Cet article est le fruit des observations réalisées par Delphine Eastes « co-auteure » de l'article, et mère d’une petite fille scolarisée en Nouvelle-Zélande.
Rentrée des classes 2017 en Nouvelle-Zélande dans une petite école de l’île du Nord. À la faveur des vacances scolaires, deux enseignantes ont décidé de rassembler leurs classes de CP et de CE1 dans le même espace, en supprimant la paroi amovible qui les séparait : au lieu de gérer chacune une classe de 15-20 élèves, elles enseigneront désormais ensemble aux à 35 élèves de 5 à 7 ans. Résultat de cette cohabitation : des avantages pédagogiques et pratiques inattendus, inspirés par une conception révolutionnaire de l’enseignement primaire.
Les deux premières heures de la journée sont consacrées au jeu et à la lecture
En Nouvelle-Zélande on commence l’école le jour de ses 5 ans. La classe passe ainsi d’une vingtaine d’élèves à la rentrée à 35-40 à la fin de l’année. L’école a lieu cinq heures par jour, cinq jours par semaine. Chaque jour, les deux premières heures sont consacrées au jeu et à la lecture.
Des activités totalement libres (sans supervision ni directives) sont mises à disposition, aussi bien autour de tables hexagonales qu’au sol ou dans des petits espaces séparés : jeux de construction, de simulation, bricolage, collage, peinture, écriture, jeux éducatifs divers, jeux de société… Les enfants évoluent librement d’une activité à l’autre, développant des capacités de négociation, de partage, d’entraide et de coopération au travers d’interactions constantes.
Durant ces deux premières périodes, chaque enfant est alternativement appelé par une maîtresse pour une courte séance de lecture en tête à tête, adaptée au niveau de l’enfant puisqu’individualisée. Ils quittent leur activité sans rechigner, ayant la possibilité d’y laisser un panneau « Regarde mais ne touche pas » qui leur permettra de retrouver celle-ci dans l’état où ils l’ont laissée.
S’en suit une récréation de vingt minutes pendant laquelle les enfants mangent et jouent aussi bien en classe qu’au-dehors. Cela se fait, de manière inattendue, sans supervision nécessaire car dans la continuité de leurs jeux précédents. Quelle surprise de quitter la classe pour aller prendre un café et de la retrouver un quart d’heure plus tard exactement dans le même état, les enfants encore plongés dans leurs jeux !
Les mauvais choix de l’élève, non l’élève lui-même, sont publiquement réprouvés
Seules quelques règles précises régissent le quotidien des élèves, qui sont essentiellement des règles de vie en communauté. L’autodiscipline et l’autonomie sont encouragées. Ne pas avoir à garder les enfants immobiles et attentifs pendant de longues périodes permet de se concentrer sur des règles plus universelles, établissant une ambiance positive, dont les enfants peuvent concevoir l’intérêt. Dans de très rares cas, un enfant montrant un comportement irrespectueux vis-à-vis des autres ou avec le matériel, et qui ne peut être redirigé vers une activité qui le calme, devra s’asseoir quelques minutes sur un des carrés de couleur qui décorent la moquette. Ce sont les choix de l’élève, non l’élève lui-même, qui sont publiquement réprouvés.
Après la récréation, ce sont les enfants qui rangent la classe. L’heure suivante est consacrée à l’écriture. Une maîtresse écrit, devant les enfants rassemblés et avec leur aide, une histoire courte sur un sujet qui les concerne ce jour-là. Elle corrige ensuite les fautes d’orthographe qu’elle s’est docilement laissée dicter, encouragée par les enfants qui la créditent d’un « C’était un mot difficile » ou d’un « Bon travail ! ».
Ceux-ci sont alors sollicités pour aller écrire leur propre histoire, plus personnelle ou inspirée de celle écrite ensemble. Ils écrivent où ils le souhaitent, en groupe ou isolés, à une table ou par terre. Les nouveaux arrivants (5 ans) ne barbouillent que des lignes indistinctes, additionnées de quelques lettres connues. Les plus âgés (6 ans et plus) écrivent de plus longues histoires. Ceux qui ont fini peuvent aller voir une maîtresse pour lui lire leur histoire et faire corriger leurs erreurs. Ils sont ensuite libres de s’occuper dans la classe.
