Évaluation des étudiants : sortir de la note sur 20

Bien évaluer la progression d'un étudiant.

Dans l’enseignement supérieur, les pratiques pédagogiques évoluent et de nombreux enseignants se questionnent sur les nouvelles formes d’apprentissage. Mais cette réflexion interroge peu souvent les modes d’évaluation. Et pourtant, nos principes d’évaluation ont une influence très forte sur le comportement des étudiants face aux apprentissages, jusqu’à la façon dont les étudiants vont aborder et vivre leurs études.

N’est-il pas alors essentiel d’interroger nos façons d’évaluer si nous souhaitons que nos étudiants « apprennent autrement » et « apprennent mieux » ?

La fameuse note sur 20 et la notion de moyenne

L’évaluation en France donne une part très importante à la note sur 20 et à l’obtention d’une « moyenne ». Qu’elle soit ensuite éliminatoire, qu’elle permette de classer, qu’elle soit la pondération d’un certain nombre de notes, ces notes ou cette moyenne focalisent très souvent toute l’attention de l’étudiant en situation d’apprentissage. Cela engendre tantôt de l’angoisse, tantôt des blocages.

Les étudiants développent parfois des stratégies très élaborées : pari sur les sessions de rattrapages, impasses sur telles ou telles disciplines, travail ciblé sur l’examen final, etc. Ces comportements sont connus. Ils sont détectables, parfois même avoués. On le voit, le parasitage de l’évaluation sur les apprentissages et sur les comportements des étudiants est très envahissant.

André Antibi, lui, pointe du doigt les effets pervers de la notation non pas sur les étudiants, mais sur les enseignants eux-mêmes. Il définit la notion de « Constante macabre », phénomène qui conduit les enseignants à répartir les notes autour de la moyenne, permettant de définir invariablement des bons, des moyens, et des mauvais élèves. L’évaluation est construite dans le but d’avoir une répartition des notes autour de 10 plutôt que de répondre à des objectifs d’apprentissage.

L’évaluation n’a pourtant pas comme seule fonction de sanctionner ou de sélectionner, et les recherches ne manquent pas sur les bienfaits qu’elle peut susciter. Elle peut permettre de valider des savoirs, elle peut aider l’étudiant à se situer et à prendre des repères. Elle peut être aussi source de motivation, en particulier si elle marque systématiquement les progrès accomplis. On voit ici tout le bénéfice qui pourrait être tiré de l’évaluation, non plus considérée comme un parasite mais au contraire comme un support à la formation.

Que doit-on évaluer ?

La première question à se poser – parfois oubliée par l’enseignant – est de savoir ce que l’on cherche à évaluer. La réponse est généralement apportée par la définition des objectifs de formation et des compétences à acquérir en termes de savoir-faire et de savoir-être. Les évaluations proposées doivent alors correspondre à des compétences, identifiées préalablement, que les étudiants doivent acquérir en cours de formation et maîtriser au sortir de celle-ci.

Aussi, évaluer de futurs ingénieurs essentiellement au cours d’examens à durée limitée, sans accès aux documents, avec des problèmes à réponse unique, est bien entendu une hérésie. Les futurs ingénieurs, dans leur vie professionnelle, seront exposés à des problèmes complexes, mal posés, avec une solution à identifier « moins mauvaise » que les autres. Ils auront accès à Internet et ils auront une certaine liberté de gestion de leur temps.

Une autre interrogation provient du peu d’évolution de l’évaluation au regard de la révolution récente du numérique. L’accès à la connaissance s’est profondément transformé et il est maintenant grandement facilité. Même si certains savoirs peuvent être considérés comme indispensables dans les formations supérieures, il s’agit moins d’accumuler des connaissances que de développer des capacités à les rechercher, à se les approprier, à les articuler, à les mobiliser à bon escient, etc.

Or bien rarement, nos évaluations mesurent l’acquisition de ces compétences de recherche de la bonne information et de son appropriation. Les évaluations font encore la part belle à des QCM ou à de simples tests de connaissances. Le concours de médecine en est un exemple caractéristique.

Par ailleurs, les compétences attendues en fin de parcours ont changé. Dans un monde plus incertain, qui évolue très vite, les futurs cadres s’intégreront d’autant mieux dans leur environnement qu’ils seront plus agiles, plus adaptables, plus innovants, sachant travailler collectivement avec des gens très différents. Les évaluations doivent donc tenir compte de ces changements et de ces nouvelles compétences, pour certaines d’entre elles comportementales. Se pose alors la question de l’évaluation de ces compétences comportementales en cours de formation.

