rovira i VirgiliCilia Willem, Directora Unitat d'Igualtat, Universitat Rovira i VirgiliLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2136122023-10-09T21:08:08Z2023-10-09T21:08:08ZMenos alumnos, ¿más calidad en educación?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/552482/original/file-20231006-29-tjh98j.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C2700%2C1798&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/elementary-students-leaving-school-after-classes-2173713667">Studio Romantic/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Por cuarto año consecutivo, los datos demográficos indican <a href="https://www.ine.es/prensa/np784.pdf">una bajada notable de la natalidad en España</a>. En el caso que eso suponga una tendencia estructural, a largo plazo, ¿podemos pensar que los presupuestos en educación van a sufrir una merma significativa? ¿Se puede establecer alguna lógica entre el gasto en educación y el número de escolares? ¿Sería de recibo que a una bajada del número de alumnos escolarizados se correspondiera una reducción en la inversión?</p>
<p>En 2021, último año con datos consolidados, <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:4c65d7be-e965-401e-8996-ed5e2a25c299/notagastoprov21.pdf">el gasto público en educación ascendió a casi 60 000 millones de euros</a>, una cifra que incluye la inversión en todas las etapas educativas por parte de las administraciones educativas, central y autonómicas. De esta suma, el 72 % se destinó a las etapas de educación infantil, secundaria, bachillerato y formación profesional. Es decir, cerca de 43 000 millones de euros fueron asignados a los tramos educativos que acogían, también en 2021, a más de 9 millones de alumnos de las enseñanzas no universitarias, exactamente 9 129 023. </p>
<h2>Relación gasto-alumnos</h2>
<p>Un repaso histórico nos alumbra acerca de la relación entre gasto público y número de efectivos escolares. Así, una década antes, en 2011, teníamos 7 782 182 alumnos de las etapas no universitarias (un 17 % menos) y el gasto público se elevaba a cerca de 35 000 millones (un 22 % menos). En pocas palabras, en estos 10 años ha habido un crecimiento más fuerte en términos económicos que en número de alumnos. </p>
<p>Es cierto que las fluctuaciones en la inversión educativa se asocian a crisis económicas más o menos severas y a políticas de contención que algunos partidos han realizado en educación. De todas maneras, los datos son estables y han ido manteniendo una tónica parecida en las últimas décadas.</p>
<h2>Número de docentes</h2>
<p>Si tenemos en cuenta que, de los 60 000 millones de euros de 2021, más del 75 % se destinaba a personal, el incremento más sustancial en esta década se ha producido también en el número de docentes, que ha pasado de 720 000 a 810 000: un 12,5 % de incremento. De todas maneras, aquel aumento del 17 % de alumnos no ha ido acompañado de un dato parecido en profesorado, lo que significa, por tanto, que se ha incrementado la presión en las aulas.</p>
<p>Todo ello conduce a un conjunto de reflexiones que deben considerarse globalmente, nunca por separado.</p>
<h2>Natalidad rural o urbana</h2>
<p>Cabe pensar que la reducción de natalidad no se está produciendo de la misma manera en todos los territorios ni en todas las áreas pobladas. Se está dando una desigualdad que vuelve a polarizarse en zonas urbanas y metropolitanas en detrimento de áreas rurales, <a href="https://www.ine.es/jaxi/Tabla.htm?path=/t20/e244/avance/p03/l0/&file=06008.px&L=0">a lo que se añade en estas últimas el fenómeno de despoblación</a>. </p>
<p>Además, los estudios demográficos no se ponen de acuerdo en dictaminar si estamos asistiendo a un fenómeno estructural, a largo plazo, o bien coyuntural, a medio o corto plazo. Todo ello suele estar determinado en función de otras variables que se escapan de lo estrictamente educativo: recuperación económica, ayudas a familias, mercado de vivienda, políticas de inmigración, etc.</p>
<h2>Cierre de escuelas</h2>
<p>Según el informe <em>España 2050</em>, que sigue las estadísticas europeas al respecto, la tendencia demográfica a la baja conllevaría <a href="https://www.lamoncloa.gob.es/presidente/actividades/Documents/2021/200521-Estrategia_Espana_2050.pdf">el cierre de unas 30 000 escuelas</a>, que afectaría principalmente a las zonas rurales más despobladas y a los núcleos urbanos más envejecidos.</p>
<p>Se entiende que un número de alumnos por debajo de una cifra crítica, difícil de precisar, no justifica el mantenimiento de edificios y profesorado. En zonas rurales medio despobladas, por ejemplo, el cierre de la escuela pronostica el abandono casi total de la población a medio plazo, algo inasumible por parte de los poderes públicos locales. </p>
<p>Por su parte, en zonas urbanas afectadas por el envejecimiento de la población, donde es probable que se produzca también un fenómeno de gentrificación, las clases medias y bajas tienden a desplazarse hacia otros núcleos, provocando además una reducción de efectivos escolares. Por todo ello, los criterios para el cierre de escuelas varían en función de las condiciones sociales, económicas y demográficas del entorno. </p>
<p>Por otro lado, cabe diferenciar la situación de las escuelas públicas y la de las escuelas privadas sostenidas con fondos públicos (las escuelas concertadas). En este sentido, debemos recordar que en 2021 las transferencias financieras en concepto de conciertos educativos a estas escuelas privadas suponían el 12 % del total del presupuesto total de 60 000 millones. Así pues, se añadiría otro criterio de selección de escuelas: en el caso de reducción drástica de aulas y centros, en lugares donde cohabiten escuelas públicas y escuelas privadas, el político de turno tendrá que tomar la decisión de qué escuelas cierra. </p>
<p>En ese mismo horizonte de caída de natalidad, es preciso recordar que una buena parte de las plantillas de profesorado que entraron a la profesión con el crecimiento de la década de 1980 estará cerca de la jubilación, lo que puede ayudar a enjuagar esa posible bajada.</p>
<h2>Recomposición del sistema educativo</h2>
<p>Sin embargo, si las previsiones solo se cumplen a medio plazo, con una bajada de natalidad no tan acusada y compensada con un incremento del flujo migratorio de entrada, es más que probable que asistamos a una recomposición del sistema educativo. </p>
<p>En primer lugar, ello puede ayudar a aligerar la proporción de alumnos por profesor; es decir, se puede reducir la presión en las aulas que se ha visto cómo se incrementaba en la última década. Las tendencias pedagógicas apuntan hacia modelos de codocencia, con la presencia de dos o más docentes en una aula, lo que permite pensar en una atención más directa sobre los alumnos.</p>
<p>Además, la bajada de natalidad puede permitir la dedicación de docentes a tareas nuevas que surgen de necesidades socioeducativas que están emergiendo en las escuelas en las últimas décadas y no están siendo atendidas como corresponde: atención a los más vulnerables, lucha contra el abandono y el absentismo, refuerzo escolar para asegurar la calidad, atención a situaciones de acoso escolar, apoyo emocional, etc. </p>
<p>Esta diversificación de tareas y de perfiles profesionales puede permitir la recomposición de equipos educativos más interdisciplinares en las escuelas, que den salida a las situaciones descritas y puedan abrirse más hacia la comunidad, para conseguir espacios educativos más abiertos.</p>
<p>Todo ello no repercutiría, por lo tanto, en una reducción del gasto público, sino todo lo contrario: como anticipa el mencionado informe <em>España 2050</em>, a tres décadas vista se podría llegar a duplicar el gasto público por alumno, siempre que se mantuvieran las cifras actuales.</p>
<p>En suma, deberemos seguir atentamente la evolución de esta tendencia y esperar de nuestros políticos soluciones inteligentes a algo que podemos ir previendo con antelación y que pueden contribuir, sin duda, a la mejora del servicio educativo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/213612/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Enric Prats no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El número de alumnos tiene un impacto directo en el gasto público en Educación, además de provocar el cierre de centros educativos. La bajada de natalidad, si se mantiene a largo plazo,Enric Prats, Profesor de Pedagogía, Universitat de BarcelonaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2140032023-10-05T17:41:38Z2023-10-05T17:41:38ZMás infelices pero menos solos: así influye el uso de internet en el bienestar de los españoles<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/552049/original/file-20231004-19-ihiaec.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=301%2C39%2C2613%2C1905&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/top-view-woman-watching-video-internet-644188654">GaudiLab/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>En los últimos años, el análisis del bienestar ha cobrado gran relevancia. Se ha generalizado el uso de medidas que van “más allá del PIB (Producto Interior Bruto)” y que cuestionan la idoneidad de este parámetro como indicador de bienestar. </p>
<p>El modo de pensar, de entender la economía y el progreso social están cambiando: el principal objetivo ya no es tanto el crecimiento económico como impulsar una economía centrada en las personas, que busque incrementar su calidad de vida.</p>
<p>En consecuencia, las percepciones que tienen los propios ciudadanos de su nivel subjetivo de satisfacción están adquiriendo mayor preeminencia frente a las medidas objetivas y de carácter agregado, como el citado PIB, la tasa de empleo o el acceso a la atención médica. Al fin y al cabo, las primeras no sólo reflejan de manera más realista cómo se encuentran las personas, sino que además son más inclusivas y sensibles hacia los grupos minoritarios. </p>
<p>Al mismo tiempo, las tecnologías digitales cobran cada vez más importancia en nuestras vidas, en un momento en el que la sociedad está atravesando una importante transición digital. Esta transición se refiere a los efectos económicos y sociales derivados de la integración de este tipo de tecnologías en todos los aspectos de nuestra vida (comunicación, ocio, trabajo, educación, etc.). Y que, en última instancia, afectan a nuestro bienestar. </p>
<h2>El peso de la tecnología en la calidad de vida</h2>
<p>En este contexto, nace nuestro proyecto de investigación <a href="https://sites.google.com/view/ewellbeing">E-WELLBEING</a>. Financiado por fondos <a href="https://next-generation-eu.europa.eu/index_es">Next Generation EU</a>, su objetivo es analizar la relación entre las tecnologías digitales, especialmente internet, y el bienestar de los ciudadanos europeos.</p>
<p><a href="https://www.nature.com/articles/s41599-023-02110-1">La primera publicación científica</a> de este proyecto se circunscribe al caso de los españoles y ha sido difundida en <a href="https://www.nature.com/palcomms/"><em>Humanities and Social Sciences Communications</em></a>. Para realizar el trabajo, utilizamos microdatos extraídos de la <a href="https://www.europeansocialsurvey.org/">Encuesta Social Europea (ESS)</a>. Dicha información se corresponde a los años 2016 y 2018, con una muestra de 3 614 observaciones, y permite usar una gran variedad de variables.</p>
<p>La encuesta incluía cinco preguntas que nos permiten evaluar los niveles subjetivos de bienestar en varias dimensiones. Dos cuestiones medían la felicidad y satisfacción vital, mientras que las otras tres puntuaban la vida social. Esta se concretaba en la frecuencia con la que el encuestado se reunía con amigos, familiares o compañeros de trabajo; el número de personas con las que podía hablar de asuntos personales e íntimos; y, por último, el nivel de participación en actividades sociales en comparación con la gente de su misma edad. </p>
<p>Para realizar el análisis, también se tuvo en cuenta si los entrevistados usaban internet (o no), el tiempo que le dedicaban y los efectos de éste sobre su nivel percibido de bienestar.</p>
<h2>Luces y sombras del uso de internet</h2>
<p>Los resultados arrojan una primera conclusión: la influencia de internet depende tanto de las características socioeconómicas de las personas (nivel educativo, edad, lugar de residencia…), como de la dimensión de bienestar analizada.</p>
<p>En términos generales, nuestro estudio indica que quienes sufren apuros económicos o financieros, problemas de salud o discapacidad son menos felices y tienen una vida social menos activa, como cabría imaginar. Por el contrario, aquellos que viven en pareja, en ciudades pequeñas o en entornos rurales, así como los mayores de 60 años, muestran mayores niveles de bienestar y de socialización (a excepción de quienes viven en pareja, con una vida social más reducida). </p>
<p>Cuando ponemos el foco en los efectos de internet, los encuestados que hacen un uso más intensivo también experimentan menores niveles de satisfacción vital y felicidad y menos encuentros presenciales con amigos, familiares o compañeros. Sin embargo, y esto es interesante, afirman contar con más personas para hablar de asuntos íntimos y participar más a menudo en actividades sociales en comparación con individuos de su misma edad. Eso sugiere un efecto de sustitución de las interacciones presenciales por las virtuales.</p>
<p>Además, observamos que el uso de la Red mejora el bienestar de los más mayores. En este grupo de población, quienes pasan más tiempo <em>on-line</em> gozan de una mayor participación social en comparación con las personas de su misma edad que se conectan menos y, en general, con las personas jóvenes. </p>
<p>Por último, en el caso de las personas con discapacidad, pasar más tiempo en internet está asociado con una menor frecuencia de encuentros presenciales. Esto parece sugerir que el efecto de sustitución de las interacciones en persona por las virtuales es más acusado para este colectivo.</p>
<p>En resumen, los resultados muestran que el uso intensivo de internet ejerce un efecto negativo para la felicidad, la satisfacción vital y las reuniones presenciales, pero que favorece las conexiones personales y la participación en actividades sociales. También debemos tener en cuenta que la relación entre el bienestar y el tiempo que nos mantenemos <em>on-line</em> depende, en gran medida, de nuestras circunstancias socioeconómicas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/214003/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Ana Suárez Álvarez recibe fondos de Fondos Next Generation.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Maria R Vicente recibe fondos de Fondos Next Generation. </span></em></p>Los cambios tecnológicos, y particularmente internet, han cambiado sin duda nuestras vidas, pero ¿para bien o para mal? Según las conclusiones de un nuevo estudio, el panorama no es ni blanco ni negro, y depende mucho de las circunstancias personales.Ana Suárez Álvarez, Economía Aplicada, Universidad de OviedoMaria R. Vicente, Profesora de Economía Aplicada, Universidad de OviedoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2149742023-10-04T20:03:36Z2023-10-04T20:03:36ZCómo evitar que el día del docente se convierta en el día de la marmota<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/552157/original/file-20231004-29-z1eyx9.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C8%2C2687%2C1410&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/frustrated-sad-college-aftrican-teacher-books-2302383353">Andrey_Popov/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Comienza un nuevo curso, y como cada 5 de octubre llega el día del docente. Una fecha perfecta para plantearnos qué ha cambiado, qué soluciones se ofrecen y qué nuevos recursos se brindan al profesorado en el sistema educativo español. </p>
