Que représente l’école des colonies dans l’imaginaire des Français d’aujourd’hui ? Un tableau noir, dressé devant de petits écoliers, sur lequel un instituteur écrivait d’une belle écriture de craie blanche « Nos ancêtres les Gaulois ».
Une légende bien installée et contre laquelle s’était déjà indigné, en 1928, un des principaux instigateurs de la politique scolaire coloniale, Georges Hardy, théoricien et praticien du grand principe de « l’adaptation » :
« Nos ancêtres les Gaulois, mais ce ne sont là que calomnies ! »
L’idée d’une France enseignant aux jeunes colonisés les programmes métropolitains s’avère effectivement relever d’une histoire légendaire. Cette légende a participé, jusqu’à aujourd’hui, à la construction de l’image d’une France pays des droits de l’Homme, qui aurait généreusement fait bénéficier de sa culture à des populations restées en dehors de la modernité.
La plongée dans les archives coloniales nous permet de rectifier cette apologie de la mission civilisatrice, tant dans sa rhétorique que dans sa mise en pratique.
L’intention de « civiliser » fut explicitement exprimée dès les années 1815-1820, avant d’être érigée en « devoir » par les Républicains à l’instar de Jules Ferry qui rappelait le droit et le devoir de civiliser les races inférieures, quelques décennies plus tard.
Cependant, les mobiles utilitaristes l’emportèrent de loin sur les mobiles philanthropiques.
L’école, auxiliaire du projet colonial
L’école fut en effet considérée comme l’auxiliaire de l’exploitation économique des colonies, elle devait transmettre la langue française, perçue comme indispensable à toute communication avec les populations colonisées afin de réaliser le projet colonial, notamment l’exploitation économique des colonies.
L’école devait aussi contribuer à faire des colonisés des producteurs de denrées agricoles tropicales (sucre, coton, café, arachide, cacao…) mais également, en transmettant les « goûts des Européens », en faire des consommateurs de produits manufacturés métropolitains.
Enfin, l’école eut très tôt la mission de diffuser le respect et l’amour d’une France dont la célébration de la grandeur tenait une place de choix dans la construction de son identité nationale. Ces objectifs restèrent constants au fil des décennies et des régimes politiques.
Une politique différencialiste
L’idée d’asseoir sur un même banc enfants de colons et de colonisés afin de rapprocher des populations appelées à œuvrer ensemble au projet colonial, céda vite le pas à une politique différentialiste, dictée par un mélange de présupposés racialistes et de considérations pragmatiques : l’enseignement fut quasiment inexistant en Nouvelle-Calédonie où la présence de nombreux colons français laissa les colonisés en grande partie en dehors du projet colonial.
Il fut réduit dans d’autres colonies, à l’instar de l’Afrique-Occidentale Française où il se limita à la formation d’une mince élite destinée à occuper les petits emplois du commerce et de l’administration, tandis qu’il s’avéra plus ambitieux en Indochine afin de répondre à des nécessités budgétaires (former une main d’œuvre moins onéreuse que celle provenant de métropole) ou politiques (donner satisfaction aux notables et éviter les troubles) tout en imposant des programmes différents de l’enseignement métropolitain.
La crainte de trop instruire
L’ampleur des inégalités scolaires ont été établies : en Algérie française, « le rapport de dépenses entre les enfants des colonisés et ceux des colons allait de 1 à 40 ».
Car si l’instruction fut partie intégrante du projet colonial, la crainte de trop instruire les enfants de colonisés, se manifesta précocement puis s’intensifia au fur et à mesure que les élites locales devinrent plus nombreuses et qu’une partie d’entre elles désira bénéficier des savoirs européens.
La hantise de produire des « déclassés » et la volonté de freiner toute mobilité sociale perçue comme une menace à l’ordre et à la domination coloniales s’imposa sous toutes les latitudes : les élites n’étaient appréciées que si elles étaient en mesure de conserver l’ordre colonial alors que les jeunes ayant été scolarisés commençaient à aspirer à un autre rôle.