Ménager une place aux évaluations non intrusives, par observation

Une piste de solution pour évaluer des compétences comportementales est l’évaluation par « observation ». L’évaluation n’est plus seulement terminale ; elle n’est plus non plus « continue » au sens où les enseignants l’entendent, à savoir à travers des contrôles réguliers. Elle doit être permanente. C’est en effet par une observation au quotidien que l’équipe enseignante va constater des aptitudes à s’engager, à raisonner, à s’interroger, à douter, à prendre des risques et à les mesurer, des capacités à apprendre, à s’intégrer à un collectif, à appréhender des nouvelles connaissances, etc. Enfin, c’est à travers cette observation et cet accompagnement que les enseignants peuvent appréhender plus sûrement les progrès réalisés.

Ce type d’évaluation se pratique déjà dans certaines écoles primaires où toute l’équipe éducative s’interroge sur chaque élève et l’accompagne dans ses apprentissages. Ne peut-on pas, dans le supérieur, s’inspirer de ces pratiques et limiter cette accumulation de copies terminales, redoutées de tous, enseignants comme étudiants, ou éviter l’utilisation massive de QCMs qui ne permettent pas d’évaluer les compétences évoquées plus haut. N’ayons pas peur d’introduire des évaluations sur les savoir être, quel que soient les formes d’apprentissage mises en place (projets, travaux pratiques, séances de travaux dirigés…).

Une part d’autoévaluation et la notion de contrat de confiance avec l’étudiant

Le fait d’introduire une part d’évaluation par l’observation n’implique pas pour autant la fin de l’évaluation « sanction » et de l’évaluation vécue comme source d’angoisse. Les méfaits du stress sur la concentration et la mémorisation sont pourtant bien connus. Comment faire alors pour que l’évaluation soit « moteur de progrès » et permette aux étudiants de se focaliser davantage sur l’apprentissage ?

Des réponses sont connues – même si elles sont trop rarement appliquées – à travers les évaluations diagnostiques et les évaluations formatives. Cela implique un retour systématique auprès de l’étudiant après chaque évaluation. Ce suivi lui permet ainsi de progresser. Cette approche doit conduire l’enseignant à s’interroger régulièrement sur ses pratiques d’apprentissage.

Une réponse plus audacieuse concerne l’évaluation par « contrat de confiance ». La mise en place d’un contrat entre l’étudiant et son école, sur la base des objectifs de formation et des compétences à acquérir est certainement une idée à développer. Cette évaluation n’est plus l’« affaire » des seuls enseignants car il invite l’étudiant à s’interroger sur le respect ou pas de ce « contrat ». Des phases d’auto-évaluation par chaque étudiant sont tout à fait propices à cette interrogation et doivent faire partie du dispositif mis en place.

Ces allers-retours entre auto-évaluation et évaluations des enseignants permettent d’éviter le recours à des évaluations « couperet » et favorisent les remises en question et les progrès des étudiants. Là encore, un accompagnement de l’équipe enseignante est nécessaire. Ce pari d’un autre rapport à l’étudiant modifie certainement la position de l’enseignant dans ses pratiques professionnelles. Il doit accepter un rôle de « coach » ou d’accompagnateur.

Multiplier les formes d’évaluation pour véritablement diagnostiquer

L’évaluation, par observation et par contrat de confiance, ne rejette pas pour autant l’usage des modes d’évaluations « traditionnelles » : des devoirs, des interrogations, des examens, des comptes-rendus, des travaux de groupes, des soutenances… Cependant, André Tricot, par ses recherches, nous incite à être très prudents avec ces évaluations.

Le premier conseil concerne la bonne adéquation entre ce que l’enseignant cherche à évaluer (savoir-faire automatiques, savoir-faire techniques, savoir-faire spécialisés, savoirs généraux, savoirs spécialisés…) et le type d’évaluation proposée. La question récurrente doit toujours être la même : qu’est-ce que cela permet d’évaluer ?

Le deuxième conseil est relatif aux biais que peut produire chaque mode d’évaluations. Pour éviter ces biais, André Tricot préconise de multiplier les types d’évaluation pour véritablement diagnostiquer et mesurer le niveau d’acquisition de l’étudiant.

S’interroger sur le mode d’évaluation le plus adapté, multiplier les formes d’évaluation, deux principes simples qu’il convient de prendre en compte.

Des évaluations exigeantes qui engagent

À l’heure où les écoles d’ingénieurs demandent à leurs étudiants d’innover, d’être créatifs, n’est-il pas temps de réfléchir et de mettre en place de nouvelles modalités d’évaluation ? Le défi est majeur tant il conditionne le rapport à l’étudiant, son bien-être dans la formation, et par conséquent l’efficacité d’apprentissage.

Inventons alors des modalités d’évaluation qui font accroître le niveau d’exigence, qui engagent l’étudiant, et qui s’affranchissent de l’évaluation peu efficace basée sur la sacro-sainte moyenne.

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