<p>A los docentes <a href="https://www.magisnet.com/2023/09/toni-solano-la-escuela-va-a-mejor-pero-esta-atrapada-en-el-tiempo/?mc_cid=0df0bac971&mc_eid=8e4ad70301">puede darnos la impresión</a> de ser como Bill Murray en <a href="https://www.filmaffinity.com/es/film245798.html"><em>Atrapado en el tiempo</em></a>. Su personaje, el hombre del tiempo Phil, se levanta a las 6 de la mañana el mismo día repetido una y otra vez: el Día de la Marmota.</p>
<h2>Un sistema educativo con síntomas de amarmotamiento</h2>
<p>En el caso del sistema educativo español, que no puede ser acusado de inmovilismo, lo substancial es valorar si las propuestas son sostenibles y eficaces. Es decir, si nos sirven para avanzar y resolver los problemas para los que se han planteado, o si por el contrario, con seguir con la comparación con la película (en la que el protagonista se esfuerza inútilmente por hacer algo distinto cada vez que se despierta el 2 de febrero, para intentar salir del bucle temporal en que está atrapado), no terminan de funcionar ni de resolver nada.</p>
<p>Uno de los grandes éxitos es haber escolarizado a toda la población hasta los 16 años. Dicho proceso culminó en 1999, en aplicación de la LOGSE. Veinte años después, en 2019, la <a href="https://www.ine.es/jaxiT3/Tabla.htm?t=12542&L=0">tasa neta de escolarización</a> femenina a los 16 años era de un 97 %, y la masculina de un 94,4 %. Desde entonces el sistema avanza lentamente, sin acuerdos mayoritarios, al ritmo de acontecimientos que interpelan a las autoridades educativas.</p>
<p>Uno de esos acontecimientos fue la pandemia. Gracias al enorme compromiso de la comunidad educativa se logró salvar la situación en ese escenario tan complejo. Los profesores hicieron un trabajo enorme. A día de hoy, disponemos de poca información de los avances e inversiones en los componentes 19, 20 y 21 del <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/destacados/plan-recuperacion-transformacion-resiliencia/componentes-plan-mefp.html">Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia del Gobierno de España</a>, referidos al plan nacional de competencias digitales (3 593 millones de euros), al plan estratégico de impulso de la formación profesional (2 076 millones) y a la modernización y digitalización del sistema educativo (1 648 millones).</p>
<h2>Sombras: el abandono temprano</h2>
<p>España sigue siendo el segundo país europeo con mayor porcentaje de <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2021/01/20210129-abandonoeducativo.html">abandono escolar temprano</a>. En 2020 fue de un 16 %. Entre las <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/comunicacion/blog/junio2023/abandonotemprano-ocde.html">propuestas para reducirlo</a>, se plantea promover un aprendizaje flexible, la detección precoz y la individualización del aprendizaje. Para lograrlo se precisa una bajada de ratios y, lógicamente, más profesorado.</p>
<p>Desde el año 2000, el informe PISA sitúa a los estudiantes españoles por debajo de la media de la OCDE en tres competencias consideradas troncales: ciencias, lectura y matemáticas. En el último <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa/pisa-2018.html">informe de 2018</a> la puntuación media de nuestros estudiantes fue de 483 puntos, significativamente inferior a la de la media OCDE (489) y al total de la UE (490). </p>
<p>Para mejorar estos resultados, los <a href="https://rieoei.org/historico/documentos/rie53a04.pdf">expertos debemos</a> analizar qué es lo que los estudiantes aprenden y cuáles son los contextos óptimos para lograrlo. Lo cierto es que en veinte años las medidas adoptadas no han contribuido a revertir esos resultados.</p>
<h2>El acceso a la profesión docente</h2>
<p>El primer reto urgente es mejorar el sistema de acceso a la profesión docente. Diversos estudios muestran que la calidad del profesorado es uno de los factores que más influyen en el rendimiento de los alumnos. Reformar el sistema de selección, mejor formación didáctico-pedagógica y adquirir competencias socieducativas son algunas de las <a href="http://www.consejogeneralcdl.es/images/LA%20VOZ%20DEL%20PROFESORADO.pdf">demandas del profesorado</a>.</p>
<h2>La lucha contra el acoso</h2>
<p>El segundo reto urgente es promover un entorno escolar seguro. La escuela cumple una función protectora clave para prevenir la violencia entre iguales. Los datos reflejan que <a href="https://www.unicef.es/publicacion/impacto-de-la-tecnologia-en-la-adolescencia">la tasa de acoso escolar</a> se sitúa en el 33,6 %. </p>
<p>Ante el comienzo del nuevo curso <a href="https://www.unicef.es/noticia/una-vuelta-al-cole-segura-el-coordinador-de-bienestar-figura-clave">Unicef pide que la figura del Coordinador de Bienestar se desarrolle por completo</a> para que pueda ejercer su labor de garantizar la protección de todos los estudiantes. La realidad es que la labor de los coordinadores depende de la voluntad del personal educativo. Es imprescindible un desarrollo adecuado de sus funciones y condiciones, dotando de formación específica a los coordinadores y genérica a toda la comunidad educativa.</p>
<h2>Tecnologías en el aula</h2>
<p>El tercer reto urgente es la alfabetización digital, todo un desafío ante la revolución tecnológica que vivimos. En educación no vamos a poder prescindir de los dispositivos digitales, internet, la robótica o la inteligencia artificial, pero solo tienen sentido en el marco de la didáctica y tecnología educativa, porque todo depende de cómo los utilicemos. </p>
<p>Nuestros estudiantes tendrán que saber cómo funcionan estos sistemas, lo que hacen con nuestros datos, desarrollar el espíritu crítico o la capacidad de tomar decisiones. En este marco, el papel del docente es más importante que nunca. Sin olvidar a las familias, con recomendaciones sobre el uso de las tecnologías de la relación, información y comunicación (TRIC) y los <a href="https://www.unicef.es/publicacion/guia-familias-ley-proteccion-infancia">aspectos más importantes de la LOPIVI</a>.</p>
<h2>Lo que hacen los profesores</h2>
<p>Y mientras tanto los profesores, a medio camino entre el realismo y el idealismo, trabajan junto a sus estudiantes para ayudarles, de verdad, a crecer. Conscientes de que les necesitan, miran hacia adelante sin preguntarse qué será de ellos, o qué será de los recursos, sino qué será de la calidad de la educación.</p>
<p>Los profesores no pueden permitirse caer en el pesimismo. Que la enseñanza no sea como les gustaría no les convierte en cómplices. Trabajan para que los estudiantes aprendan, para abrirles puertas, apremiándoles para que en el futuro sean ciudadanos responsables y participativos.</p>
<p>Saben que lo que nos va a permitir avanzar es más inversión pública. Merecen que, independientemente del momento político en nuestro país, se movilicen los recursos necesarios. Es de justicia, al conmemorar el día del maestro, reconocer su trabajo. En <em>Atrapado en el tiempo</em>, solo cuando el protagonista aprende de sus errores logra salir de ese círculo vicioso. Un símil adecuado para plantear a nuestras autoridades educativas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/214974/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Elena Arbués Radigales no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Todos los años se celebra el Día Mundial de los Docentes coincidiendo con las primeras semanas del curso. Analizamos el sistema educativo español con motivo de esta fecha.Elena Arbués Radigales, Profesora Titular de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de NavarraLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2134052023-09-18T20:32:15Z2023-09-18T20:32:15ZEl debate de los neuroderechos llega a los tribunales: dos sentencias pioneras en Chile y España<p>En tiempos en que <a href="https://www.carissaveliz.com/books">los datos son el oro del siglo XXI</a>, no es de extrañar el creciente interés de las <a href="https://image-ppubs.uspto.gov/dirsearch-public/print/downloadPdf/20230225659">empresas neurotecnológicas</a> en descifrar el que es su código fuente por excelencia: el cerebro humano. Ello, unido a la fascinación que despierta este órgano vital, en buena medida aún desconocido para la ciencia, hacía presagiar la magnitud de la problemática que se enfrenta.</p>
<p>Así lo advirtieron, ya en 2017, distintas voces autorizadas desde las <a href="https://lsspjournal.biomedcentral.com/articles/10.1186/s40504-017-0050-1">ciencias sociales y jurídicas</a> y la <a href="https://www.nature.com/articles/551159a">neurobiología</a>, en lo que son los dos artículos más citados sobre la materia. En ambos se insta a las autoridades competentes a establecer un marco normativo nuevo y general que proteja los derechos de la mente.</p>
<p>Esta <a href="https://theconversation.com/la-urgencia-de-los-neuroderechos-humanos-176071">urgencia</a> obedece a la amenaza de que un tercero pueda acceder y, en su caso, interferir deliberadamente en el pensamiento humano en contra del principio bioético de autonomía.</p>
<p>En este sentido, se ha publicado una iniciativa que identifica <a href="https://neurorights-initiative.site.drupaldisttest.cc.columbia.edu/sites/default/files/content/The%20Five%20Ethical%20NeuroRights%20updated%20pdf_0.pdf">cinco neuroderechos</a> vinculados a los derechos humanos.</p>
<p>No obstante, la existencia de derechos que otorgan protección internacional (art. 17 del <a href="https://www.ohchr.org/es/instruments-mechanisms/instruments/international-covenant-civil-and-political-rights">Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos</a>) y, en la mayoría de países occidentales, constitucional (a la integridad moral, la libertad y la intimidad, entre otros) ha suscitado algunos <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2021.703121/full">recelos jurídicos en la doctrina</a>. La prevención surge ante el riesgo de incurrir en duplicidad y, por tanto, en inflación e, incluso, devaluación de derechos.</p>
<p>En todo caso, como se verá, este es un debate ineludible y que ya no solo es teórico.</p>
<h2>Chile, paradigma del liderazgo en neuroderechos</h2>
<p>Si hay un país en el mundo que ha hecho <em>casus belli</em> de los neurodatos es, sin duda, el chileno. A la aprobación de una <a href="https://www.diariooficial.interior.gob.cl/publicaciones/2021/10/25/43086-B/01/2031873.pdf">enmienda constitucional</a> a finales de 2021 para preservar los datos cerebrales le sigue la <a href="https://www.diarioconstitucional.cl/wp-content/uploads/2023/08/GIRARDICONEMOTIVSUPREMA.pdf105.065-2023.pdf">Sentencia de la Corte Suprema, de 9 de agosto de 2023</a>.</p>
<p>El demandante era Guido Guirardi, exsenador chileno y uno de los impulsores de la reforma. En marzo de 2022, Guirardi adquirió el dispositivo <em>Insight</em>, un casco inalámbrico no invasivo que lo conecta con interfaces inteligentes (cerebro-ordenador) desarrollado por la compañía <a href="https://www.emotiv.com/insight/"><em>Emotiv. Inc</em></a>. Estos sensores monitorizan las ondas cerebrales para obtener numerosas métricas de rendimiento (como la concentración o el estrés) en tiempo real. Con ellas se puede optimizar la productividad.</p>
<p>No obstante, el recurrente optó por no contratar la licencia PRO que se oferta en la web de <em>Emotiv</em>. La versión gratuita no le permitía importar ni exportar su propia actividad neurológica, que sí quedó almacenada en la nube de la demandada, solicitando su eliminación.</p>
<h2>A vueltas con el consentimiento</h2>
<p>Uno de los problemas centrales consiste en dirimir si la aceptación genérica de los términos y condiciones del servicio por parte del usuario es suficiente para amparar tácitamente todo tratamiento de su información cerebral. A juicio de la <a href="https://www.pjud.cl/prensa-y-comunicaciones/noticias-del-poder-judicial/93100">Corte de Apelaciones de Santiago</a>, una vez emitido consentimiento libre y voluntario no se infringe la privacidad y confidencialidad, por lo que desestimó su recurso.</p>
<p>La Corte Suprema corrige este fallo, precisando que los datos que se recaben no pueden tener diversos fines que no sean conocidos ni aprobados por el titular. De este modo, la empresa ha de especificar con qué fines de investigación científica van a ser utilizados, debiendo indicar como mínimo <a href="https://diariolaley.laleynext.es/Content/Documento.aspx?params=H4sIAAAAAAAEAMtMSbF1CTEAAmNzEyMTE7Wy1KLizPw8WyMDI2MDC2MDkEBmWqVLfnJIZUGqbVpiTnEqADHpC7k1AAAAWKE">la rama de investigación</a>, lo que requiere un consentimiento expreso y revocable.</p>
<p>Esto se alinea con el carácter “<a href="https://www.aepd.es/es/preguntas-frecuentes/2-rgpd/4-consentimiento-de-los-interesados/FAQ-0211-segun-el-rgpd-como-debe-solicitarse-el-consentimiento-de-los-interesados-para-tratar-sus-datos-personales">inequívoco</a>” al exigir “una manifestación del interesado o una clara acción afirmativa”. En consecuencia, la sentencia considera vulnerada la integridad física, psíquica y el derecho a la privacidad (arts. 19.1 y 19.4 de la <a href="https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=242302">Constitución chilena</a>).</p>
<p>Sin embargo, lo novedoso es que el máximo órgano judicial somete la comercialización y uso del producto al <a href="https://www.comares.com/libro/principio-de-precaucion-biotecnologia-y-derecho_94510/">principio de precaución</a>.</p>
<p>Por un lado, remite a su evaluación por parte del Instituto de Salud Pública, en aras de analizar su clasificación como dispositivo médico-terapéutico. Esto es esencial, ya que, en caso afirmativo, se podría tratar de una <a href="https://www.aepd.es/es/prensa-y-comunicacion/blog/neurodatos-privacidad-y-proteccion-de-datos-personales-ii">categoría especial de datos</a>, cuyo tratamiento está prohibido cuando pueda revelar información biométrica dirigida a identificar de manera unívoca datos relativos a la salud (art. 9.1 del <a href="https://www.boe.es/doue/2016/119/L00001-00088.pdf">Reglamento General de Protección de Datos</a>).</p>
<p>Por otro, apela al Servicio Nacional de Aduanas por no disponer del Certificado de Destinación Aduanera. Dicho con otras palabras, es la ausencia de autorización por parte de las autoridades competentes la que subyace a la estimación del recurso.</p>
<p>Esta es la línea que, en efecto, sigue la <a href="https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:e0649735-a372-11eb-9585-01aa75ed71a1.0008.02/DOC_1&format=PDF">propuesta de Reglamento sobre Inteligencia Artificial</a> al prohibir la introducción en el mercado de este tipo de prácticas (Considerando 16 y art. 5.1).</p>
<h2>España: una sentencia que defiende la neurociencia</h2>
<p>La prueba neurológica ha sido objeto de análisis en la jurisprudencia española desde 2013; en concreto, a través de los potenciales evocados cognitivos (P300). Este neurotest permite detectar la activación de regiones del sistema nervioso ante estímulos externos (habitualmente, auditivos o visuales) en torno a los 300 milisegundos.</p>
<p>Con esta tecnología se pretende obtener información relevante sobre los hechos delictivos o probarse empíricamente cuál era el estado mental de la persona investigada en el momento de cometer el acto ilícito. Por ejemplo, si sufría cualquier anomalía o alteración psíquica, lo que, en función de su permanencia y gravedad, podría convertirle en inimputable y, por tanto, eximirle de responsabilidad criminal (art. 20.1 del <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/1995/BOE-A-1995-25444-consolidado.pdf">Código Penal</a>).</p>
<p>En la práctica procesal-penal solo se ha admitido para localizar cadáveres, una vez recaída sentencia firme y con consentimiento del condenado: Fernando Silva Sande en el caso del empresario Publio Cordón y Miguel Carcaño en el de Marta del Castillo, ambos sin éxito.</p>
