C’est à la suite d’un cours d’enseignement moral et civique (EMC) sur la liberté d’expression, où il avait travaillé avec ses élèves à partir de caricatures, dont celles de Mahomet publiées dans Charlie Hebdo, que Samuel Paty, professeur d’histoire-géographie en région parisienne, a été sauvagement assassiné le 16 octobre 2020, près de son collège, à Conflans-Sainte-Honorine. Ce tragique événement a ainsi focalisé l’attention des médias sur la nature de cet enseignement : en quoi consiste-t-il ? Depuis quand existe-t-il ? Quelles sont ses finalités ? Expose-t-il particulièrement les enseignants ? Ceux-ci sont-ils suffisamment formés pour l’assurer ?
Il faut d’abord noter que l’enseignement moral et civique s’inscrit une tradition ancienne, et même originaire, dans la mesure où la préoccupation d’une « instruction morale et civique » (c’était alors l’intitulé officiel d’un tel enseignement) existe depuis les commencements de l’école républicaine.
Portée par Jules Ferry, la loi du 28 mars 1882 – outre l’obligation d’instruction qu’elle impose pour tous les enfants jusqu’à 13 ans – a rendu laïque l’école primaire en remplaçant « l’instruction morale et religieuse » (qui existait depuis la loi Guizot de 1833) par « l’instruction morale et civique » : le « civique » remplaçait le religieux, la formation du citoyen républicain celle du croyant. « Le premier devoir d’une république est de faire des républicains ; et l’on ne fait pas un républicain comme on fait un catholique » déclarait en 1903 Ferdinand Buisson, grande figure de l’école de la République, au congrès du parti radical-socialiste.
Les nouveautés de la rentrée 2015
À travers des dénominations différentes, qui sont certes loin d’être sans signification, ce type d’enseignement (qui n’a été du temps de Jules Ferry instauré que pour l’école primaire, mais fut à partir de la Libération, en 1945, étendu à tous les niveaux de la scolarité) n’a depuis lors pratiquement jamais cessé d’exister.
Intitulé « instruction morale et civique » ou « éducation morale et civique », conservant ou supprimant la référence à la morale, éventuellement transformé en « initiation à la vie économique et sociale » (pour les collèges en 1977) ou encore « éducation civique, juridique et sociale » (pour les lycées, en 1999), il est devenu « enseignement moral et civique », du cours préparatoire aux classes terminales des lycées, par la volonté de Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale du premier gouvernement issu de l’élection de François Hollande en 2012.
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Revenir à l’inspiration première du projet républicain, puiser notamment à la source de la pensée de Ferdinand Buisson, redonner souffle et vie à cet enseignement, telle était d’ailleurs l’intention explicite de Vincent Peillon. Mais si le ministre voulait ainsi lui redonner souffle et vie, c’est que sa légitimité avait perdu de son évidence auprès des familles comme des enseignants.
De ce point de vue, l’EMC, qui a été inscrit dans les programmes à partir de la rentrée 2015, représente une nouveauté dans le paysage scolaire de la fin du XXe siècle et du début du XXIe siècle. Nouveau, il l’est d’abord par son intitulé : la référence dans les programmes à la « morale » avait été abandonnée depuis les années 1960 (en 1961 au collège, en 1965 dans les lycées et en 1969 à l’école primaire, son lieu d’élection pourtant, d’où elle avait disparu avec l’éducation civique elle-même).
Si l’éducation civique est revenue assez vite dans les programmes, en 1985, la morale n’a pas bénéficié de ce retour avant 2008 pour l’école primaire (programmes Darcos) et, surtout, avant que Peillon ne la promeuve à nouveau en 2012. La première nouveauté de l’EMC est donc celle-ci : l’éducation civique n’est pas que civique. La morale elle-même, nommément désignée comme telle, devient, ou redevient, un objet d’enseignement ; elle s’intègre de façon constitutive à un enseignement qui doit donc pleinement assumer sa dimension normative.
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Cela signifie par exemple qu’une leçon d’EMC sur les droits de l’homme ne peut se réduire à transmettre un certain nombre de connaissances (historiques, juridiques, philosophiques…) sur ces droits. Elle doit essayer d’en faire comprendre la valeur et de susciter chez les élèves une adhésion. C’est aussi bien entendu le cas d’une leçon sur la liberté d’expression, et l’on comprend dès lors que des enseignants peuvent, dans leurs cours d’EMC, s’exposer (et parfois s’autocensurer), lorsqu’ils sont amenés à les assurer devant des élèves qui s’identifient, pour des motifs religieux ou idéologiques, à des valeurs opposées.