Cette conception de l’école, garante de la reproduction sociale, fut partie intégrante du projet républicain, un projet qui destinait les fils de paysans à poursuivre le travail de la terre après avoir bénéficié d’une modeste culture : quelques rudiments de français, de calcul, d’hygiène.
Des enseignements « adaptés »
Des représentations différencialistes omniprésentes justifiaient la nécessité d’adapter les enseignements aux spécificités raciales des populations, tout comme le refus de dispenser les programmes métropolitains jugés trop ambitieux et trop intellectuels. Ce principe de l’adaptation, prôné haut et fort, dément le mythe de la transposition de l’enseignement métropolitain et du fameux adage « nos ancêtres les Gaulois ».
Cependant, le développement économique qui nécessitait un personnel de plus en plus nombreux (instituteurs, personnel administratif, employés de commerce, techniciens) incita les milieux économiques et l’administration à réclamer la formation d’un personnel colonisé subalterne beaucoup moins onéreux alors que le contexte démographique s’avérait peu favorable au recrutement de nombreux colons.
Dès lors, la politique coloniale oscilla entre ces deux tendances : freiner la mobilité sociale, éviter la production de déclassés et former des auxiliaires subalternes indispensables au développement économique.
Cependant, les élites métropolitaines durent également composer avec les colons dont une frange conservatrice se refusait à envisager une école autre que professionnelle et très rudimentaire.
Une faible ambition intellectuelle
L’opposition des colons se manifesta rapidement dans les colonies de peuplement comme l’Algérie où leur volonté de réduire le rôle de l’école à une mise en apprentissage qui commencerait dès les plus jeunes âges s’opposa fermement à la politique des « éducateurs » qui attribuaient à l’école le rôle évoqué ci-dessus.
Pour autant, on ne peut qu’être frappé par la faible ambition intellectuelle que ces derniers conféraient à l’école.
Aucune voix ne porta ce qui aurait pu être une véritable « mission civilisatrice » : dispenser un enseignement vecteur d’ascension sociale et préparant les populations colonisés à une autonomie, un self-government, à une échéance plus ou moins lointaine. Même chez les plus progressistes des « éducateurs », à l’instar de Ferdinand Buisson ou d’Émile Combes, la conception de l’école fut très utilitariste.
L’école, vecteur de mobilité sociale ?
En outre, ces derniers les éducateurs n’eurent jamais la volonté politique de résister à la pression des colons, ils acceptèrent de diminuer encore l’ambition de l’école, en limitant le budget, en adoptant des programmes sans cesse plus pratiques, en freinant la mobilité sociale.
Pourtant, l’attente dans ce domaine était grande. Les populations colonisées ne rejetèrent pas massivement l’école coloniale, comme cherchèrent à le faire croire les opposants à la scolarisation.
L’école a été assez tôt perçue comme un vecteur de mobilité sociale pour une partie de la population colonisée souvent liée à l’administration coloniale.
S’indignant de la faible ambition intellectuelle des programmes scolaires de l’école normale d’instituteur, le journal, L’Ouest-africain-français du 16 août 1919 proposait d’inscrire au-dessus des portes des écoles le fameux vers de Dante :
« Laissez-là toute espérance ».
Avec humour, colère, ténacité, la voix des colonisés se fit entendre grâce à une presse qui commençait à se dégager de la censure, mais aussi dans les instances coloniales qui avaient accordé avec parcimonie une représentation aux colonisés, ou encore dans des pétitions de parents d’élèves.
Les rapports administratifs relatèrent, avec grande inquiétude, ces diverses formes de mobilisation. Autant d’échos de ce long combat que les colonisés durent mener pour bénéficier d’un droit à l’éducation égal à ceux des enfants de colons. Ils l’obtinrent, en partie seulement, à la veille des indépendances.
L’article de Carole Reynaud-Paligot est adapté de son ouvrage L’École aux colonies entre mission civilisatrice et racialisation 1816-1940, paru aux éditions Champ Vallon, 2021.