<p>Pero la <a href="https://www.poderjudicial.es/search/AN/openCDocument/cac2ec927df2ac2410b129baa45c19bf7ef1be27ecf5f288">Sentencia del Tribunal Supremo de 5 de mayo de 2020</a> (más conocida por ser la que enjuició al llamado <a href="https://www.europapress.es/castilla-lamancha/noticia-supremo-aumenta-penas-prision-permanente-revisable-patrick-nogueira-cuadruple-asesino-pioz-20200505133232.html">“asesino de Pioz”</a>) parece abrir la puerta a futuro. Si bien el juez no la aceptó por la ausencia de un perito neurólogo que pudiera interpretarla adecuadamente, sembró dudas sobre la influencia del determinismo neuronal en el libre albedrío y llevó a cabo una encendida defensa de la neurociencia.</p>
<p>Este criterio fue reforzado por el <a href="https://www.fiscal.es/documents/20142/9fe276ae-cc62-9f19-d0c3-084201d1392a">Informe del Consejo Fiscal al Anteproyecto de Ley Orgánica de Enjuiciamiento Criminal, de 7 de julio de 2021</a>, en su Adenda 54.</p>
<p>Legislativamente, España es el país europeo que ha secundado la iniciativa chilena. Entre otros hitos, cabe destacar la <a href="https://www.lamoncloa.gob.es/presidente/actividades/Documents/2021/140721-Carta_Derechos_Digitales_RedEs.pdf">Carta de Derechos Digitales</a>, de 14 de julio de 2021, que regula los derechos digitales en el empleo de las neurotecnologías. Aquí interesa su art. 26.1.c), en el que ordena: “Asegurar la confidencialidad y seguridad de los datos obtenidos o relativos a sus procesos cerebrales y el pleno dominio y disposición sobre los mismos”.</p>
<p>A pesar de que tiene el inconveniente de ser una declaración de principios y, por tanto, no vinculante, sirve como referencia y exhorta al legislador a su regulación ante los retos de la era digital.</p>
<p>Más reciente es la creación del <a href="https://www.lamoncloa.gob.es/serviciosdeprensa/notasprensa/asuntos-economicos/Paginas/2022/221222-centro-nacional-neurotecnologia.aspx">Centro Nacional de Neurotecnología (<em>Spain Neurotech</em>) en la Universidad Autónoma de Madrid</a>, en el marco de la <a href="https://portal.mineco.gob.es/es-es/ministerio/areas-prioritarias/Paginas/inteligencia-artificial.aspx">Estrategia España Digital 2026</a>.</p>
<p>En suma, la incesante actividad en ambos países aventura sobre los riesgos latentes para el órgano que representa la última frontera de la identidad y personalidad humana.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/213405/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Ekain Payán Ellacuria recibe fondos del Programa Posdoctoral, de Perfeccionamiento de Personal Investigador Doctor, promovido por el Gobierno Vasco - Eusko Jaurlaritza (2022)</span></em></p>Cada vez más, la tecnología permite interferir y registrar la actividad de nuestro cerebro, lo que apremia a legislar para protegerlo frente a las potenciales intromisiones.Ekain Payán Ellacuria, Investigador Postdoctoral del Gobierno Vasco - Eusko Jaurlaritza, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2128872023-09-10T20:36:50Z2023-09-10T20:36:50ZLa inquietante enfermedad hemorrágica epizoótica que amenaza a los ciervos y al ganado<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/546927/original/file-20230907-15-7zp74c.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C417%2C5361%2C3145&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/cervus-elaphus-red-deer-female-lying-2221284115">LFRabanedo / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>El pasado 10 de noviembre de 2022, las autoridades italianas comunicaron la <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37081599/">detección de la enfermedad hemorrágica epizoótica (EHE) en explotaciones de ganado bovino en la isla de Cerdeña</a>. Unos días más tarde también se registraron casos en Sicilia. Estos brotes constituyeron los primeros de la dolencia identificados hasta la fecha en Europa. </p>
<p>Poco después, el 18 de noviembre de 2022, fueron detectados los primeros casos en España, en el sur de la península. Desde entonces, la enfermedad se ha extendido por la geografía española y ya han sido comunicados más de <a href="https://www.mapa.gob.es/es/ganaderia/temas/sanidad-animal-higiene-ganadera/notaehe_29_08_2023_tcm30-659356.pdf">80 brotes en bovinos y cérvidos</a>, con cientos de casos repartidos por numerosas comunidades autónomas.</p>
<h2>No se contagia a los humanos</h2>
<p>El <a href="https://theconversation.com/el-58-de-las-enfermedades-infecciosas-humanas-puede-empeorar-con-el-cambio-climatico-188473">cambio climático</a> y la globalización han aumentado el riesgo de que los patógenos se propaguen a áreas geográficas nuevas e inesperadas, pero ¿qué es la enfermedad hemorrágica epizoótica y qué riesgo supone?</p>
<p>La Organización Mundial de Sanidad Animal clasifica la enfermedad hemorrágica epizoótica como una afección de rumiantes domésticos y salvajes causada por el virus de la enfermedad hemorrágica epizoótica (VEHE). Este patógeno es un miembro de la familia <em>Reoviridae</em>, género <em>Orbivirus</em>, <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7706924/#:%7E:text=It%20is%20widespread%20in%20tropical,1%20(1%2C2)">del que existen más de ocho serotipos</a>. </p>
<p>El virus tiene un genoma de ARN bicatenario (es decir, el material genético es ARN de cadena doble) de diez segmentos que codifica <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/19632280/">siete proteínas estructurales (VP1-VP7)</a> y cuatro proteínas no estructurales (NS1, NS2, NS3/NS3a y NS4). La proteína VP2 es el principal determinante de la especificidad del serotipo, mientras que la VP7 posee antígenos específicos de serogrupo.</p>
<p>La enfermedad es de declaración obligatoria porque conlleva un alto riesgo de generar importantes pérdidas económicas directas e indirectas, pero no nos enfrentamos a una zoonosis, es decir, no se transmite a los humanos. De todos modos, es categorizada por la Unión Europea como enfermedad objeto de vigilancia y deben adoptarse medidas para evitar su propagación.</p>
<h2>Los ciervos, principales afectados</h2>
<p>El virus es transmitido por la picadura de insectos del género <em>Culicoides</em>, e infecta a muchas especies de rumiantes. Su sintomatología puede variar drásticamente y manifestarse desde asintomáticamente o como una dolencia leve hasta provocar un desenlace funesto. En algunos brotes, las estimaciones de mortalidad alcanzan hasta el <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/15465704/">20 % en ciervos salvajes</a>. </p>
<p>De hecho, los ciervos son las especies más afectadas por la forma hiperaguda, caracterizada por fiebre, anorexia, dificultad respiratoria, edema severo de la cabeza y el cuello, lesiones en lengua y paladar, indiferencia hacia los humanos y, en etapas posteriores, hemorragia por los orificios corporales. La enfermedad hemorrágica epizoótica causa deshidratación y una temperatura corporal alta, lo que hace que los afectados busquen agua antes de morir. En 2012, solo en treinta condados norteamericanos del estado de Míchigan, <a href="https://scholarworks.gvsu.edu/honorsprojects/194/">mató a 15 000 ciervos</a>. </p>
<p>En España, las estimaciones apuntan a que, por ejemplo, en la comunidad autónoma de Extremadura, <a href="https://www.europapress.es/extremadura/noticia-asaja-extremadura-eleva-casi-cinco-millones-perdidas-enfermedad-hemorragica-epizootica-vacuno-cervuno-20230811122824.html">la enfermedad ha causado la muerte de más de 2 500 ciervos</a> en los últimos meses, lo que ha supuesto unas pérdidas económicas en torno a los cuatro millones de euros. </p>
<h2>El cambio climático favorece la transmisión</h2>
<p>Son conocidas más de 1 400 especies de <em>Culicoides</em>, de las cuales más de 30 pueden transmitir el virus de la enfermedad hemorrágica epizoótica. La distribución global del patógeno depende de la presencia y distribución geográfica de ese insecto vector y de los huéspedes vertebrados susceptibles. </p>
<p>Los factores que afectan a la diseminación viral incluyen factores ambientales como la temperatura y la humedad. Por eso, los brotes suelen coincidir con el pico de abundancia en la población del insecto, principalmente a finales de verano y en otoño. Los brotes cesan con la llegada de las heladas, que matan al transmisor. </p>
<p>Por esa razón, el aumento de las temperaturas, debido al cambio climático, favorece la supervivencia del vector y la transmisión de la enfermedad durante periodos de tiempo más prolongados. Es más, dicho incremento de temperaturas reduce el período de incubación de la afección, lo que a su vez facilita la transmisión del virus.</p>
<h2>¿Cómo afecta al ganado?</h2>
<p>La enfermedad fue <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC10224379/">detectada por primera vez en 1955 en Estados Unidos</a>, cuando varios cientos de venados de cola blanca (<em>Odocoileus virginianus</em>) aparecieron muertos en Nueva Jersey y Míchigan. Desde entonces, fue identificada ampliamente en las regiones templadas y tropicales de América, Asia, África, Australia y Oriente Medio, pero recientemente han surgido brotes en países de la cuenca del Mediterráneo, como Marruecos, Argelia, Túnez, Israel, Jordania y Turquía.</p>
<p>En el ganado vacuno, la enfermedad puede producir síntomas leves y autolimitantes durante unas dos semanas, pero también una mortalidad notable. El ganado ovino es susceptible a la infección, pero poco a la enfermedad clínica, mientras que el caprino es muy poco susceptible. Se trata de una dolencia que, como apuntábamos antes, afecta especialmente a los ciervos, y que puede aquejar también a gamos y corzos.</p>
<p>No obstante, ciertos serotipos y cepas del virus responsable, como la cepa Ibaraki del serotipo 2, exhiben mayor capacidad de enfermar al ganado, y los bóvidos se llevan la peor parte. De hecho, en 1959 la citada cepa provocó un extenso brote en ganado bovino o vacuno en Japón, y hoy en día sigue <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4638292/">causando numerosos casos en estos animales</a> en el Lejano Oriente.</p>
<p>Además, la cepa israelí del serotipo 7 y la cepa 318 del serotipo 6 también han ocasionado pérdidas importantes en las especies lechera y cárnicas de algunos países africanos del entorno mediterráneo. En 2006, un brote del serotipo 7 ocasionó una <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/20494156/">pérdida de tres millones de euros</a> para la industria del ganado bovino lechero de Israel.</p>
<h2>Inquietante expansión de la enfermedad por Europa</h2>
<p>Una <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37081599/">investigación de las autoridades italianas</a> muestra que el virus detectado en los brotes de Cerdeña y Sicilia en otoño de 2022 corresponde al serotipo 8 y procede del norte de África. </p>
<p>A finales de septiembre de 2021, fue <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/36680057/">identificada una nueva cepa perteneciente a dicho serotipo en granjas ganaderas del centro-oeste de Túnez</a> que luego se propagó por las regiones norte y este, con más de 200 brotes confirmados. La misma cepa fue la que se identificó en las islas italianas y, días después, en España. Esto supone un grave peligro para la industria ganadera en Europa, ya que actualmente no hay vacunas disponibles. </p>
<p>Esto confirma la sospecha de que la enfermedad hemorrágica epizoótica ha sido transmitida por insectos <em>Culicoides</em> a través del aire desde el norte de África hasta las regiones del sur de Europa. En África, el vector principal es el grupo de <em>Culicoides schultzei</em>, que incluye varias especies. En América del Norte, el virus ha sido aislado principalmente de <em>Culicoides sonorensis</em> y en Australia, de <em>Culicoides brevitarsis</em>. Comprender las especies implicadas en la transmisión de la nueva cepa del serotipo 8 del virus de la enfermedad hemorrágica epizoótica es esencial para permitir la identificación del área de transmisión de alto riesgo. </p>
<h2>Amenaza para la cría de ciervos</h2>
<p>El escenario supone un problema grave para la ganadería bovina, pero también para la cría de ciervos, que es una industria joven y en constante crecimiento en muchos países. Las estimaciones sitúan el <a href="https://nadefa.org/wp-content/uploads/sites/33/2023/05/Economic-Impact-of-the-US-Deer-Breeding-and-Hunting-Operations-1.pdf">impacto económico sobre esta actividad en EE. UU.</a> en 8 000 millones de dólares (unos 7 400 millones de euros) anuales y en la pérdida de más de 56 000 trabajos directos. Ya apuntamos que la mortalidad por enfermedad hemorrágica epizoótica alcanza hasta un 20 % en las poblaciones silvestres de ciervos, pero los criadores llegan a perder hasta el 80 % de sus rebaños. </p>
<p>En España, las estimaciones apuntan a que existen unos <a href="https://www.miteco.gob.es/content/dam/miteco/es/biodiversidad/temas/inventarios-nacionales/ieet_mami_cervus_elaphus_tcm30-99791.pdf">500 000 ciervos silvestres y unos 650 000 ejemplares en cotos privados</a>, cuya gestión y aprovechamiento genera un impacto económico estimado en unos 2 600 millones de euros. Además, con la llegada del otoño, espectáculos como la berrea del ciervo, ligada a la actividad cinegética, son un importante atractivo turístico que genera riqueza en el mundo rural. La detección de casos en cérvidos salvajes es preocupante, porque potencialmente podrían comportarse como un reservorio de infección con el tiempo y amenazar esas actividades.</p>
<p>Los ciervos muertos por la enfermedad no constituyen una fuente de infección para las personas u otros animales, pero, independientemente de la enfermedad hemorrágica epizoótica, es recomendable no cazar ni comer ningún ejemplar que parezca enfermo.</p>
<p>No existe cura ni tratamiento para esta enfermedad. Por lo tanto, el objetivo es prevenir la propagación del virus y evitar la enfermedad clínica en huéspedes rumiantes. La vacunación constituye la medida más eficaz para contenerla con éxito. </p>
<p>En el caso que nos ocupa, en Japón hay disponibles comercialmente dos vacunas contra el serotipo 2. En Estados Unidos, donde los serotipos 1 y 6 del virus son endémicos y causan brotes recurrentes, <a href="https://www.ijidonline.com/article/S1201-9712(16)31584-3/fulltext">las vacunas autógenas</a>, desarrolladas a partir de patógenos y antígenos obtenidos de uno o varios animales, han sido utilizadas con frecuencia. </p>
<p>En la actualidad no existe ninguna vacuna contra esta enfermedad autorizada en Europa, ya que todavía no ha sobrevenido una necesidad real. Sin embargo, teniendo en cuenta la amplia expansión de los serotipos 6 y 8 en la cuenca mediterránea y la reciente llegada del serotipo 8 a Europa, es posible que la situación cambie en un futuro muy próximo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/212887/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Raúl Rivas González no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Hace unos meses se detectaron los primeros casos de esta enfermedad vírica en España, que afecta principalmente a los ciervos y al ganado bovino y para la que aún no hay vacuna autorizada.Raúl Rivas González, Catedrático de Microbiología. Miembro de la Sociedad Española de Microbiología., Universidad de SalamancaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2100932023-08-03T17:57:47Z2023-08-03T17:57:47ZLas medusas siempre vuelven, y debemos aceptarlo<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/540234/original/file-20230731-23-j6jg2a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C2336%2C1744&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/dangerous-jellyfish-pelagia-noctiluca-reflections-under-72527206">Damsea / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p><a href="https://esajournals.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1890/110246">Estudios</a> recientes apuntan a un posible aumento en la proliferación de medusas en todo el mundo. No obstante, <a href="https://digital.csic.es/handle/10261/130769">no hay consenso científico al respecto</a>, ni tampoco sobre las causas que podrían estar detrás. ¿El <a href="https://www.weforum.org/agenda/2022/08/jellyfish-ocean-food-web-climate-change/">cambio climático</a>? ¿Una <a href="https://oceans.ubc.ca/2022/11/03/climate-change-may-mean-more-jellyfish-in-our-oceans/#">disminución de depredadores</a>? ¿La acción del hombre? ¿Otras? </p>
