Le film Primaire met en scène une professeure des écoles dévouée à ses élèves. Nous évoquions dans une production antérieure des convergences et des divergences quant à la réalité de la formation à ce métier, notamment autour de la dimension sexuée de celui-ci. Notre propos se centrera, ici, davantage sur la difficulté du métier apparaissant à la pellicule : d’une gestion de classe difficile à une envie de démissionner. Autour de ces deux dimensions, quelle est la réalité de la formation des jeunes collègues ?
Professeur des écoles : un métier pour apprendre à tous et à apprendre à chacun
La classe de CM2 de Florence est une classe qui paraît difficile sous deux aspects. Le premier réside dans son « effervescence » : les élèves parlent sans autorisation, s’interpellent voire s’insultent. On arrive au stade de l’ébullition lorsqu’un élève (Sacha) violent physiquement avec ses pairs intègre la classe. Le climat de classe apparaît comme peu propice aux apprentissages.
Le second aspect se situe autour de la grande hétérogénéité de niveau scolaire : entre, d’une part, une élève handicapée présentant des troubles des fonctions cognitives gérée par une auxiliaire de vie scolaire (AVS) trop envahissante par son trop-plein de sollicitude, d’autre part, une élève non-lectrice arrivée, suppose-t-on, tardivement en France et, en troisième lieu, le propre fils de Florence, brillant et vif d’esprit.
Cette classe présente un concentré des publics scolaires auxquels peut être effectivement confronté un enseignant. Toutefois, si cette classe peut paraître un peu caricaturale, elle met en évidence assez paradoxalement les difficultés de Florence à la gérer, en dépit d’un réel talent pédagogique pour que tous ces élèves apprennent. Et c’est bien cette première réalité de gestion délicate de l’extrême hétérogénéité à laquelle ils font d’emblée face que les professeurs des écoles stagiaires (master 2) pointent rapidement lorsqu’ils sont en responsabilité.
L’organisation des deux années de master confronte petit à petit les futurs enseignants, nous venons de l’évoquer, à l’exercice du métier. Associé à la première année, le concours de recrutement envisage, lors de l’admission, une (demi) épreuve de « connaissances du système éducatif ».
Comme le rappelle le législateur (devenirenseignant.gouv.fr) :
« La deuxième partie de l’épreuve vise à apprécier les connaissances du candidat sur le système éducatif français, et plus particulièrement sur l’école primaire […], sa capacité à se situer comme futur agent du service public (éthique, sens des responsabilités, engagement professionnel) ainsi que sa capacité à se situer comme futur professeur des écoles dans la communauté éducative. »
Sous ce trait général, cela regroupe de nombreuses problématiques comme la violence scolaire, le handicap à l’école, les compétences du professeur, l’évaluation par compétences… pour lesquelles le futur enseignant rassemble des idées autour d’extraits de textes proposés et formule des propositions pédagogiques. S’en suit un entretien professionnel autour de ces propositions.
En conséquence, la préparation de cette épreuve se déroule autour de l’acquisition de connaissances sur lesdites thématiques et le travail autour de propositions pédagogiques malgré tout plutôt théoriques. Même si l’on essaie de dépasser le niveau du « bachotage » académique, la pression de la réussite à l’épreuve impose une systématique de réponses qui rend probablement artificiel, pour partie, l’abord de ces notions, pourtant fondatrices de la réalité du terrain.
C’est pourquoi, sur la deuxième année et en parallèle du stage le plus long, les thématiques sont abordées une nouvelle fois et contextualisées aux problématiques rencontrées lors de « la classe ». À l’instar de ce que met en évidence le film, ce sont bien les problèmes liés à la gestion de la classe, à la violence scolaire et au handicap, sous toutes ses formes, que rencontrent les professeurs des écoles stagiaires.
Concernant la prise en charge du handicap,
« La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées implique que chaque professeur, au sortir de la formation, dispose d’un bagage minimal lui permettant de prendre en charge les élèves en situation de handicap ». (De Robien, Encart « Mise en œuvre du cahier des charges de la formation des maîtres »)
Comme l’évoque Brigitte Charrier, on peut penser que le « bagage » serait une sorte de minimum de connaissances sur la notion : un peu comme s’il suffisait « que les futurs maîtres acquièrent des connaissances portant sur la question du handicap pour être en mesure d’assurer leurs enseignements auprès de publics spécifiques ». La mise en œuvre d’acquisitions curriculaires sur l’ensemble du master tente de dépasser cette supposition.
Particulièrement au site de Paris-Sud, les étudiants de première année abordent cette question durant six heures de formation, complétées par six heures lors de la deuxième année. C’est, nous le savons bien sûr, trop peu et trop court pour « armer » les étudiants à la finesse d’un champ qui recouvre de nombreux troubles aussi bien physiques que psychiques. Il est même envisageable que cette partie de la formation ne répondent pas aux attentes des professeurs stagiaires, car cette question du handicap revient souvent dans les entretiens postérieurs aux visites des tuteurs ou, en accord avec B. Charrier, lors des enseignements relatifs au stage :
« De ce fait, il n’est pas surprenant que les stagiaires s’emparent de l’espace de parole qui leur est donné dans les groupes d’analyse de pratique enseignante pour aborder ces questions ».
Or, comme Florence et sa relation réelle mais parfois difficile avec son AVS, il nous reste sûrement à approfondir la question de l’inclusion à l’école autour de la prise en compte des acteurs de celle-ci. À ce titre, Véronique Barthélémy (« Professeur des écoles dans une école inclusive : vers une nouvelle professionnalisation dans la construction bipartite enseignant/AVS ? ») explique que :
« En tant que professionnel, les [professeurs des écoles] conduisent des actions dans un style personnel, tout en tenant compte du nouveau contexte classe ; ils acquièrent une expertise fondée sur des processus visant à construire une certaine maîtrise en lien avec des rapports au terrain. D’ailleurs, dans la pratique, des éléments encourageants ont été repérés pour faciliter la gestion de la classe et ce grâce à des échanges et des relations réciproques sur les enjeux de savoirs entre PE et AVS ».
