tag:theconversation.com,2011:/uk/topics/bachillerato-55415/articlesbachillerato – The Conversation2024-02-26T20:54:52Ztag:theconversation.com,2011:article/2203562024-02-26T20:54:52Z2024-02-26T20:54:52ZLiteratura en secundaria y bachillerato: mucho más que una lista de obras y autores<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/577900/original/file-20240226-22-607r7l.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=224%2C16%2C5025%2C2741&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption"></span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/students-youth-adult-reading-education-knowledge-445213327">Rawpixel.com/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Leer bien es indispensable. Es la principal puerta de acceso a la información, lo que genera conocimiento. ¿Cuánto leen niños y jóvenes, qué leen y para qué? ¿Cómo fomentar la lectura, qué lecturas son “útiles” y cuáles no? ¿Está el aprendizaje de la lectura bajo mínimos porque se ha perdido la enseñanza de los “grandes clásicos”? </p>
<p>Analizar las distintas posturas en este debate exige diferenciar entre <em>saber</em> leer y <em>poder</em> leer. Desde la educación formal, el objetivo principal es que el alumnado debe <em>poder</em> leer al terminar Primaria. Es decir, que sea capaz de reconocer letras y palabras, descifrando el código escrito con fluidez. </p>
<p>Y el alumnado adolescente debe <em>saber</em> leer. Esto es, que comprenda los significados principales y secundarios del texto y lo analice e interprete con un fin específico.</p>
<p>Pero, al mismo tiempo, debe conocer la Literatura: qué es, cuáles son sus recursos lingüísticos… Se debe leer en el aula (y eso incluye a los textos y autores clásicos), pero también crear textos literarios. </p>
<p>Como vemos, deben tratarse muchos aspectos. La legislación educativa española, desde la LOGSE de 1990 hasta la LOMLOE de 2020, muestra que la enseñanza literaria supone un reto didáctico. Por eso, debemos plantearnos lo siguiente: ¿funcionan los métodos y materiales aplicados actualmente para la educación lectora y literaria?</p>
<h2>Educación literaria o enseñanza de la literatura</h2>
<p>La Real Academia Española ha publicado a finales de 2023 su informe <a href="https://www.rae.es/sites/default/files/2023-12/Real%20Academia%20Espa%C3%B1ola%20-%20Informe%20sobre%20la%20educaci%C3%B3n.pdf"><em>La enseñanza de la lengua y la literatura en España</em></a>. Es el resultado de entrevistas y consultas a docentes y especialistas donde analiza la realidad educativa actual. </p>
<p>En uno de sus apartados, comenta la “enseñanza de la literatura”. Es significativo que opte por este concepto. La investigación y los currículos educativos prefieren el de “educación literaria”. <a href="https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/126236.pdf">Y la diferencia no es solo terminológica</a>. </p>
<p>“Enseñanza de la literatura” remite a transmitir contenidos: autores, textos y contextos. Fundamentalmente, Historia de la Literatura. ¿Qué hace que un texto sea literario? ¿Qué obras son fundamentales para enseñarlas en el aula?</p>
<p>La “educación literaria” adopta otro enfoque. ¿Cómo educar al alumnado en destrezas para poder leer cualquier texto literario? ¿Cómo puede incorporar el lenguaje literario a su propia expresión? </p>
<p>Esta dualidad tiene <a href="https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-evolucion-de-la-ensenanza-literaria/html/fd44e955-2086-4bd1-8e6b-f0c144443564_10.html">un largo recorrido histórico</a>. Ambos conceptos suelen oponerse: una postura tradicional (“enseñanza de literatura”) frente a otra innovadora (“educación literaria”). Como si fuesen incompatibles. Pero no debería ser así.</p>
<h2>Acumular conocimientos o ser un lector competente</h2>
<p>La enseñanza de la literatura a través de los clásicos supone una concepción de la literatura como un patrimonio que se puede acumular. Cuanto más sabes (o sea, “tienes”), más culto e inteligente eres. </p>
<p>Pero <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/pdf/congreso_35/congreso_35_23.pdf">desde los años 90 en España</a> la didáctica apuesta por fomentar la competencia lectora. Para ello <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=306246">contextualiza la educación literaria en los intereses del alumnado</a>. </p>
<p>Por eso se introduce la literatura infantil y juvenil en los planes de lectura de los centros. Se pretende que los alumnos construyan nuevos saberes a partir de temas y motivos cercanos a ellos. Así ampliarían su experiencia lectora hacia textos más complejos, como los clásicos literarios. </p>
<p>Se aprecia, entonces, que “<em>saber</em> literatura” no es lo mismo que “<em>saber</em> leerla”. </p>
<h2>Enfoque cronológico o temático</h2>