<p>Sea cual sea su causa (o causas), lo cierto es que los enjambres de medusas son percibidos con preocupación por bañistas y desde el sector pesquero y turístico. Para evitar consecuencias indeseadas, ¿es posible predecir la llegada de medusas a la costa y anticipar una respuesta?</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/540213/original/file-20230731-23-bkhueu.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/540213/original/file-20230731-23-bkhueu.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/540213/original/file-20230731-23-bkhueu.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=314&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/540213/original/file-20230731-23-bkhueu.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=314&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/540213/original/file-20230731-23-bkhueu.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=314&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/540213/original/file-20230731-23-bkhueu.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=394&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/540213/original/file-20230731-23-bkhueu.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=394&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/540213/original/file-20230731-23-bkhueu.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=394&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Enjambre de medusa clavel (<em>Pelagia noctiluca</em>) en una playa de Pedregalejo (Málaga) en el año 2018.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Infomedusa App</span></span>
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<h2>Formación de enjambres de medusas</h2>
<p>Las medusas experimentan variaciones interanuales en la <a href="https://www.fao.org/3/i3169e/i3169e.pdf">densidad de sus poblaciones</a>, lo que se traduce en fluctuaciones en el patrón de aparición de los enjambres de medusas. Cuando hablamos de <em><a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s10750-008-9620-9">enjambre</a></em> nos referimos a un gran número de ejemplares en una zona determinada, independientemente de si el aumento se debe a la proliferación, la agregación o un cambio de distribución. </p>
<p>Basándose en datos recogidos en todo el mundo, los científicos han identificado un patrón oscilatorio natural en los enjambres con una <a href="https://www.pnas.org/doi/10.1073/pnas.1210920110">periodicidad de 20 años</a>, asociado a <a href="https://repository.si.edu/bitstream/handle/10088/12883/stri_Boero_Bouillon_Graviti_et_al_2008.pdf">fluctuaciones climáticas</a>. </p>
<p><a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0198014989901386">Estudios más locales, realizados en la medusa clavel (<em>Pelagia noctiluca</em>)</a>, una de las más frecuentes en el levante español y con un elevado índice de picaduras, estimaron una periodicidad de formación de enjambres en el Mediterráneo de unos 12 años. Ese intervalo puede ser incluso más corto si nos centramos en mares más pequeños, <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s10750-010-0217-8">como el mar Adriático o el mar de Alborán</a>. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/538986/original/file-20230724-23-8kmwzr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=2%2C148%2C1595%2C1049&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/538986/original/file-20230724-23-8kmwzr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=2%2C148%2C1595%2C1049&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/538986/original/file-20230724-23-8kmwzr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/538986/original/file-20230724-23-8kmwzr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/538986/original/file-20230724-23-8kmwzr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/538986/original/file-20230724-23-8kmwzr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/538986/original/file-20230724-23-8kmwzr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/538986/original/file-20230724-23-8kmwzr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"><em>Rhizostoma luteum</em> en la costa de Manilva (Málaga).</span>
<span class="attribution"><span class="source">Cortesía de Protección Civil de Manilva, 2019</span>, <span class="license">Author provided</span></span>
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</figure>
<h2>Si la temperatura superficial se eleva, las medusas proliferan</h2>
<p>Aquí entran en juego los índices de circulación atmosférica, más concretamente la <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Oscilaci%C3%B3n_del_Atl%C3%A1ntico_Norte">oscilación del Atlántico Norte</a> (NAO) y la <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Oscilaci%C3%B3n_%C3%A1rtica">oscilación ártica</a> (AO). Ambas fluctuaciones climáticas están relacionadas entre sí y son importantes para conocer el futuro meteorológico a medio plazo en Europa occidental y, por lo tanto, en España. </p>
<p>Su efecto tiene mayor impacto en invierno. Una combinación de <a href="https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0062201">valores bajos de NAO y altos de AO aumenta la temperatura superficial del agua en el mar de Alborán</a>. </p>
<p>Es bien conocido que una temperatura superficial del agua elevada tiene un efecto sobre el ciclo biológico de <em>Pelagia noctiluca</em>, favoreciendo el desarrollo de sus gónadas y, por lo tanto, <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/11250009109355744">su proliferación</a>. En consecuencia, los valores invernales de NAO y AO son buenos candidatos para anticipar la incidencia de enjambres de medusas el verano siguiente.</p>
<h2>Ciencia ciudadana para detectar medusas</h2>
<p>Para comprobar los efectos de estos índices macroclimáticos sobre las medusas es necesario disponer de fuentes de datos fiables sobre su aparición en playas. </p>
<p>Con este fin, la Diputación Provincial de Málaga, en colaboración con la desaparecida Aula del Mar, desarrollaron la aplicación <a href="https://infomedusa.es/">Infomedusa</a>, un proyecto de ciencia ciudadana. </p>
<p>Estas iniciativas son una forma de implicar a la sociedad en la ciencia y la investigación, recomendados por la <a href="https://environment.ec.europa.eu/research-and-innovation/science-environment-policy_en">Unión Europea</a>. </p>
<p>El objetivo de la herramienta, en uso desde 2013, es alertar de la presencia y abundancia de medusas en el litoral de la provincia de Málaga, facilitando su seguimiento científico.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/538927/original/file-20230724-19-5zalgn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/538927/original/file-20230724-19-5zalgn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/538927/original/file-20230724-19-5zalgn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=383&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/538927/original/file-20230724-19-5zalgn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=383&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/538927/original/file-20230724-19-5zalgn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=383&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/538927/original/file-20230724-19-5zalgn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=482&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/538927/original/file-20230724-19-5zalgn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=482&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/538927/original/file-20230724-19-5zalgn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=482&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Frecuencia de medusas en el litoral malagueño durante el periodo 2005-2022. Una frecuencia con valor de 1 correspondería a un año con poca incidencia de medusas, 2 a un año con una incidencia mayor de la media y el 3 correspondería con una muy alta incidencia de medusas.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Predecimos la aparición de <em>Pelagia noctiluca</em></h2>
<p>A partir de los datos de Infomedusa, y conociendo cómo la NAO y la AO influyen sobre la temperatura superficial en el mar de Alborán, <a href="https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/hcmr-med-mar-sc/article/view/20983">desarrollamos un modelo predictivo</a>. Este modelo evalúa si la variación interanual de los índices atmosféricos en invierno puede predecir si va a haber condiciones para la proliferación de <em>Pelagia noctiluca</em> en verano.</p>
<p>Los resultados confirmaron que una NAO negativa y una AO positiva en invierno explicaban normalmente la incidencia de medusas baja y media en el verano siguiente, salvo cuando la incidencia era muy alta. Es decir, había otros factores además de la proliferación que explicaban por qué los enjambres llegaban a las playas. </p>
<p>Es ahí donde hipotetizamos un nuevo motivo: la acción del giro anticiclónico occidental del mar de Alborán en las <em>Pelagias noctiluca</em>.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/538928/original/file-20230724-19-rijuii.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/538928/original/file-20230724-19-rijuii.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/538928/original/file-20230724-19-rijuii.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=554&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/538928/original/file-20230724-19-rijuii.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=554&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/538928/original/file-20230724-19-rijuii.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=554&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/538928/original/file-20230724-19-rijuii.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=696&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/538928/original/file-20230724-19-rijuii.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=696&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/538928/original/file-20230724-19-rijuii.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=696&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Disposición de los giros anticiclónicos en el mar de Alborán. WGA: giro occidental. EAG: giro oriental.</span>
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</figure>
<p><a href="https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0111482">El mar de Alborán presenta dos giros anticiclónicos</a>: el occidental y el oriental. De acuerdo con la hipótesis de partida, cuando el giro occidental es fuerte, las medusas están atrapadas en una especie de carrusel, dificultando que lleguen a la costa. <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0079661113001080">Sin embargo, cuando el giro se debilita o, incluso, desaparece</a>, las medusas quedan liberadas, y pueden agregarse acabando en masa en las playas. </p>
<p>Por lo tanto, vemos cómo en el mar de Alborán hay tres factores a tener en cuenta a la hora de anticipar la llegada de medusas a las costas: </p>
<ul>
<li><p>Comportamiento invernal de NAO y AO, que pueden influir en el tamaño poblacional.</p></li>
<li><p>Fortaleza y posición del giro occidental, que puede restringir o aumentar la movilidad de los enjambres.</p></li>
<li><p>Preponderancia de vientos y corrientes costeras que determinarán, en última instancia, si los enjambres que se aproximen al litoral terminan en las playas.</p></li>
</ul>
<p>Poco a poco vamos conociendo la ecología de estos cnidarios, pero aún queda mucho por estudiar e investigar. En cualquier caso, debemos aceptar que encontrarnos con las medusas cuando visitemos la playa es algo inevitable y natural. Ellas están en su hábitat, nosotros no. Intentemos encontrar alternativas de convivencia, sin dañar a las especies marinas ni a su medio.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/210093/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Los patrones de circulación atmosférica y los vientos y corrientes determinan la formación de enjambres de medusas y su aproximación a las playas. Es un fenómeno inevitable y natural.Lucrecia Souviron Priego, Doctora en Biología, miembro del Grupo de Biogeografía, Diversidad y Conservación, Universidad de MálagaJuan Jesús Bellido López, Investigador asociado en Biogeografía Marina, Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2103502023-08-02T17:00:45Z2023-08-02T17:00:45ZDoscientos años de Barbieri, mucho más que el compositor de ‘El barberillo de Lavapiés’<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/540490/original/file-20230801-25-n5577v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C226%2C3085%2C1970&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Fotografía del montaje del Teatro de la Zarzuela de 'El barberillo de Lavapiés' a cargo de Alfredo Sanzol.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://teatrodelazarzuela.mcu.es/es/temporada-2018-2019/lirica-2018-2019/el-barberillo-de-lavapies-2018-2019">Javier del Real/Teatro de la Zarzuela</a></span></figcaption></figure><p>La figura de Francisco Asenjo Barbieri (1823-1894) parece estar reducida hoy a la de un compositor de algunas zarzuelas de éxito. Sin embargo, merecería un mayor reconocimiento, pues es uno de los más grandes músicos del teatro musical del siglo XIX y de la historia de la música española. </p>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/540493/original/file-20230801-23-raxz4o.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Un hombre de traje y corbata es retratado de perfil." src="https://images.theconversation.com/files/540493/original/file-20230801-23-raxz4o.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/540493/original/file-20230801-23-raxz4o.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=821&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/540493/original/file-20230801-23-raxz4o.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=821&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/540493/original/file-20230801-23-raxz4o.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=821&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/540493/original/file-20230801-23-raxz4o.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1032&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/540493/original/file-20230801-23-raxz4o.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1032&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/540493/original/file-20230801-23-raxz4o.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1032&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Retrato de Francisco Asenjo Barbieri anterior a 1894.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Francisco_Asenjo_Barbieri_(1823%E2%80%931894).jpg">Wikimedia Commons</a></span>
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</figure>
<p>Las investigaciones de la musicología universitaria española han logrado reconstruir en detalle <a href="https://iccmu.es/catalogo/francisco-asenjo-barbieri-i-el-hombre-y-el-creador/">su biografía</a> y publicar algunos de sus escritos más relevantes. Entre estos se incluyen parte de sus <a href="https://books.google.es/books/about/Biograf%C3%ADas_y_documentos_sobre_m%C3%BAsica_y.html?id=_nr3AAAAMAAJ&redir_esc=y">más de 4 000 cartas</a>, sus <a href="https://iccmu.es/catalogo/francisco-asenjo-barbieri-ii-escritos/">memorias sobre la historia de la zarzuela en el siglo XIX</a> y algunos de los miles de documentos que reunió a lo largo de su vida y conforman el “legado Barbieri”. </p>