L’EMC face au pluralisme des valeurs ?
Cela renvoie au problème majeur auquel se heurte l’EMC aujourd’hui : comment rendre compatible la transmission de valeurs communes avec le pluralisme moral, religieux et philosophique qu’une société démocratique reconnaît comme légitime ? L’univers moral contemporain est devenu pluriel, et donc problématique. Comme l’écrit le philosophe Paul Ricœur « nous ne vivons pas dans un consensus global de valeurs qui seraient comme des étoiles fixes ». De ce point de vue, la différence est considérable entre l’enseignement moral et civique (EMC) actuel et l’instruction morale et civique de l’école républicaine des origines.
Dans sa fameuse « lettre aux instituteurs » de 1883, Jules Ferry pouvait parier sur la possibilité d’enseigner une morale commune indépendante des religions (mais non contraires à elles), parce que l’homogénéité morale et culturelle alors existante rendait ce pari raisonnable. C’est cette homogénéité qui semble aujourd’hui faire défaut et qui place l’enseignement moral et civique dans une situation délicate, quand sa légitimité n’est plus nécessairement reconnue par l’ensemble des élèves et des familles.
Comment, dans ces conditions, asseoir davantage cette légitimité ? Deux conditions semblent minimalement requises. La première condition est d’éviter que l’EMC soit le lieu d’une transmission trop dogmatique. Éviter, autrement dit, la reconstitution des « catéchismes républicains » qui fleurissaient dans la deuxième moitié du XIXe siècle. L’EMC est né de la volonté de Vincent Peillon de promouvoir ce qu’il a d’abord appelé la « morale laïque », qui ne prétendait à rien moins, disait-il, qu’à enseigner « le bien et le mal, le juste et l’injuste ».
Tel qu’il était ainsi formulé, ce projet n’était guère de nature à prendre en compte la pluralité des valeurs. Remplacer la référence à la « morale laïque » par « enseignement moral et civique », c’est-à-dire par un intitulé moins lourdement chargé de moralisme, ne pouvait que davantage favoriser cette prise en compte.
L’EMC n’a une chance d’être éducatif que s’il permet de définir en classe un espace de discussion au sein duquel les élèves sont amenés à pouvoir justifier de façon raisonnée et argumentée leurs préférences morales et civiques et s’il leur permet ainsi, pour parler encore comme Paul Ricœur, de pouvoir s’orienter dans un univers problématique.
D’où l’importance, pour l’enseignement moral et civique, de passer par la médiation de savoirs (historiques, littéraires, scientifiques…) : un « enseignement » moral et civique est autre chose qu’une simple « éducation » morale et civique. D’où également l’importance, pour un tel enseignement d’avoir pour ressort pédagogique des dispositifs rendant effectif et profitable cet espace de discussion (institution de conseils, débats réglés, discussion à visée philosophique, jeux de rôles…). Cela suppose bien entendu une formation spécifique des enseignants, et peut-être est-ce là une des faiblesses dont souffre encore aujourd’hui l’EMC.
La deuxième condition à laquelle l’EMC doit s’astreindre, c’est de se penser comme un enseignement pour tous. On ne doit pas le comprendre comme une sorte d’enseignement « de combat », spécialement dirigé contre des idéologies intégristes. Ce n’est pas un enseignement spécialement destiné aux zones urbaines ghettoïsées ni à ce qu’un succès de librairie, en 2012, a appelé « les territoires perdus de la République ».
La transmission des « valeurs de la République » sur laquelle le ministère de l’Éducation nationale a insisté après les attentats de 2015 n’a pas toujours réussi, compte tenu des circonstances mêmes qui ont motivé cette insistance, à éviter l’ambiguïté. Apprendre à réfléchir de façon raisonnée, critique et instruite sur les croyances et préjugés, qui sont si souvent propres à l’enfance, est une finalité éducative d’ordre général. C’est cette finalité d’ordre général qui justifie la présence de l’EMC dans les programmes nationaux.