L’intégration républicaine incombe-t-elle vraiment à l’école ?

Le film « Entre les murs » de Laurent Cantet (Palme d'or à Cannes en 2008) traite des inégalités sociales et de l'adaptation des enfants au système républicain et démocratique. Haut et Court

De l’aveu même de Najat Vallaud-Belkacem, notre système scolaire est inégalitaire et ségrégué. En particulier, pour Nathalie Mons, la présidente du Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO), « la France est un pays où il ne fait pas bon apprendre pour les enfants issus de l’immigration ». Une très récente publication du CNESCO souligne l’ampleur du phénomène de production/reproduction des inégalités sociales à l’école, en s’interrogeant sur la responsabilité propre de celle-ci. Qu’en est-il exactement ? Ne faut-il pas se garder de conclure hâtivement à l’échec du modèle français d’intégration républicaine par l’école ?

À l’heure où l’on s’interroge fébrilement sur l’identité française, cette question mérite un examen serein. Nous proposons de le conduire en posant successivement trois questions : quels sont les faits significatifs ? Comment les interpréter ? Que faire pour remédier à la situation ?

Ecoles ghettos vs écoles huppées

On peut faire reposer le diagnostic de système « inégalitaire et ségrégué » sur des faits, indiscutables. La France est « championne » des inégalités scolaires, lesquelles sont socialement conditionnées. Il existe des inégalités scolaires, qui non seulement persistent, mais paraissent s’aggraver. Tel est l’un des enseignements majeurs des enquêtes du Programme international pour le suivi des acquis des élèves, PISA : les forts écarts de performance qui existent entre les groupes extrêmes se creusent.

On constate une accentuation des écarts de compétences entre les 10 % les plus faibles et les 10 % les plus forts, et cela en raison principalement d’une baisse des résultats des plus faibles. Alors même que ces performances sont fortement corrélées à l’origine sociale. La France est ainsi l’un des pays où l’origine sociale pèse le plus lourdement sur la réussite scolaire. Et Marie Duru-Bellat de conclure qu’« en France, l’école laisse s’accroître les inégalités ».

Le système scolaire est caractérisé, dans son ensemble, par une forte hétérogénéité. Mais celle-ci aboutit, aux deux extrémités de l’échelle, à l’émergence d’établissements caractérisés par une forte homogénéité symétrique : établissements ghettos d’un côté contre « huppés » de l’autre. Le jeu de la carte scolaire traduit la ségrégation territoriale en ségrégation scolaire. Certains établissements finissent par concentrer les élèves les plus en difficulté, qui cumulent des handicaps d’origines diverses (économique, sociale, culturelle, territoriale).

Thomas Piketty vient d’en donner un exemple frappant : alors que la population scolaire accueillie dans les collèges parisiens comporte en moyenne 16 % d’enfants pouvant être dits socialement défavorisés, certains collèges en comptent moins de 1 %, et d’autres plus de 60 % ! On peut parler ici d’apartheid scolaire.

Un public spécifique en échec

Il existe un groupe spécifique d’enfants d’immigrés en échec scolaire et social. Ce dernier fait a été mis en évidence par deux enquêtes conduites sur un large public d’enfants d’immigrés, la première menée en 2003 ; la seconde, l’enquête Teo, en 2008-2009, sur les trajectoires d’enfants issus de l’immigration. Alors que d’une façon générale les enfants d’immigrés s’intègrent plutôt bien, et sont même sur le chemin de la réussite sociale, il existe un public qui paraît résister à la dynamique d’intégration républicaine. Un public de garçons, en échec scolaire massif : un garçon sur trois de ce groupe sort de l’école sans aucun diplôme du secondaire. Seuls 30 % obtiennent le bac, contre 48 % des enfants d’immigrés en général (et, en 2008, 59 % de la population générale).

La ségrégation et les inégalités à l’école sont d’abord dues à un système social. Sara Ballarini/Flickr

Comment donc interpréter ces faits, en termes de responsabilité de l’école ?

L’existence de ce dernier groupe souligne l’importance et la difficulté de l’interprétation des faits, s’agissant d’intégration. Car comment comprendre l’existence de ces fortes disparités de réussite et d’intégration selon le genre, dans des populations de même origine (Maghreb, Afrique subsaharienne, ou Turquie, trois « minorités visibles ») ? L’explication devra nécessairement s’orienter vers des facteurs sociaux, familiaux et culturels. Si les éventuels dysfonctionnements familiaux frappent garçons et filles, pourquoi les garçons seuls finiraient-ils par développer une citoyenneté de contestation, marquée par une certaine rancœur coloniale, facteur freinant l’intégration ?

Ne faut-il pas chercher la raison première de cette dynamique négative dans une différenciation des stratégies de socialisation familiale ? La production chez les garçons d’un habitus prédisposant mal à l’exercice du métier d’élève les rendrait plus sensibles à la « violence » de la norme scolaire, ce qui conduirait au cumul d’expériences scolaires négatives. L’école n’a peut-être ni tous les mérites d’une intégration réussie, ni tous les torts d’une intégration absente ou défectueuse.