<p>Este legado es una fuente fundamental para el estudio de la historia musical española y está <a href="https://www.bne.es/es/blog/blog-bne/curiosidades-de-la-sala-barbieri-primera-parte">custodiado en la Biblioteca Nacional</a>. </p>
<h2>Esencial para la música</h2>
<p>Como artista de profunda curiosidad, Barbieri desplegó una extraordinaria actividad como músico, escritor, gestor, musicólogo o bibliófilo. <a href="https://www.bne.es/export/sites/BNWEB1/webdocs/LaBNE/Publicaciones/catalogo-barbieri.pdf">En un breve poema satírico que escribió en septiembre de 1875</a>, “Corolario”, decía:</p>
<blockquote>
<p>“Si hay alguien que con descoco </p>
<p>quiera darme un varapalo</p>
<p>por mi trabajo de loco, </p>
<p>podrá decir que fue malo, </p>
<p>mas no dirá que fue poco”.</p>
</blockquote>
<p>Su denodado compromiso en favor de la música hispana le llevó, entre otras múltiples iniciativas, a crear y dirigir la primera orquesta sinfónica estable de nuestro país. Así, en 1866 nació la <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1997039">Sociedad de Conciertos de Madrid</a>, que introduce y promueve la producción sinfónica. </p>
<p>También formó parte fundamental del grupo de compositores que reavivaron de nuevo la zarzuela a mediados del siglo XIX. Esto le llevó a construir con sus propias ganancias un teatro para explotar sus obras, el actual <a href="https://teatrodelazarzuela.mcu.es/es/">Teatro de la Zarzuela</a> de Madrid, inaugurado en 1856. </p>
<p>Su catálogo musical está constituido por más de ciento treinta obras, de las cuales setenta y seis son partituras de música teatral. Más del 70 % de las mismas alcanzó el éxito, con títulos como <a href="https://teatrodelazarzuela.mcu.es/es/temporada-2010-2011/temporada-lirica-2010-2011/el-estreno-de-una-artista-gloria-y-peluca-2010-2011"><em>Gloria y peluca</em></a>, <a href="https://www.bne.es/es/colecciones/partituras/teatro-lirico/jugar-fuego"><em>Jugar con fuego</em></a>, <a href="https://teatrodelazarzuela.mcu.es/es/temporada-2015-2016/lirica/galanteos-en-venecia-2015-2016"><em>Galanteos en Venecia</em></a>, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Los_diamantes_de_la_corona"><em>Los diamantes de la corona</em></a>, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Mis_dos_mujeres"><em>Mis dos mujeres</em></a>, <a href="https://www.fundacionorcam.org/el-diablo-en-el-poder-zarzuela-en-version-de-concierto/"><em>El diablo en el poder</em></a>, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Robinson"><em>Robinson</em></a>, <em>El robo de las sabinas</em>, <a href="https://www.cervantesvirtual.com/obra/entre-mi-mujer-y-el-negro-zarzueladisparate-en-dos-actos--0/"><em>Entre mi mujer y el negro</em></a>, o dos iconos de la zarzuela española como <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Pan_y_toros_(zarzuela)"><em>Pan y toros</em></a> y <a href="https://teatrodelazarzuela.mcu.es/es/temporada-2018-2019/lirica-2018-2019/el-barberillo-de-lavapies-2018-2019"><em>El barberillo de Lavapiés</em></a>. </p>
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<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/-YxDQc5A5dc?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Tráiler del último montaje de <em>Pan y toros</em> a cargo del Teatro de la Zarzuela.</span></figcaption>
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<p>Su boyante situación económica desde el estreno en 1851 de <em>Jugar con fuego</em> le proporcionó una envidiable estabilidad económica que le permitió viajar por Europa y cultivar la bibliofilia. Además, le convirtió en un hombre desprendido que colaboraba con causas diversas en favor de la música española y ayudaba a colegas en situaciones económicas comprometidas. </p>
<p>Infatigable viajero, desde los años cincuenta recorrió toda España y visitaba asiduamente Viena, Lisboa, Londres y, sobre todo, París. Conoció así la más palpitante actualidad estética y musicológica, y la obra y pensamiento de algunas de las más relevantes figuras musicales del siglo XIX, desde el italiano <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Gioachino_Rossini">Gioachino Rossini</a> –amigo personal suyo–, a otros compositores como <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Richard_Wagner">Richard Wagner</a>, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Franz_Liszt">Franz Listz</a> o <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Eduard_Hanslick">Eduard Hanslick</a>. </p>
<h2>Hombre de mil talentos</h2>
<p>En Barbieri, como en otros compositores de la Generación Romántica, se disipan las fronteras entre las respectivas artes, especialmente música y literatura. Nos encontramos así con una mente que se expresa de mil maneras, no sólo como músico. Fue, al igual que Schumann o Berlioz, un agudo crítico musical. De manera similar a Wagner, se reveló como hábil periodista y magnífico polemista, pero también como un gran investigador de la historia de la música y del teatro. Y semejante a Liszt, fue un erudito ensayista. </p>
<p>Además de su extenso epistolario, dejó escritos varios libretos y cerca de cien poesías, entre ellas, una curiosa colección de poemas eróticos que Emilio Casares, el mayor experto en Barbieri en España, publicó en 1994, tras localizarlas en el Legado del musicólogo <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Adolfo_Salazar">Adolfo Salazar</a>.</p>
<p>Voraz lector y escritor de raza, Barbieri fue también respetado por sus aportaciones a la historia literaria en torno a Lope de Vega o Juan de la Encina. Fue por ello elegido para <a href="https://www.rae.es/academico/francisco-asenjo-barbieri">formar parte de la Real Academia Española</a> –un caso único en un músico español–, donde ingresó en 1892 con la lectura del discurso “<a href="https://www.rae.es/sites/default/files/Discurso_de_ingreso_Francisco_Asenjo_Barbieri.pdf">La música en lengua castellana</a>”. </p>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/540495/original/file-20230801-19-uunyav.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Portada del _Cancionero musical de los siglos XV y XVI_ anotado por Barbieri." src="https://images.theconversation.com/files/540495/original/file-20230801-19-uunyav.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/540495/original/file-20230801-19-uunyav.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=898&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/540495/original/file-20230801-19-uunyav.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=898&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/540495/original/file-20230801-19-uunyav.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=898&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/540495/original/file-20230801-19-uunyav.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1128&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/540495/original/file-20230801-19-uunyav.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1128&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/540495/original/file-20230801-19-uunyav.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1128&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Portada del <em>Cancionero musical de los siglos XV y XVI</em> anotado por Barbieri.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://bdh-rd.bne.es/viewer.vm?id=0000010741&page=1">BNE</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/">CC BY</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Su labor como musicólogo también fue amplia. Gracias a ella, entre otros muchos logros, localizó en la Real Biblioteca el <a href="https://cvc.cervantes.es/el_rinconete/anteriores/enero_20/28012020_01.htm"><em>Cancionero de Palacio</em></a> –conocido popularmente como <em>Cancionero Barbieri</em>–. Tras veinte años de estudio y transcripción, lo publicó en 1890 bajo el título de <a href="http://bdh-rd.bne.es/viewer.vm?id=0000010741&page=1"><em>Cancionero musical de los siglos XV y XVI</em></a>.</p>
<h2>Ideas políticas</h2>
<p>Como hombre público que era, en su círculo de amistades se encontraban personajes no sólo del ámbito musical, sino también del mundo literario, religioso o político. Su ideología, según afirma Casares, no es fácil de precisar. Se podría definir como un patriota liberal progresista, con respeto por el orden público. La “corte de los milagros” de <a href="https://www.cervantesvirtual.com/portales/reyes_y_reinas_espana_contemporanea/isabel_ii_biografia/">Isabel II</a>, según sus palabras un “almacén de vagos intrigantes y de malversadores del tesoro real”, le había llevado a convertirse en ferviente republicano. </p>
<p>Pero, tras la convulsa experiencia del <a href="https://www.congreso.es/es/cem/sexrevol">Sexenio revolucionario</a> (1868-74), desalentado, confesaba: </p>
<blockquote>
<p>“Esto y más nos tenemos merecido, por haber hecho la [Revolución] Gloriosa y por haberla dejado explotar luego por una horda de pillos hambrientos y de falsos patriotas”. </p>
</blockquote>
<p>Al final de su vida, en 1894, se reveló como un hombre descreído y desencantado –“me da vergüenza de ser español”, escribió– y reconocía que la política española “es un mal incurable como la tisis, y ya no hay más patriotismo que el hambre del turrón ni más entusiasmo que por campear o robar, ya sea con nombre de cantonales o de carlistas”.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/210350/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Encina Cortizo Rodríguez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Un «imprescindible» de la historia de España, Barbieri nació hace ahora 200 años.María Encina Cortizo Rodríguez, Catedrática de Universidad, Musicología, Universidad de OviedoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2103462023-07-27T19:23:16Z2023-07-27T19:23:16ZQué efectos tendrá en la presidencia del Consejo de la UE el resultado de las elecciones en España<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/539359/original/file-20230725-27-rkhy7c.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=16%2C0%2C3726%2C2811&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Imagen del Congreso de los Diputados de España el jueves 18 de mayo.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.congreso.es/es/fotonoticias?p_p_id=fotonoticias&p_p_lifecycle=0&p_p_state=normal&p_p_mode=view&_fotonoticias_mvcPath=detalle&_fotonoticias_fotonId=4382">Congreso de los Diputados</a></span></figcaption></figure><p>Los españoles votaron en las elecciones generales el domingo 23 de julio. La convocatoria se realizó de forma anticipada, ya que estaba prevista para finales de año. Pedro Sánchez, actual presidente en funciones, consideró adelantarlas después de los malos resultados obtenidos por el Partido Socialista (PSOE) tras las elecciones municipales y autonómicas del 28 de mayo y la posibilidad cierta de una rebelión interna dentro del partido.</p>
<p>Con un Parlamento aún sin constituir y un jefe de gobierno en funciones, España sigue ostentando la presidencia del Consejo de la Unión Europea desde el 1 de julio. </p>
<p>El gobierno en funciones, en nombre del país, es el que tiene la responsabilidad de dirigir las reuniones, pendientes de saber quién podrá, o siquiera intentará, formar gobierno. </p>
<p>Mientras tanto, las relaciones institucionales siguen siendo lideradas por el Ministerio de Asuntos Exteriores y la Representación Permanente y Presidencia del Gobierno. Además, cada uno de los ministros preside la comisión que le corresponde. </p>
<h2>La creación de espacios de consenso, imprescindible</h2>
<p>Pero, más allá de llevar los asuntos cual contable, se encuentra el liderazgo político en los debates y la creación de espacios de consenso, imprescindibles para alcanzar resultados de calado a nivel internacional. La construcción de consensos en el contexto de la Unión Europea conlleva un trabajo tranquilo, que tiene que contar con expertos con legitimidad y capacidad política. </p>
<p>La representación institucional corresponde al país que preside, pero la capacidad de avanzar las políticas es de aquellos lideres políticos que desenredan la maraña y consiguen el acuerdo o que avanzan ideas hasta ese momento no propuestas. Queda por ver si un gobierno en funciones tiene la capacidad de ejercer ese liderazgo.</p>
<p>Hay que tener en cuenta que las propuestas se han decidido de antemano en una agenda coordinada por la presidencia anterior y las dos posteriores, y el ministro ejerce de líder pero no de única voz.</p>
<p>Las instituciones comunitarias están habituadas a los cambios de gobierno, ya que siempre se encuentran en un eterno ciclo electoral en los estados miembros. En este caso la novedad es la alta responsabilidad que durante estos meses cae sobre los hombros de la presidencia española mientras sigue en funciones. Entre las opciones de las que se habla se encontraría un posible bloqueo en España y la imposibilidad de formar gobierno, y posibles elecciones. En ese caso, Pedro Sanchez sería el presidente durante casi la totalidad de la presidencia española. </p>
<h2>España, un país políticamente estable</h2>
<p>Internacionalmente, España está considerada como un país políticamente estable, con unas instituciones y partidos que responden a los intereses generales y una posición en el contexto europeo que, con algunas épocas complicadas, responde a las obligaciones. </p>
<p>Un resultado electoral con dificultades para formar gobierno no debiera ser un impedimento para mantener esta trayectoria. </p>
<p>A la espera de los resultados de los votantes en el exterior de España, que pueden provocar cambios en algunas circunscripciones, pero que no harían variar de forma sustancial la situación general, <a href="https://efe.com/elecciones-23j/2023-07-24/elecciones-resultados-encuestas-23j-fallar/">el amplísimo triunfo del PP pronosticado en las encuestas no se ha cumplido</a>. Los resultados que se han obtenido exigen utilizar la calculadora. </p>
<p>En el caso español, como sistema parlamentario, la elección del presidente del gobierno se realiza en el Congreso de los diputados, con 350 asientos. La mayoría absoluta se alcanza, por tanto, a los 176 escaños. </p>
<p>El PP, ganador de las elecciones, ha conseguido 136 escaños y Vox 33, sumando entre ambos 169. A esto se podrían añadir otros dos partidos regionalistas, llegando a un máximo de 171 escaños. </p>
<p>La coalición de la izquierda podría contar con el PSOE, que ha conseguido 122, y Sumar 31. Es decir, 153. Todos los partidos minoritarios de izquierda o independentistas vascos o catalanes que son susceptibles de apoyar al PSOE (y que ya lo hicieron, de una forma u otra, en el anterior gobierno) suman otros 19 escaños más, que harían un total de 172 en ese bloque. Es decir, el PSOE y sus socios están un poquito más cerca de formar gobierno que el PP. Pero ninguno roza la mayoría absoluta.</p>
<p>Que el PP pueda pactar con Vox, con un discurso cada vez más conservador y centralista, le inhabilita para pactar con otros socios antiguos como, por ejemplo, el Partido Nacionalista Vasco (PNV), antiguamente un partido cristiano demócrata, que tiene otros cinco escaños. El PNV ha rechazado frontalmente sentarse en una mesa de diálogo con Vox.</p>
<p>Los siete escaños que no se han contado todavía serían los que pertenecen al partido independentista catalán <a href="https://theconversation.com/la-derecha-se-aleja-de-la-mayoria-y-el-futuro-gobierno-de-espana-depende-del-independentismo-catalan-210003">Junts per Catalunya, el de Carles Puigdemont</a>.</p>