Le temps maximum passé à écouter la maîtresse est de quinze minutes par jour
Sur le même modèle, la quatrième heure est réservée au calcul. Elle débute avec une séquence où toute la classe chante et danse devant le grand écran où sont projetées des vidéos mathématiques dansantes. La majeure partie de l’heure est réservée à des jeux de calcul autonomes, en tête à tête avec une maîtresse ou en petits groupes.
Après une pause déjeuner d’une heure, la dernière heure est consacrée aux sciences, aux arts ou à des projets basés sur les intérêts actuels des enfants : insectes, dinosaures, cabanes…
L’agencement spatial de la classe est celui d’un lieu de vie en commun plutôt que de type cours frontal. Sur une journée, en effet, le temps passé en groupe à écouter la maîtresse est réduit à une quinzaine de minutes au total, pendant lesquelles les enfants sont simplement assis sur la moquette.
« Que des avantages ! »
Pour l’ensemble des enfants, cette solution est idéale car elle facilite leur transition progressive depuis les structures de la petite enfance. Ils développent une autonomie et des aptitudes sociales qui leur serviront toute leur vie, apprennent en jouant et bénéficient d’un enseignement individualisé adapté à leur niveau. Ils choisissent la maîtresse avec laquelle ils se sentent le plus à l’aise, ce qui peut changer en cours d’année. Il y a bien sûr des objectifs d’apprentissage à atteindre. La pratique individualisée permet de s’assurer, au minimum, que chaque élève progresse, et ce au maximum de son potentiel.
Ces modalités d’enseignement sont par ailleurs particulièrement adaptées aux élèves défavorisés aussi bien que souffrant de déficits d’attention, les pédagogies associées étant à la fois plus libres, plus individualisées et plus ludiques que les traditionnels cours magistraux en classes hermétiques.
Au-delà des avantages de ce mode de fonctionnement pour les élèves, les enseignantes montrent un enthousiasme débordant pour la méthode. La présence d’un autre adulte rend le métier moins solitaire. Leur complémentarité semble avoir un effet supérieur à la somme de leurs créativités respectives, les points forts de l’une peuvent compenser les points faibles de l’autre, les préférences de chacune peuvent être privilégiées sans que cela se fasse au détriment des enfants. Les jours où la motivation de l’une est en baisse, l’autre enseignante peut prendre le dessus. De même, lorsqu’une enseignante entre dans une impasse avec un élève, l’autre peut prendre le relais avec un œil neuf. Plus de plaisir, plus de dynamisme et une vision plus objective des enfants, avec un partage du travail et des responsabilités.
Le prix d’un tel travail en commun suppose certes une forte volonté de partage de la part des enseignantes, une communication fluide, une grande flexibilité et un équilibre de personnalités. Mais les bénéfices vont bien au-delà des quelques concessions que cela suppose. L’une d’elles s’exclame « C’est la première fois en 20 ans d’enseignement que j’adore vraiment mon métier ! ».
Interactions sociales et sentiment d’appartenance
L’impact positif d’une interaction entre élèves d’âges différents, avec l’enfant plus âgé qui gagne en confiance en soi et le plus jeune qui est plus réceptif à l’apprentissage, n’est plus à démontrer. Les « grands » de l’école primaire emmènent les « petits » à la bibliothèque pour leur lire des livres. Les élèves de CE2/CM1 sont encouragés à venir lire leurs propres histoires aux CP/CE1.
L’organisation de la classe et des journées est telle qu’il est possible aux élèves de participer à des activités ponctuelles en dehors de la classe sans effet sur leur apprentissage de la lecture et du calcul. Ainsi, certains enfants font partie du groupe de Kapa Haka de l’école (chants et danses maoris) qui regroupe tous les âges. Ils peuvent aussi s’absenter pour des répétitions s’ils font partie d’un spectacle de l’école ou d’un ensemble musical.
