La grande souffrance des profs face à l’échec scolaire

Un climat de lassitude ressort des enquêtes de terrain auprès des enseignants. Shutterstock

À l’occasion d’une enquête auprès d’un échantillon représentatif de 8 214 enseignants de la maternelle à la terminale portant sur leur évaluation personnelle des causes de l’échec scolaire (ouvrage paru en 2019), nous avons été frappés par l’expression de puissants clivages entre ceux qui « vont de l’avant », et les nostalgiques d’un « ordre scolaire », à leurs yeux révolu, ainsi que par la grande souffrance de l’ensemble des professeurs face à tout ce qui les empêche de faire réussir leurs élèves.

Au départ, l’objectif de notre enquête était de mieux savoir comment les enseignants français percevaient le poids des différentes variables qui contribuent à fabriquer de l’échec scolaire. Si ces variables ont bien été dégagées par la littérature scientifique, leur importance respective et relative est mal cernée, ce qui crée des débats récurrents dans la communauté des chercheurs, des enseignants, des institutions éducatives. Le débat agite aussi la société française, et, plus globalement, les pays où l’école a un rôle sélectif en plus d’un rôle émancipateur.

Ce qui est surprenant, c’est qu’avant notre initiative, personne n’avait demandé aux principaux concernés, à savoir les enseignants, comment ils cernaient les problèmes de l’échec scolaire. Du coup, nous avons recueilli (outre les évaluations de 100 hypothèses en lien avec l’échec scolaire) plus de 1 500 pages de verbatim en réponse à trois questions ouvertes. Manifestement, nos répondants « se sont lâchés », ils en avaient gros sur le cœur.

Le contexte médiatique revêt probablement une importance à ne pas négliger dans la force de leurs prises de position : les performances plus que moyennes de l’école française se retrouvent sur la place publique à l’occasion des évaluations nationales et des comparaisons internationales et, latéralement, les enseignants se sentent montrés du doigt. Dans l’ensemble, ils sont sur la défensive.

« C’était mieux avant », vraiment ?

L’analyse des verbatim a permis de dégager deux grandes tendances de prises de position relativement antagonistes. D’un côté nous avons examiné les expressions à partir de « patterns » comme il faudrait « rétablir, réhabiliter, en finir, remettre, abandonner, interdire, retourner à… » et, de l’autre, des expressions comme il faudrait « moderniser, développer, créer, encourager, etc.

Nous avons constaté que la parole passéiste l’emporte quantitativement sur la parole progressiste. Un emblème de la colère est ce qu’ils nomment le « dogme » ou le « tabou » du collège unique. Il est singulier de constater que la plupart des répondants souhaitant sa disparition n’ont pourtant rien connu d’autre, vu leur ancienneté, que ce collège unique y compris lorsqu’eux-mêmes étaient élèves. Ils ne proposent d’ailleurs rien de bien précis pour le remplacer.

Savent-ils seulement comment c’était avant – vraiment – sauf dans un imaginaire confus où les « filières professionnelles » éliminaient de leur classe tous ceux qui n’avaient pas à la base d’appétit particulier pour Montaigne et les équations ? Bien sûr, le maigre argumentaire qui accompagne la mise en avant de cette mesure radicale – presque magique – ne manque pas de s’accompagner de la promotion (en forme de bonne conscience) de l’efficacité des cursus professionnels, bien mieux adaptées à « certains élèves à l’intelligence pratique ».

Chez les optimistes, on verra exprimées largement des propositions de réformes des modes d’évaluation, ainsi que le développement de l’usage des outils numériques en classe. Là aussi, on trouvera parfois une certaine radicalité, par exemple à propos de la formation des enseignants : « arrêtez de nous proposer des recettes moisies inadaptées à nos élèves du XXIe siècle ».

Ce qui se dégage c’est une désintégration qui produit des clans irréconciliables. Comment faire cohabiter dans un même projet celui qui préconise de « virer les enseignants qui arrivent en retard » ou envoyer les élèves « au fin fond de pays déshérités pour leur donner une bonne leçon » et celui qui veut « inclure dans les programmes l’apprentissage de la méditation, de la relaxation, et de la gestion des émotions pour favoriser la concentration et un meilleur climat scolaire » ?

Un système à changer ?

Un premier point semble néanmoins faire consensus, c’est la demande de moyens supplémentaires. Toutefois, quand on détaille ces moyens, on retombe sur des priorités différentes : certains clament leur besoin de formation, d’autres insistent sur une nécessaire amélioration des salaires.

Il en va de même des rapports avec l’institution : certains voudraient l’affaiblissement du poids de la hiérarchie, plus d’autonomie ou la fin des inspections, quand d’autres voudraient par exemple un « vrai statut d’autorité pour les directeurs d’écoles ».

Le clivage le plus fort concerne probablement les modes d’évaluation et l’orientation : les uns prônent une sélection précoce sur les notes, les autres disent vouloir laisser éclore un projet d’étude sans sanction ni « couperet », dans la bienveillance.

Il faut noter qu’on ne trouve pratiquement pas dans notre corpus de remises en question par les enseignants de leurs propres pratiques. On dirait que seuls des changements de la superstructure (plutôt vers un retour en arrière, avec durcissement) devraient améliorer la réussite, comme si le cadre créait des conditions et contraintes auxquelles l’élève doit s’adapter ou partir.

N’y aurait-il donc rien à changer dans les manières d’enseigner et de considérer l’élève ? Cet angle mort ne favoriserait-il pas alors ces utopies fumeuses qui promettent à certaines familles bien argentées l’école de l’épanouissement et du bonheur d’apprendre en autonomie ?

Pessimisme récurrent

À partir de notre corpus, on pourrait compiler 100 pages de citations qui montrent ce que Blanchard-Laville avait nommé dès 2001 « une position dépressive professionnelle ». Ce phénomène avait été pointé aussi par des officiels comme Xavier Darcos (Propositions sur la situation morale et matérielle des professeurs en France. Rapport remis au président de la République) en 2007 quand il relevait « un climat de lassitude, de démobilisation et d’aigreur », après des études à l’initiative de la MGEN (Le climat des écoles primaires, sous la direction de Georges Fotinos).

Alors que dans les années 80 on parlait seulement de « malaise enseignant » on parle aujourd’hui carrément de « burn-out » ou de « violence institutionnelle ».

Quelques extraits du corpus pour nous convaincre de la gravité du problème :

  • « Je suis content de partir à la retraite, l’enseignement est devenu une véritable souffrance. Se faire insulter par des gamins de 15 ans qui ne sont jamais sanctionnés est devenu insupportable. »

  • « Après 20 ans d’enseignement et des remises en cause quasi quotidiennes, je ne sais toujours pas exactement ce que je suis censée faire… »

  • « Si c’était à refaire, je ferais un autre métier et pourtant j’aime travailler avec des enfants, mais cette administration débilitante nous tue à petit feu : pas de management digne de ce nom, pas de formation, pas de considération, aucune perspective. »

  • « Je réponds à votre questionnaire et je n’ai pas corrigé les 29 X 3 cahiers, plus productions écrites qui me lorgnent, ni préparé ma journée de demain… Je suis fatiguée, fatiguée. »

  • « Depuis trente ans que j’enseigne, j’en suis arrivée à vouloir quitter un métier que j’aime pourtant ! J’ai l’impression de leurrer les enfants et de n’être qu’un agent d’une politique détestable ! Je suis usée ! »

Ces témoignages se passent de commentaires et laissent un goût amer : comment veut-on que les élèves et leurs parents croient et adhèrent à l’émancipation par l’école si le corps enseignant n’y croit plus lui-même ?