<p>De momento solo cabe esperar a la constitución del Parlamento a mediados de agosto y ver cómo se van cerrando los apoyos entre los diferentes partidos. Mientras tanto, España seguirá ostentando la presidencia del Consejo de la Unión Europea.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/210346/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Carmen Isolina Egea Gutiérrez - Cortines no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Las elecciones generales en España han dejado un escenario confuso en el que los acuerdos entre partidos serán los grandes protagonistas.Carmen Isolina Egea Gutiérrez - Cortines, Profesora Políticas Públicas y Unión Europea, Universidad Francisco de VitoriaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2095362023-07-20T19:32:30Z2023-07-20T19:32:30Z¿Podemos evitar que el profesorado se ‘queme’?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/537776/original/file-20230717-241692-ycfnz5.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=3%2C0%2C2492%2C1433&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/painkiller-needed-school-teacher-have-pain-1520939831">Just dance/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>El sistema educativo español ha vuelto a recibir un tirón de orejas a través del reciente <a href="https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/9bc3285d-es.pdf?expires=1689070449&id=id&accname=guest&checksum=B17C120CE97C2B849517AA9842CA8789">informe de la OCDE</a>. Entre las propuestas para la reducción del abandono escolar temprano se incluye la necesidad de apoyar a los docentes para que puedan gestionar las nuevas exigencias de la educación y la práctica de su profesión no lleve a la frustración y el conocido síndrome de estar quemado, ya que tiene una influencia directa en la calidad de la educación. </p>
<p>El informe hace una <a href="https://www.oecd.org/economy/surveys/Spain-2021-OECD-economic-survey-overview.pdf">radiografía de la situación de partida</a> en la que destacan la inestabilidad laboral y la necesidad de un mayor desarrollo profesional docente. </p>
<p>Datos de informes anteriores, como el <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/talis/talis-2018/informes-espanoles.html">Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS)</a>, aluden al escaso porcentaje de docentes que declaran haber recibido formación pedagógica y didáctica durante su formación inicial para impartir las materias de las que hoy son responsables. Además, se constata cómo el profesorado novel se siente menos preparado para impartir docencia, en <a href="https://www.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-i_1d0bc92a-en">comparación con el promedio de la OCDE</a>.</p>
<p>Esto último, unido a la mencionada inestabilidad laboral de los primeros años, genera un caldo de cultivo nada halagüeño para dedicarse a la profesión.</p>
<h2>Algunos avances</h2>
<p>A pesar de este panorama, no todo es oscuridad: también se reconocen los avances conseguidos en la formación inicial del profesorado. Así, se alaban medidas como la apertura de un debate nacional sobre las <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:11de0388-9df4-4846-af56-fe19fc82dbaf/documento-de-debate-24-propuestas-de-reforma-profesi-n-docente.pdf">24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente</a> planteadas por el gobierno de España como base para un debate en el marco de la reciente <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264">reforma</a> de la ley de Educación. </p>
<p>Las líneas del mismo discurren en torno al acceso a la profesión y a las actuaciones concretas e innovadoras al respecto del desarrollo profesional docente, tanto desde la formación inicial como desde la permanente.</p>
<h2>Un buen planteamiento, parte de la solución</h2>
<p>Resulta muy interesante el toque de atención sobre la importancia de las competencias socioemocionales en los procesos de selección para la capacitación del profesorado. </p>
<p><a href="https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/9bc3285d-es.pdf?expires=1689142940&id=id&accname=guest&checksum=37CA1178BCBC17B19F19AF3959495EE4">El informe</a> hace recaer la mayor parte de la responsabilidad en el Estado y las Comunidades autónomas, como impulsores de estas políticas. Pero una parte importante del encargo recae sobre las universidades, responsables de formar a los futuros profesores y profesoras.</p>
<p>Tanto los aspectos relacionados con la gestión emocional como las denominadas habilidades blandas, la capacidad de resolver problemas y la resistencia al estrés son áreas fundamentales para la formación y el desarrollo docente que actualmente se tienen muy poco en cuenta.</p>
<h2>Evitar quemarse</h2>
<p>Al hilo de la gestión del estrés, resulta demasiado conocido el síndrome de estar quemado (conocido por el término inglés <em>burnout</em>) al que se enfrenta el profesorado en todos los niveles educativos. Definido como un agotamiento físico y mental prolongado en el tiempo, se asocia a una excesiva y creciente carga de trabajo. Influyen además los complejos contextos de la educación actual o la falta de comunidad docente. Todo esto, en última instancia, origina una devaluación de la calidad de la enseñanza.</p>
<p>Aunque experimentado por todo el gremio, este síndrome se hace especialmente dañino en el profesorado de ciencias y repercute en la educación de matemáticas, física y química, tecnología o ingeniería. Este profesorado accede a la profesión desde carreras científico-tecnológicas, conociendo de primera mano los procesos de la ciencia. </p>
<p>Así, se ve sometido a las tensiones que provoca un cambio en su identidad profesional hacia docente de ciencias. Esto resulta en expectativas incumplidas y contribuye negativamente a la ya difícil tarea de despertar en el alumnado <a href="https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/25710/19/00">el interés por la ciencia y la tecnología y equilibrar la brecha de género en la educación STEM</a>.</p>
<h2>La identidad, clave</h2>
<p>Desde la investigación educativa se está poniendo el foco en torno al <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8064583">desarrollo de una identidad docente</a>. Un concepto que se promueve desde la formación inicial y se vincula a aspectos socioemocionales, personales y profesionales. </p>
<p>Se trata de una medida para reflexionar sobre el propio devenir docente y la concepción de modelos de enseñanza y aprendizaje de tipo constructivistas. En ellos, es el alumnado el responsable de construir su propio aprendizaje, convirtiéndose en el centro del mismo, siempre con la guía y apoyo docente. </p>
<p>Estos enfoques están asociados a metodologías activas como la indagación o la argumentación científicas, que rompen con la repetición de los métodos aprendidos en la etapa estudiantil (con demasiada frecuencia, ligados a modelos tradicionales que no encajan <a href="https://www.fecyt.es/es/publicacion/ensenando-ciencia-con-ciencia">en las demandas actuales</a>.</p>
<h2>De dónde y hacia dónde</h2>
<p><a href="https://www.inquiryteacherid.com/">Nuestra investigación con profesorado de ciencias en formación inicial y novel</a> (aquel con menos de cinco años de experiencia) ha indagado en la reflexión sobre la práctica educativa y la toma de conciencia sobre el desarrollo de la identidad docente. </p>
<p>El proceso resulta complejo dado su carácter multifactorial. Hay además pocas herramientas para analizar la evolución de la identidad propia en la práctica educativa.</p>
<p>Pero incluso con las herramientas adecuadas, en la práctica hay una falta de tiempo para dedicarnos a ver de dónde venimos y hacia dónde queremos ir como docentes. Sin embargo, siempre resulta satisfactorio comprobar cómo este futuro profesorado indaga sobre su propia identidad docente y cómo ésta se ha conformado a lo largo de su vida.</p>
<p>Llegados a este punto, podemos concluir que un profesorado que vivencia una metodología activa durante su etapa estudiantil, y al que se acompaña y proporciona espacios para la reflexión sobre su desarrollo profesional, se convierte en el mejor promotor del aprendizaje de la ciencia.</p>
<h2>Conciencia, identidad, calidad</h2>
<p>Debemos favorecer que el futuro profesorado, aquel que contribuirá a la formación científica de una ciudadanía activa y responsable, construya su identidad docente. </p>
<p>La identidad puede ser una filosofía a la que ceñirse, que sirva de marco de referencia, en aquellos momentos en los que sus cimientos científicos y pedagógicos se tambalean, cuando se vea desbordado por las exigencias de su labor, que se aleja del ideal que alberga en su mente como alumnado que fue y amante de la ciencia que es. </p>
<p>Esta identidad docente debería permitir desarrollar la vertiente didáctica de su formación científica, y equiparse con una buena dosis de resiliencia para llevar a su alumnado por el buen camino de la ciencia.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/209536/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Cristina García Ruiz recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación (PID2019-105765GA-I00) y del programa RYC2020, financiado por la Agencia Estatal de Investigación y el Fondo Social Europeo (RYC2020-029033-I/AEI/10.13039/501100011033), así como de la Universidad de Málaga, a través del proyecto B1 del Plan Propio (B1-2020-23). </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Jorge Luque Jiménez recibe fondos del programa RYC2020, financiado por la Agencia Estatal de Investigación y el Fondo Social Europeo (RYC2020-029033-I/AEI/10.13039/501100011033) a través del contrato de investigación CI-22-120, así como de la Universidad de Málaga, a través de los proyectos B1 del Plan Propio (B1-2020-23). </span></em></p>¿Es posible evitar el estrés de los docentes desde su formación? ¿Qué relación tiene con el desarrollo de una identidad docente y las habilidades socioemocionales?Cristina García Ruiz, Investigadora Ramón y Cajal · Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de MálagaJorge Luque Jiménez, Personal investigador Área Didáctica de la Ciencias Experimentales, Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2083852023-07-16T20:10:34Z2023-07-16T20:10:34ZEl coste medioambiental de construir minas y centros de datos para la IA en la España rural<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/533688/original/file-20230623-27-90ow2q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C2%2C1917%2C1273&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Castilla La Mancha ha sufrido graves condiciones de sequía en los últimos años.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-photo/landscape-dry-earth-ground-viaduct-extreme-760828588">Quintanilla / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Mientras que ChatGPT y otras formas de inteligencia artificial (IA) han estado <a href="https://www.bbc.co.uk/news/uk-65746524">dominando</a> <a href="https://www.theguardian.com/technology/2023/jun/05/ai-could-outwit-humans-in-two-years-says-uk-government-adviser">los titulares</a> recientemente, se ha prestado poca atención a la infraestructura física, como centros de datos y fábricas de microchips, necesaria para apoyar esta revolución tecnológica. Los debates en torno a la IA rara vez se ocupan de cómo las empresas tecnológicas extraen recursos para alimentar su crecimiento.</p>
<p>La infraestructura física sustenta la tecnología que utilizamos en la vida cotidiana. Esto incluye los centros de datos, grandes instalaciones que albergan los numerosos servidores informáticos necesarios para almacenar las enormes cantidades de información que acumulan las empresas tecnológicas. También puede incluir operaciones mineras para extraer materias primas utilizadas como componentes en nuestra tecnología, como el litio para las baterías.</p>
<p>Desde las fresas y el café que compramos en nuestros supermercados hasta los vaqueros que vestimos y los ordenadores portátiles con los que trabajamos, nuestros bienes materiales necesitan tierra, agua y trabajo humano para ser producidos. Cuando se trata de productos que existen digitalmente, no es diferente. </p>
<p>Los centros de datos <a href="https://www.nature.com/articles/s41545-021-00101-w">necesitan grandes cantidades de agua</a> para proporcionar un entorno fresco a los numerosos servidores informáticos que albergan. El <a href="https://pubs.rsc.org/en/content/articlelanding/2022/na/d2na00566b#:%7E:text=Litio%2Dion%20bater%C3%ADas%20con%20relativamente,fuentes%20deenerg%C3%ADa%20para%20dispositivos%20microelectr%C3%B3nicos.">litio</a> y el <a href="https://www.ibm.com/ibm/history/ibm100/us/en/icons/copperchip/">cobre</a> también son minerales clave necesarios para construir los microchips que incorporan las unidades informáticas de los centros de datos.</p>
<h2>¿Tesoros rurales?</h2>
<p>Entre 1951 y 1990, la región rural de Extremadura, en España, perdió <a href="https://www.catarata.org/libro/iberia-vaciada_117839/">el 40 % de su población rural y muchos de sus puestos de trabajo</a>. Sin embargo, la zona es muy rica en recursos naturales como el estaño, el oro y el wolframio, y en 2023 los recursos de la región están despertando interés. Con el tiempo, eso podría generar empleo e impulsar el crecimiento demográfico. </p>
<p>El litio, también presente en la zona, es un foco para impulsar una <a href="https://www.reuters.com/business/sustainable-business/eu-unveil-plans-leadership-green-industrial-revolution-2023-03-16/">revolución digital verde en Europa</a> y proporcionar nuevos puestos de trabajo.</p>
<p>La UE fomenta la <a href="https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/en/ip_23_1661">extracción de materias primas</a> para esta era tecnológica dentro de sus fronteras con el fin de depender menos de China y Estados Unidos. En 2022, la <a href="https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Extra-EU_trade_in_raw_materials&oldid=562723">UE importó 125 000 millones de euros de materias primas</a>, mientras que exportó 76 000 millones de euros de materiales, un déficit comercial. </p>
<p>La empresa australiana <a href="https://www.infinitylithium.com">Infinity Lithium</a> planea abrir una mina de litio en Extremadura. Tras prometer <a href="https://www.businessnews.com.au/article/Infinity-targets-local-jobs-with-lithium-battery-skills-program">puestos de trabajo</a> y un futuro sostenible y digital basado en las nuevas energías y un impulso económico a la Extremadura rural, la empresa está a punto de <a href="https://www.businessnews.com.au/article/Infinity-continues-forward-moves-at-Spanish-lithium-project">recibir la aprobación</a> del Gobierno español y las autoridades locales.</p>
<h2>Almacenamiento de energía</h2>
<p>Sin embargo, este proyecto se enfrenta a una importante resistencia por parte de los ciudadanos de la cercana ciudad de Cáceres. Un grupo llamado <a href="https://twitter.com/salvemosMontana">Salvemos la Montaña</a> lleva cinco años luchando contra este proyecto. Está preocupado por las posibles consecuencias negativas <a href="https://hir.harvard.edu/lithium-triangle/">para el medio ambiente y para la salud humana</a>.</p>
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<img alt="Torre de Bujaco en Cáceres, Extremadura" src="https://images.theconversation.com/files/529142/original/file-20230530-29-z6g13x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/529142/original/file-20230530-29-z6g13x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/529142/original/file-20230530-29-z6g13x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/529142/original/file-20230530-29-z6g13x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/529142/original/file-20230530-29-z6g13x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/529142/original/file-20230530-29-z6g13x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/529142/original/file-20230530-29-z6g13x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">La mina se ubicará cerca de la histórica localidad extremeña de Cáceres.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Ivan Soto Cobos / Shutterstock</span></span>