Nous voyons donc ici que la question des échanges des partenaires de l’école « inclusive » est plutôt une affaire personnelle et une affaire d’expertise de l’enseignant ; se construisant davantage sur le terrain. Ce n’est pas une raison pour que la formation universitaire ne s’empare pas davantage de celle-ci.
Concernant la violence ou plus généralement la gestion de situations délicates, nous pourrions envisager à peu près une trajectoire identique à celle du handicap, en formation : dans les mêmes proportions horaires et dans les mêmes modalités, c’est-à-dire de plus en plus contextualisés à mesure que l’étudiant devient stagiaire.
On peut, toutefois, compléter ce constat en évoquant une prise en main précoce de ces questions à l’aube de la deuxième année : sur le site de Paris-Sud, sont envisagés des enseignements liés au stage long sur les questions de « la gestion de la classe et la mise en place de règles de vie de classe » et sur « la relation aux parents » dès le mois de septembre de la prise en responsabilité.
Cela correspond à une période pour laquelle les professeurs stagiaires se questionnent énormément par rapport à ces problématiques. Si la grande majorité de ces derniers dépasse assez rapidement la gestion globale de la classe, comme en témoignent les bulletins de visite des tuteurs, des problématiques de violence plus individualisées, à l’image du petit Sacha dans le film, les interrogent de façon permanente au cours de cette année, et parfois de manière très personnelle.
En accord avec les travaux de Cécile Carra, on peut remarquer que la violence à l’école élémentaire renvoie aux relations entre écoliers, mais aussi entre élèves et enseignants, et enfin entre enseignants et parents d’élèves. A priori, ce sont essentiellement des violences verbales de la part des élèves et des relations conflictuelles avec les familles. Et finalement, « les agressions du quotidien ont probablement un effet très pernicieux sur l’enseignant et l’institution scolaire » (Dugravier, 2012).
En ce sens, pour éclaircir cette réalité scolaire, six heures de formation sont proposées dans le cadre du module « connaissance du métier ». Comme évoqué précédemment, cela est insuffisant pour notamment s’attacher à la finesse de certains cas de figure émanant de la réalité des stages. C’est ainsi que certains professeurs des écoles stagiaires poursuivent cette réflexion, preuve de la superficialité de certaines réponses de la formation, en l’érigeant en problématique majeure du mémoire qui leur est demandé de soutenir à la fin de cette année.
Alors, nous constatons une forme de convergence sur la réalité d’un public extrêmement hétérogène qui interroge notamment le handicap et la violence scolaire. Ces deux problématiques sont envisagées en formation, même si on peut légitimement penser que cela est insuffisant au regard du caractère particulier de chaque situation ; et que l’expertise du terrain, dont Florence fait preuve, est une réponse aiguisée à la singularité de chaque cas.
Professeur des écoles : un métier décourageant ?
Sans déflorer la fin du film, il en aura fallu d’un souffle pour que Florence ne démissionne, vampirisée par son métier et taraudée par ses soucis familiaux. Notre sous-titre un brin provocateur met en lumière le fait que le découragement est plutôt passager comme l’est celui de Florence. Les cas de démission ne sont pas légion, mais, en réalité, la situation du film se présente assez peu en tant que telle.
Il apparaît que ce sont les enseignants débutants qui sont « les premiers concernés par le phénomène du décrochage », pris comme le fait de quitter la fonction d’enseignant dans son ensemble (Karsenti, Collin et Dumouchel, « Le décrochage enseignant : état des connaissances », International Review of Education n°59, 2013). Les raisons évoquées sont répertoriées dans le tableau suivant :
Si les facteurs de décrochage paraissent cohérents face au cas de Florence, c’est donc davantage le public « décrocheur » qui ne semble pas être en phase avec la réalité.
Et comme l’évoque ces mêmes auteurs,
« De par les défis que pose l’insertion professionnelle [ici l’année de master 2], il est possible de la considérer comme une période propice au décrochage, lequel ne doit pas être banalisé, notamment parce qu’il engendre un coût, tant quantitatif que qualitatif »
Pour illustrer ce propos, dans l’Essonne, quantitativement un pourcentage plutôt élevé de stagiaire démissionne : un peu plus de 4 %. L’exigence du métier et la gestion de classe difficile sont mises en avant.
C’est pour cela que, qualitativement, un suivi des jeunes enseignants est mis en place sur le début de carrière. Les professeurs des écoles stagiaires ont un suivi très régulier (entre 6 et 8 visites en tout selon les besoins), suivi qui se prolonge du côté institutionnel avec la visite d’un conseiller pédagogique durant l’année de néo-titulaire, soit la première année à temps plein.
La mise en place de ce suivi ne garantit pas l’absence de démission mais permet d’endiguer ce phénomène.
Alors, nous constatons une forme de convergence sur les raisons du décrochage mais une divergence sur le public susceptible de démissionner. Il semblerait que les enseignants débutants soient plus exposés à cette problématique du métier.
Pour terminer, nous ne ferions pas mieux que de laisser la synthèse de notre propos à Antoine Prost (Du changement dans l’école, 2013) :
« Quelques-uns démissionnent et cherchent un métier moins éprouvant. Certains réduisent leur investissement dans la classe. Beaucoup se passionnent pour relever le défi. Par la force des choses, se définit ainsi peu à peu une façon d’enseigner autrement, à laquelle je veux espérer. »