Les projets multidisciplinaires et multi-âges sont ainsi nombreux, la plupart étant entièrement gérés par les élèves eux-mêmes puisqu’il est possible de puiser dans le large réservoir de compétences qu’offre cette école dont les niveaux s’échelonnent du primaire à la fin du lycée. Un spectacle pourra par exemple être écrit par une classe, les décors créés par une autre, la musique jouée par l’orchestre classique, les costumes créés et les sons et lumières gérés par des élèves individuellement… Avec une supervision des adultes réduite essentiellement à l’enseignement dramatique et à l’organisation des répétitions.
Cela engendre une camaraderie entre les élèves toutes classes confondues et un fort sentiment d’appartenance qui semble être un rempart efficace contre le harcèlement scolaire.
Uniformes et pyjamas
Ce qui frappe surtout les esprits, lorsque l’on observe cette école d’un œil français, c’est le contraste entre innovation et tradition : audace pédagogique et ouverture d’esprit d’une part, discipline (individuelle et de groupe) et respect (de ses pairs, des enseignants et de l’héritage maori) d’autre part.
En effet, tout l’enseignement s’articule autour de sept valeurs : Honnêteté, Générosité, Considération pour les autres, Compassion, Obéissance, Respect et Sens du devoir. Il y a une tolérance zéro du harcèlement. On apprend les conséquences de ses actes et la prise de décision rationnelle. La discipline reste cependant non répressive, positive et constructive, parfois festive. On trouve par exemple un équilibre étrange entre le port de l’uniforme au quotidien et des journées à thème sans uniforme, où tous, enseignants inclus, sont encouragés à venir à l’école avec des coiffures délirantes, habillés de leurs pyjamas ou déguisés en hippies.
Former de jeunes adultes qui savent qui ils sont
La devise de l’école dicte d’« Être le meilleur possible » et celle-ci est prise au mot, par les élèves comme par le personnel de l’école. Toutes les disciplines sont reconnues et chaque élève est encouragé-e à atteindre son potentiel dans tous les domaines, y compris dans les activités comme le sport ou la création musicale. Il y a ainsi une reconnaissance de l’individualité de chacun tant en terme de capacités que de préférences.
Les succès personnels et communs sont célébrés par tous lors des assemblées d’école. Les élèves qui réussissent deviennent des leaders dans leur domaine, considérés avec respect par leurs pairs comme l’exemple à suivre. Les erreurs sont appréciées comme des opportunités de progrès.
Ainsi l’école a pour objectif non de remplir des cerveaux de manière uniforme mais de former des jeunes adultes qui savent qui ils sont, qui sont membres de leur communauté à part entière et qui peuvent rejoindre les établissements d’études supérieures pour lesquelles ils ont les capacités et l’aspiration. Cette approche holistique, qui cherche à créer des individus complets et à former des caractères, n’empêche pas cette école rurale d’obtenir des résultats académiques parmi les plus élevés du pays.
Un modèle applicable à la France ?
Toutes ces particularités, issues à la fois de l’influence du modèle anglo-saxon et d’un esprit pionnier très ancré en Nouvelle-Zélande, ne sont évidemment pas transposables directement à tous les systèmes scolaires occidentaux, notamment lorsque ces derniers présentent des freins culturels et institutionnels tels que des fortes traditions de transmission verticale ou une absence de latitude laissée aux établissements, voire aux enseignants eux-mêmes. Dans la recherche de solutions à des problèmes existants, de telles initiatives peuvent toutefois constituer de belles sources d’inspiration, au moins localement.
Mais ne nous y trompons pas : il ne suffit pas de supprimer une cloison et de rassembler deux classes et leurs enseignantes pour résoudre à la fois les problèmes d’apprentissage et d’intégration. Car on l’aura compris, c’est surtout une certaine manière de considérer l’éducation des jeunes Néo-Zélandais qui aura conduit deux enseignantes à abolir les traditionnelles frontières de leur profession, pour offrir à leurs élèves de telles possibilités d’épanouissement.