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<p>Otra empresa que pretende extraer litio de la región, <a href="https://lithiumiberia.com">Lithium Iberia</a>, promueve la idea de una revolución energética verde en Extremadura. Designa con orgullo su propio proyecto como “<a href="https://www.europapress.es/extremadura/noticia-lithium-iberia-afirma-navas-sera-explotacion-minera-mas-sostenible-europa-20221230150708.html">la explotación minera más sostenible de Europa</a>”.</p>
<p>Esta empresa también tiene previsto <a href="https://lithiumiberia.com/lithium-iberia-presenta-para-su-exposicion-publica-el-proyecto-de-impacto-ambiental-de-la-mina-de-canaveral-que-cuenta-con-el-respaldo-de-expertos-en-mineria-sostenible/">fabricar supercondensadores</a> que se utilizarán para almacenar energía. Estos supercondensadores pueden utilizarse como fuente de energía de reserva en centros de datos regionales, si fallan las fuentes primarias, y para almacenar y descargar energía de parques eólicos y solares en días menos ventosos y soleados, cuando, en consecuencia, suministran menos energía de lo habitual.</p>
<h2>Amenazas medioambientales</h2>
<p>Los centros de datos se han propuesto como una solución para sacar a Extremadura de su difícil situación económica. Los <a href="https://www.eleconomista.es/economia/noticias/12295199/05/23/el-psoe-busca-el-pleno-empleo-y-una-reindustrializacion-verde-en-extremadura.html">políticos</a> y las <a href="https://www.elperiodicoextremadura.com/extremadura/2022/11/12/extremadura-busca-industrializacion-78460915.html">empresas</a> han prometido que los puestos de trabajo y la riqueza económica llegarán a través de la digitalización y los proyectos se etiquetarán como sostenibles. </p>
<p>Sin embargo, los centros de datos, aunque sean sostenibles, <a href="https://theconversation.com/somos-unos-e-pocritas-del-cambio-climatico-139123">consumen enormes cantidades de energía</a> para hacer funcionar los servidores informáticos. También necesitan grandes cantidades de agua para refrigerarlos. </p>
<p>Meta, propietaria de Facebook, planea construir un enorme centro de datos en Castilla-La Mancha, otra región rural y despoblada de España. La evaluación de impacto ambiental de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha reveló que se necesitarán unos <a href="https://www.castillalamancha.es/gobierno/fomento/estructura/dgfplatersos/actuaciones/proyecto-de-singular-inter%C3%A9s-%E2%80%9Cmeta-data-center-campus-en-el-municipio-de-talavera-de-la-reina-toledo">seis litros por segundo de agua</a> para refrigerar el centro de datos. Todo ello en el contexto de una de las <a href="https://www.france24.com/en/europe/20230513-the-country-is-becoming-a-desert-drought-struck-spain-is-running-out-of-water">sequías más preocupantes de los últimos años</a> en España. </p>
<p>Siempre hay preocupación cuando los grandes proyectos se sitúan cerca de poblaciones de especies de riesgo porque, por ejemplo, pueden coincidir con lugares de alimentación o nidificación de aves. Hay <a href="https://www.eldiario.es/castilla-la-mancha/social/centro-datos-meta-talavera-afectara-area-importancia-aguila-imperial-buitre-negro_1_10117883.html">águilas imperiales y buitres negros, relativamente escasos</a> en la región donde se ubicará el centro de Meta. Sin embargo, las evaluaciones realizadas para ese proyecto dicen que no hay puntos de alimentación ni nidos en los terrenos del centro, por lo que no se prevén efectos adversos significativos.</p>
<p>En Extremadura aún no han surgido resistencias a los centros de datos relacionadas con el impacto medioambiental de estas instalaciones. La mayoría de estos proyectos están previstos para construirse dentro de polígonos industriales y almacenes, lo que a veces puede enmascarar su verdadero impacto medioambiental. De hecho, medios de comunicación holandeses afirmaron que <a href="https://www.noordhollandsdagblad.nl/cnt/dmf20220810_68483787">un centro de datos en los Países Bajos había consumido más agua de lo previsto</a>.</p>
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<img alt="Los centros de datos necesitan un suministro constante de agua para refrigerar los servidores informáticos." src="https://images.theconversation.com/files/528304/original/file-20230525-25-4sat7f.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=20%2C0%2C6724%2C4852&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/528304/original/file-20230525-25-4sat7f.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=434&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/528304/original/file-20230525-25-4sat7f.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=434&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/528304/original/file-20230525-25-4sat7f.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=434&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/528304/original/file-20230525-25-4sat7f.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=545&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/528304/original/file-20230525-25-4sat7f.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=545&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/528304/original/file-20230525-25-4sat7f.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=545&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-photo/network-panel-switch-cable-data-center-296720156">asharkyu / Shutterstock</a></span>
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<p>El caso de Extremadura pone de relieve cómo el mundo digital tiene efectos visibles e invisibles en las zonas rurales y en las tierras situadas en los márgenes de las ciudades. Estos efectos pueden ser tanto medioambientales como políticos.</p>
<p>En las zonas menos pobladas habrá menos gente y, por tanto, <a href="https://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007/978-3-030-22759-3_4-1">es probable que la resistencia sea más débil</a>. Además, dada la larga historia de dificultades socioeconómicas que han sufrido estas regiones, los gobiernos locales suelen sentirse atraídos por los proyectos que prometen riqueza económica.</p>
<p>Muchos de los debates actuales sobre tecnología se centran en los efectos potenciales de la IA en la sociedad. Sin embargo, se suele pasar por alto el impacto invisible de su infraestructura digital. </p>
<p>El ecosistema industrial específico que abarca la minería, los centros de datos y los proyectos de energía verde tiene un impacto tangible y dramático en zonas rurales profundamente marginadas como Extremadura y Castilla-La Mancha, incluso cuando son sostenibles.</p>
<p>En un mundo que se enfrenta a graves sequías y al 2 °C del calentamiento global, tenemos que cuestionarnos si las infraestructuras intensivas en recursos para apoyar el crecimiento de tecnologías avanzadas como la IA son una solución viable para el bien común a largo plazo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/208385/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Ana Valdivia no trabaja, asesora ni posee acciones de ninguna empresa u organización que pueda beneficiarse de este artículo, y no ha revelado ninguna afiliación relevante más allá de su nombramiento académico. Recibe financiación de The British Academy (código de proyecto: CZR01270) y de la fundación Dieter Schwarz.</span></em></p>Diferentes empresas planean extraer metales estratégicos y construir infraestructuras para la digitalización con alto consumo de agua y energía en regiones despobladas de Extremadura y Castilla-La Mancha.Ana Valdivia, Lecturer in AI, Government & Policy, University of OxfordLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2082782023-07-04T17:27:54Z2023-07-04T17:27:54ZCómo Hemingway convirtió unos Sanfermines locales en una fiesta universal<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/534250/original/file-20230627-15-yzyynm.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C1%2C757%2C524&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Pamplona, España, verano de 1926. De izquierda a derecha (en la mesa): Gerald Murphy, Sara Murphy, Pauline Pfeiffer, Ernest Hemingway y Hadley Hemingway.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:The_Murphys,_Pauline_Pfeiffer,_and_the_Hemingways,_Spain,_1926.jpg">Wikimedia Commons</a></span></figcaption></figure><p>Jake Barnes es corresponsal de un periódico norteamericano en el París de 1922. Cohn, un amigo que vagabundea por allí. Brett, la hermosa divorciada que ha convertido la capital francesa en un andén entre dos trenes. Mike, la promesa de marido que se ha procurado entretanto. Y Bill, un amigo de Jake que solo parece pensar en la pesca. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/533775/original/file-20230623-2432-8bzn3y.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Portada de libro que muestra a una mujer sentada cabizbaja al lado de un árbol." src="https://images.theconversation.com/files/533775/original/file-20230623-2432-8bzn3y.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/533775/original/file-20230623-2432-8bzn3y.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=872&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/533775/original/file-20230623-2432-8bzn3y.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=872&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/533775/original/file-20230623-2432-8bzn3y.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=872&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/533775/original/file-20230623-2432-8bzn3y.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1096&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/533775/original/file-20230623-2432-8bzn3y.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1096&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/533775/original/file-20230623-2432-8bzn3y.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1096&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Portada de la primera edición en inglés de <em>The Sun Also Rises</em>, título original de <em>Fiesta</em>.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:The_Sun_Also_Rises_(1st_ed._cover).jpg">Wikimedia Commons</a></span>
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<p>A todos ellos, y al torero Pedro Romero, trasunto del Niño de la Palma, los reúne Hemingway en la Pamplona de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Fiesta_(novela)"><em>Fiesta</em></a> (1926). Es decir, en los Sanfermines. </p>
<p>La fiesta celebra al copatrón de Navarra, san Fermín, hijo de Firmo, un oficial romano cristianizado hacia el siglo III por san Saturnino, obispo de Toulouse. Según la leyenda, Fermín se habría establecido en Amiens y muerto mártir. Según la tradición oral en Pamplona, de ahí viene el <em>pañuelico</em> rojo que se lleva al cuello en las fiestas.</p>
<h2>Origen e historia de los Sanfermines</h2>
<p>La historia de los Sanfermines sería larga de contar. A lo largo de los siglos ha conocido cambios. Entre los siglos XIV y XVI hubo un baile de fechas que hizo que fuesen celebraciones otoñales primero, solsticiales más tarde y veraniegas finalmente. En 1939 se ideó el ritual del <em>txupinazo</em>, el estallido de un cohete que da inicio a la fiesta, el mediodía del día 6 de julio. </p>
<p>Lo más conocido de las fiestas es el encierro, el trayecto que los seis toros que van a participar en la corrida de la tarde hacen a las ocho de la mañana entre el establo y la plaza, cruzando el casco antiguo de Pamplona. Antiguamente, los toros eran llevados por los ganaderos. De esta costumbre se mantiene la actual tradición de correr delante de los animales hasta que lleguen a su destino.</p>
<p>Pero no solo existe esa costumbre durante los Sanfermines. Entre las muchas tradiciones que los constituyen están la misa y la procesión de San Fermín, patrón de Pamplona y de Navarra, el encierrillo –en el que cada día, a las diez de la noche, se lleva al establo a los toros que participarán en el encierro de la mañana siguiente– o el “<a href="https://www.worldcat.org/es/title/955346910">riau riau</a>”, una celebración popular en la que los ciudadanos cantan y bailan un vals del siglo XIX, ocupando las calles del centro e impidiendo el paso a la corporación municipal. El riau riau lleva varios años ausente de las celebraciones oficiales, aunque sigue realizándose de forma extraoficial.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/533763/original/file-20230623-29-6np9vj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Una calle estrecha abarrotada de gente de fiesta mientras más gente observa desde los balcones de los edificios." src="https://images.theconversation.com/files/533763/original/file-20230623-29-6np9vj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/533763/original/file-20230623-29-6np9vj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=684&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/533763/original/file-20230623-29-6np9vj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=684&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/533763/original/file-20230623-29-6np9vj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=684&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/533763/original/file-20230623-29-6np9vj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=859&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/533763/original/file-20230623-29-6np9vj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=859&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/533763/original/file-20230623-29-6np9vj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=859&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Fotografía de una calle del casco antiguo de Navarra durante los Sanfermines.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://unsplash.com/es/fotos/YNlDe1XTCgQ">Unsplash</a></span>
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<p>Los Sanfermines son un cúmulo de tradiciones y una amalgama de cristianismo y paganismo. Hemingway supo verlo al instante. La corrida de toros, afirma en su novela, es “una tragedia en tres actos”. Más tarde, en cambio, observa que “San Fermín es también una fiesta religiosa”. </p>
<p>De hecho, puede decirse que es precisamente la recreación literaria de los Sanfermnines a manos de Hemingway lo que dio forma a lo que conocemos hoy. Basta un vistazo a la novela para comprobarlo.</p>
<h2>Pamplona era una fiesta</h2>
<p>Varios son los temas en <em>Fiesta</em>. El primero es el drama de Jake: su impotencia, causada por una herida de guerra, queda subrayada por la ironía de que Brett lo prefiera entre los hombres que la pretenden (Mike, Romero, Cohn) y por la exaltación de la virilidad que supone la fiesta de los toros. Es Jake además el narrador, pero no nos desvela su dolencia hasta muy avanzada la historia, y lo hace sin profundizar en ello, para que el lector lea entre líneas.</p>
<p>Otro tema de fondo es el clima anímico, que convierte <em>Fiesta</em> en un emblema de <a href="https://books.google.es/books?id=OYYNMqtvj7EC&redir_esc=y">lo que Gertrude Stein bautizó como la “generación perdida”</a>, traumatizada por la Primera Guerra Mundial. De hecho, fue Stein quien aconsejó a Hemingway que conociera los Sanfermines. </p>