L’école aggrave les inégalités

Le constat de l’impuissance de l’école (de fait) à contrecarrer les inégalités sociales qui lui préexistent soulève la question de sa capacité (de principe) à « être un puissant vecteur d’intégration laïque, sociale et politique », selon le vœu exprimé par la présidente du CNESCO. Il faut donc s’interroger doublement : le constat n’est-il pas trop sévère ? Les attentes portant sur l’école ne sont-elles pas excessives ? Le constat n’est pas sévère, en ce sens que l’école n’est pas capable de réduire les différences de niveau corrélées à l’origine sociale.

Qui plus est, ce premier reproche s’aggrave si l’on fait observer, comme le souligne François Dubet, que « l’école accentue la reproduction des inégalités sociales ».

Pour Marie Duru-Bellat, l’école en rajoute dans la mesure où les inégalités scolaires viennent amplifier les inégalités sociales, dans un processus cumulatif. Mais appartient-il à l’école de corriger les inégalités sociales ?

On lui impute souvent un double échec : incapacité à faire réussir tous les élèves ; et, pour ce qui nous intéresse spécifiquement ici, incapacité à être un outil d’intégration républicaine. Mais ce dernier échec ne met-il pas tout simplement en évidence la dimension à la fois mythique et mystificatrice du modèle d’intégration républicaine par l’école ?

Ne faudrait-il pas inverser l’ordre des causes : c’est la séparation ethnique et sociale qui produit le système scolaire tel qu’il est ! Comment pourrait-on exiger d’un système scolaire qu’il corrigeât les inégalités préexistantes, qui vont peser fortement sur son fonctionnement ? Les inégalités sociales déterminent fortement les inégalités (de résultats) scolaires, qui se traduisent à leur tour en inégalités sociales. L’école est alors à la fois victime, et acteur, du déterminisme social. Que lui est-il, dans ces conditions, vraiment possible de faire ?

Une institution médiatrice dans une société inégalitaire

Il nous faut considérer l’école comme une institution médiatrice entre une société actuelle fortement ségréguée (ségrégation économique, sociale, culturelle, territoriale), et une société pour laquelle on aspire à une réelle mixité sociale et ethnique, synonyme d’égalité et de justice. Trois niveaux d’action sont envisageables.

Le premier est celui de l’action sociopolitique. Puisque l’amplitude des inégalités scolaires est fortement déterminée par celle des inégalités sociales, la façon la plus efficace de s’attaquer aux premières est de combattre leurs causes, par une politique de lutte générale contre la ségrégation et les inégalités, en particulier territoriales et résidentielles. Plutôt que de de s’acharner sur l’école, peut-être faudrait-il s’efforcer de développer la mixité sociale, par une lutte déterminée contre ce que Manuel Valls a qualifié d’« apartheid territorial, social, ethnique ». Le mieux à faire pour lutter contre la ségrégation sociale est de s’y attaquer directement ! Les sociétés les moins inégalitaires ne sont-elles pas celles dont l’école obtient les meilleurs résultats ?

En second lieu, on peut agir plus directement sur l’institution par des mesures de restructuration de l’offre scolaire, destinées à lutter contre la ségrégation proprement scolaire. Car, si l’hétérogénéité (mais à condition d’être « équilibrée ») est, d’une certaine façon, une chance pour les apprentissages, l’existence d’écoles ghettos, concentrant des élèves qui cumulent handicaps et difficultés, n’est pas acceptable. Facteurs de relégation scolaire, elles suscitent des dynamiques d’apprentissage négatives.

Mais pourra-t-on empêcher les parents de tenter de fuir ces écoles (ou d’y échapper !), et de rechercher des établissements semblant offrir plus de chances de réussite ? Les mesures de restructuration de la carte scolaire, ou les politiques de quotas, ne pourraient réussir que si l’on devenait capable d’augmenter l’attractivité des établissements situés dans les quartiers sensibles. Or celle-ci dépend pour une bonne part du niveau académique et social des élèves qui les fréquentent !

Reste enfin ce qui appartient en propre à l’école, à savoir ce qui relève du travail pédagogique. Une série de mesures – souvent, il faut le reconnaître, à la limite de l’organisationnel – peuvent être envisagées : meilleure formation des enseignants ; concentration des efforts sur les débuts de la scolarité et lutte précoce contre les inégalités d’apprentissage ; autonomie des établissements ; soutien scolaire ; réduction ciblée des effectifs ; différenciation pédagogique tenant compte, aussi, des origines ; évaluation formative.

Donnons au moins aux enseignants la liberté d’imaginer, et l’occasion d’expérimenter. La réforme des collèges peut y contribuer. Le problème est que l’école ne peut proposer que des remèdes scolaires. S’ils sont indispensables pour une meilleure réussite de tous les élèves, ils ne peuvent résoudre le problème de l’intégration sociale.

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