<p>Así, la herida de Jake invita a una lectura simbólica, y señala un mal que no le es exclusivo. Reveladoramente, uno de los sarcasmos que Cohn dirige contra Brett –la llama “Circe”, porque “convierte a los hombres en cerdos”, como la hechicera de la <em>Odisea</em>– sugiere que, al igual que Ulises, este grupo de norteamericanos se resiste a regresar a su patria tras la conclusión de una guerra que ha derribado todas sus certezas. Tras la visible hambre de acción acecha en realidad el tedio.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/533761/original/file-20230623-23-c4qk77.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Un torero lidia un toro en una plaza abarrotada." src="https://images.theconversation.com/files/533761/original/file-20230623-23-c4qk77.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/533761/original/file-20230623-23-c4qk77.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=427&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/533761/original/file-20230623-23-c4qk77.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=427&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/533761/original/file-20230623-23-c4qk77.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=427&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/533761/original/file-20230623-23-c4qk77.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=536&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/533761/original/file-20230623-23-c4qk77.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=536&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/533761/original/file-20230623-23-c4qk77.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=536&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Un torero lidia un toro en Pamplona, España. Ernest Hemingway asistió a la corrida como parte de la Fiesta de San Fermín en la Plaza de Toros de Pamplona. Esta fotografía forma parte de los documentos de Ernest Hemingway.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.jfklibrary.org/asset-viewer/archives/EHPH/003/EHPH-003-026">John F. Kennedy Presidential Library and Museum</a></span>
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<p>Un tercer tema tiene que ver con ese tedio y con la personalidad de Hemingway. El escritor era alguien que no solo escribía sobre aventuras sino que convertía la propia escritura en ello, alguien que gustaba de cazar cocodrilos en Florida, pescar atunes en Cuba o disparar a las fieras en África. </p>
<p>Eso buscan los personajes, un atracón de aventura y exotismo con tres manifestaciones obvias: la mencionada tensión sexual, los toros y la bebida. No debe olvidarse que <em>Fiesta</em> se escribe durante la Ley Seca y que el autor procede de Chicago, una ciudad convertida en centro del tráfico ilegal de licor. </p>
<p>Pues bien, contra aquella disyuntiva entre abstinencia y ebriedad, entre ilegalidad y puritanismo, lo que encuentran estos norteamericanos en los Sanfermines es una vivencia festiva y gozosa. Se bebe públicamente, sin remordimiento y con alegría.</p>
<h2>Hemingway y los Sanfermines</h2>
<p>No fue <em>Fiesta</em> lo único que escribió Hemingway sobre Pamplona. Antes, en octubre de 1923, había publicado el artículo “Pamplona in July” (Pamplona en julio) en el <em>Star Weekly</em> de Toronto, tras su primera visita –de un total de diez–. Después mencionaría las fiestas en <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Muerte_en_la_tarde"><em>Muerte en la tarde</em></a>, 1932, su libro sobre el toreo. </p>
<p>Sí fue, sin embargo, <a href="https://archive.nytimes.com/www.nytimes.com/books/99/07/04/specials/hemingway-rises.html">su consagración como escritor</a>… y la consagración universal de los Sanfermines (pese a que la mayor parte de la novela <em>no</em> tiene esta fiesta como escenario, sino París, San Sebastián, Bayona y Madrid). </p>
<p>El propio Hemingway pudo comprobarlo tras un largo paréntesis. Durante la década de 1940 no pudo visitar Pamplona (se había significado en favor de la República y escrito <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Por_qui%C3%A9n_doblan_las_campanas"><em>Por quién doblan las campanas</em></a>, un alegato contra la política de no intervención), pero cuando se restablecieron las relaciones diplomáticas entre EE. UU. y España le faltó tiempo para coger el avión. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/533760/original/file-20230623-25-fqvcib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Delante del Café Iruña, cuatro hombres y una mujer hablan." src="https://images.theconversation.com/files/533760/original/file-20230623-25-fqvcib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/533760/original/file-20230623-25-fqvcib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/533760/original/file-20230623-25-fqvcib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/533760/original/file-20230623-25-fqvcib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/533760/original/file-20230623-25-fqvcib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/533760/original/file-20230623-25-fqvcib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/533760/original/file-20230623-25-fqvcib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Tyrone Power, Eddie Albert, Errol Flynn, Ava Gardner y Mel Ferrer en la adaptación de <em>Fiesta</em> de Henry King, 1957.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.imdb.com/title/tt0051028/mediaviewer/rm3259585280?ref_=ttmi_mi_all_sf_6">IMDB</a></span>
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<p>Lo que encontró fue algo parecido a un <em>boomerang</em>: en lugar de la fiesta local de una pequeña ciudad, ahora veía el tumulto cosmopolita propiciado por la popularidad de su propia novela (<a href="https://www.filmaffinity.com/es/film171821.html">y de la adaptación cinematográfica rodada en 1957 en México por Henry King</a>). </p>
<p>En suma, la realidad imitaba al arte: la fiesta era ahora una muchedumbre de extranjeros ávidos de emular las andanzas de Jake, Mike y Brett en una suerte de parque temático, mientras que la población local añadía al tradicional <em>pañuelico</em> rojo, un uniforme de camisa y pantalón blancos que solo era unánime en la película de King, en la lógica <em>kitsch</em> de quien desea confirmar un tipismo de postal en la mirada del foráneo. Y, por supuesto, la vertiente más pagana empezaba a prevalecer sobre la religiosa. </p>
<p><a href="https://www.eunateediciones.com/libro/hemingway-en-los-sanfermines_118014/">No le gustó, dicen</a>.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/208278/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Gabriel Insausti Herrero-Velarde no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Los Sanfermines eran una fiesta popular pero española… hasta que llegó Hemingway.Gabriel Insausti Herrero-Velarde, Filología. Literatura moderna, Universidad de NavarraLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2089022023-07-04T17:27:51Z2023-07-04T17:27:51ZLos topónimos no son buenos ni malos, sino riqueza cultural<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/535470/original/file-20230704-21-okn7l2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=14%2C3%2C2481%2C1657&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">shutterstock</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/asphalt-road-white-empty-sign-on-2182334951">Graja/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Para el <a href="https://dle.rae.es/top%C3%B3nimo?m=form"><em>Diccionario de la Lengua Española</em></a>, un topónimo es sucintamente un nombre propio de lugar. A pesar de la cortedad de esta definición todos sabemos que el nombre de un río, una ciudad o una montaña son mucho más que eso. </p>
<p>En los topónimos se vislumbra una historia, información útil para muchas ciencias (botánica, demografía, etnografía, geografía, filología, etc.), pero sobre todo son parte de la vida y la cultura de las personas de cada entorno, y por tanto son generadores de sentimientos y expresión de un vínculo cultural. </p>
<p>La relación entre los pobladores de un territorio y el propio territorio se encauza a través de los topónimos, y estos se crean utilizando la lengua hablada en la zona. Por ello, en zonas bilingües pueden existir dos posibles registros toponímicos diferentes en los dos idiomas que conviven.</p>
<h2>Para qué se crean los topónimos</h2>
<p>Desde el punto de vista histórico, los topónimos han servido para designar puntos geográficos (aldeas, cañadas, ciudades, montañas, ríos, sierras, etc.) y utilizar estas designaciones a la hora de elaborar cartografía, repartir y registrar terrenos, levantar lindes, ser protagonistas de una canción tradicional, etc. De ahí la importancia de que un topónimo cumpla bien con su misión y no produzca confusión.</p>
<p>Un topónimo no es una cuestión caprichosa o fácilmente cambiante: tiene una función vital entre la sociedad que los usa, y refleja su lengua y su cultura heredada y compartida. Y en esta necesidad de ser entendidos por los pobladores del territorio cobra un especial valor el hecho de que el topónimo se cree y se use en la lengua que hablan los habitantes del lugar. </p>
<h2>Pérdida de sentido</h2>
<p>Los idiomas cambian; evolucionan mucho más rápidamente que los topónimos, que, por su función de servir de punto de referencia, son mucho más estables y permanecen fijos durante siglos. </p>
<p>Los habitantes del lugar pueden dejar de entender lo que significan, pero no dejarán de usarlos. Así se emplean en España topónimos de origen árabe, celta, íbero, latín, etc. sin saber lo que significan realmente. Han perdido su significado literal y ya solo tienen sentido toponímico. Es el caso de <em>Alcalá</em>, topónimo de origen árabe que significa ‘castillo’, o de <em>Cáceres</em>, derivado del latín <em>Castra Caesaria</em>, ‘campamento del César’.</p>
<p>En los topónimos más recientes, creados en lenguas que todavía están en uso, es tradicional que se acomoden a la lengua de cada hablante. De esta manera llamamos <em>Países Bajos</em> a <em>Nederland</em>, <em>Nueva York</em> a <em>New York</em>, etc. Entre los de significado desconocido, también es habitual que ocurra el mismo proceso. De esta manera la capital de Inglaterra se llama <em>London</em>, y los hablantes de español, catalán, gallego o vasco, la llamamos <em>Londres</em>. </p>
<h2>¿Hay una lengua correcta?</h2>
<p>Esta tradición lingüística viene reflejada en los textos normativos, como el <a href="https://www.rae.es/dpd/ayuda/tratamiento-de-los-toponimos"><em>Diccionario Panhispánico de Dudas</em></a>, donde se dice: </p>
<blockquote>
<p>“En el tratamiento de los topónimos se han conjugado, equilibradamente, los siguientes criterios: transcripción y adaptación de acuerdo con las normas ortográficas del español (hispanización); aceptación de grafías no adaptadas o semiadaptadas, pero asentadas en el uso; y reconocimiento de los cambios de denominación oficial, sin renunciar, cuando existen, a las formas tradicionales plenamente vigentes”.</p>
</blockquote>
<p>Todo esto resuelve el problema del uso en español de topónimos formados en otras lenguas. </p>
<h2>Nombres oficiales</h2>
<p>Además, para evitar confusiones y resolver problemas históricos, el Estado español y algunas autonomías han legislado sobre el asunto, y existen varias localidades para las que las Cortes Españolas aprobaron un nombre oficial: <em>A Coruña</em>, <em>Araba</em>, <em>Bizkaia</em>, <em>Gipuzkoa</em>, <em>Girona</em>, <em>Illes Balears</em>, <em>Lleida</em>, <em>Ourense</em> y las denominaciones bilingües de <em>Alicante/Alacant</em>, <em>Castellón/Castelló</em> y <em>Valencia/València</em>. </p>
<p>En el <a href="https://ssweb.seap.minhap.es/REL/">Registro de Entidades Locales</a> se señalan muchas otras entidades que han cambiado de nombre sin el trámite parlamentario. </p>
<h2>Otros ejemplos</h2>
<p>¿Es esta necesidad de legislar sobre la toponimia una cuestión extraña en nuestro entorno europeo? No. En 2020, Holanda decidió que en el extranjero se le conociese como <em>Países Bajos</em>, <em>Nederland</em>, ya que <em>Holanda</em> es solo una porción de toda la nación. <em>Chequia</em> también legisló para dejar de llamarse <em>República Checa</em>.</p>
<p>Autonómicamente, <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/1983/DOG-g-1983-90056-consolidado.pdf">Galicia</a> e <a href="http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1986-19091">Islas Baleares</a> indican que sus topónimos tendrán como única forma oficial la gallega y catalana, respectivamente. Y en el <a href="http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2012-5539">País Vasco</a> se resuelve que esta toponimia será establecida por el Gobierno Autonómico, “respetando la originalidad euskaldún, romance o castellana, con la grafía académica propia de cada lengua”.</p>
<p>Esta legislación responde a la necesidad de preservar la riqueza cultural y lingüística del Estado español, y evitar las posibles confusiones que pudiesen originarse en documentos administrativos o legales. Era necesario asegurar un código compartido que preserve la eficacia de la lengua como instrumento de comunicación. </p>
<p>En las sociedades bilingües es especialmente importante conseguir un repertorio toponímico consensuado que permita la principal función de los topónimos, su uso como nombres propios de lugares.</p>
<h2>Uso personal</h2>
<p>Desde el punto de vista normativo, la cosa está clara. Pero como apuntamos en un principio, los nombres de los lugares donde vivimos, donde hemos nacido, son parte esencial de la vida de cada uno, y por tanto mucho más que una ley o una norma lingüística. </p>
<p>Cada uno usará el topónimo que ha empleado toda su vida, el que usan sus seres queridos, y en la lengua que hable con ellos. Pero la cartelería de carreteras, los documentos oficiales, etc., como ya se ha visto, tiene unas normas que todos debemos cumplir, o cambiar, si la mayoría lo cree conveniente. </p>
<h2>Castellanizar, no traducir</h2>
<p>En el caso de topónimos como <a href="https://www.elindependiente.com/tendencias/cultura/2023/06/30/se-llama-sangenjo-no-sanxenxo-quien-esta-detras-de-los-polemicos-carteles-que-estan-apareciendo-en-galicia/">Sanxenxo</a>, en Galicia, o <a href="https://www.abc.es/espana/comunidad-valenciana/hablamos-espanol-reclama-recuperacion-toponimo-villajoyosa-castellano-20230627131254-nt.html">La Vila Joiosa</a> en la Comunidad Valenciana, además, existe una diferencia entre usar su versión en castellano o traducirlos.</p>
<p>Los nombres oficiales de estos dos municipios, según el <a href="https://ssweb.seap.minhap.es/REL/">Registro de Entidades Locales</a>, son <em>Sanxenxo</em>, para el pontevedrés, y La <em>Vila Joiosa/Villajoyosa</em>, para el municipio alicantino. Ambos están escritos en la lengua vernácula de la mayor parte de los pobladores de las zonas, el gallego y el valenciano/catalán. </p>
<p>La versión castellana cambia simplemente su ortografía (Sangenjo, Villajoyosa), perdiéndose en español su significado literal y cultural. Como ellos, muchos otros términos gallegos o valencianos se emplean con fonética y escritura castellana. </p>
<p>Pero no se traducen. Nunca han existido <em>San Ginés</em> o <em>la Villa Alegre</em> como topónimos, cosa que sí ocurre con <em>Londres</em>, <em>Nueva York</em>, <em>Países Bajos</em>, etc. Así que en ambos casos solo existe una forma de denominar a estos enclaves, la gallega y la valenciana, castellanizada o no.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/208902/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Los nombres de los lugares son mucho más que un nombre propio: son palabras que nos ofrecen historia e información, y que reflejan una cultura y lengua heredadas.María-Teresa Cáceres-Lorenzo, Profesora e investigadora de la ULPGC, Universidad de Las Palmas de Gran CanariaMarcos Salas Pascual, Investigador asociado al Instituto de Estudios Ambientales y Recursos Naturales, Universidad de Las Palmas de Gran CanariaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.