<p>En su informe, la RAE admite esta dualidad de la enseñanza literaria. Por un lado, “transmitir (…) la tradición literaria y un patrimonio cultural de siglos”. Por otro, mostrar su valor para “el análisis de la sociedad (…), el desarrollo de la imaginación y de la creatividad”. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/577902/original/file-20240226-28-pdp5g8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/577902/original/file-20240226-28-pdp5g8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/577902/original/file-20240226-28-pdp5g8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=292&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/577902/original/file-20240226-28-pdp5g8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=292&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/577902/original/file-20240226-28-pdp5g8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=292&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/577902/original/file-20240226-28-pdp5g8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=367&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/577902/original/file-20240226-28-pdp5g8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=367&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/577902/original/file-20240226-28-pdp5g8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=367&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-vector/don-quixote-open-book-vector-cartoon-1062053228">ALEXEY GRIGOREV/Shutterstock</a></span>
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<p>Uno de los retos que implica este doble objetivo es el de elegir entre un enfoque cronológico o uno temático-genérico. La Academia prefiere el enfoque cronológico en el Bachillerato, ya que permite apreciar la evolución de la lengua castellana a través de los textos literarios. </p>
<p>Ordenar textos, autores y corrientes por siglos no implica solo memorizarlos, sino que ayuda al alumnado a clasificarlos. A partir de ahí, puede realizar un aprendizaje competencial basado en el análisis de textos. </p>
<p>Pero el informe no contempla que este enfoque cronológico pueda ser útil también en Secundaria. Para esta etapa sí acepta el enfoque temático-genérico. Y, de hecho, <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-4975">la LOMLOE lo ha implantado</a> para todos los niveles. Aunque en Bachillerato, el plan lector sigue un orden temporal: en 1º se estudia desde la Edad Media hasta el Romanticismo, y en 2º los siglos XX y XXI. Y la RAE, de hecho, coincide en defender este método cronológico para esta etapa.</p>
<p>Esto supone o podría interpretarse como que el enfoque cronológico solo funciona con el alumnado de Bachillerato porque en principio es más maduro académicamente. </p>
<h2>¿Qué hacemos con los clásicos?</h2>
<p>Otro de los grandes retos en la enseñanza literaria y de la literatura radica en si deben utilizarse versiones adaptadas de los textos clásicos en el aula. De nuevo, la RAE sí confía en que el alumnado de Bachillerato es capaz de leer los textos originales. Las adaptaciones serían útiles en Secundaria para facilitar la “entrada” al complejo lenguaje literario. </p>
<p>¿Pero cómo conjugar la literatura infantil y juvenil con la enseñanza de los clásicos? No se aborda en el informe. De hecho, se echa en falta en él que aprecie estos libros infantiles y juvenils como parte indiscutible del patrimonio cultural colectivo y material válido y útil para la enseñanza y el aprendizaje de la Literatura.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/clasicos-en-el-aula-otro-enfoque-es-posible-198212">Clásicos en el aula: otro enfoque es posible</a>
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<h2>¿Memorización es cultura?</h2>
<p>Sobre este segundo reto, la posición de la academia respecto a la memorización como método de aprendizaje parece ambigua. Por un lado, reconoce que por sí sola es insuficiente, como se aprecia, por ejemplo, en la evaluación de Literatura en la Selectividad, que abarca contenidos muy amplios que únicamente se aprenden de memoria. </p>
<p>Pero, por otro, defiende abiertamente su valor didáctico. Habla de una tendencia “pendular” que ha llevado a docentes a despreciarla sin tener en cuenta sus ventajas. De hecho, apunta a su “utilidad” social porque aporta un “acervo cultural” en forma de poemas, refranes, citas, canciones, etc., que los ciudadanos “integran en su experiencia vital y (…) situaciones cotidianas”. </p>
<p>¿Es esto un aprendizaje verdaderamente significativo? ¿Memorizar esos contenidos nos introduce en una cultura colectiva? ¿O implica reducirlos a una serie de chascarrillos, anécdotas y respuestas de Trivial? </p>
<h2>¿Leer los clásicos o conocer títulos y autores?</h2>
<p>Resulta así llamativo que el informe no tome partido respecto al tercer reto: ¿es necesario leer los textos tratados en clase, o basta con memorizar sus títulos y argumentos? La respuesta lógica y razonable debería ser apostar decididamente por la lectura. Pero esto choca con una idea expuesta antes: la cultura concebida tradicionalmente como un bien valioso que se acumula. </p>
<p>Esa postura haría innecesario leer y comprender textos literarios. Con solo conocer “de qué van” sería suficiente. Y eso sí que menosprecia a la Literatura como un simple conjunto de datos, no como medio de expresión y comprensión del mundo. </p>
<h2>La dificultad del término medio</h2>
<p>Es muy significativo que una institución “tradicional” como la Academia, que se dedica a procurar la conservación de la lengua y la literatura españolas como patrimonio colectivo, admita que la enseñanza puramente historicista de la Literatura no tiene utilidad formativa. Queremos que los adolescentes sean lectores competentes en la sociedad. Y eso no se consigue con la simple memorización de autores y textos. </p>
<p>Pero tampoco el enfoque de “educación literaria” basado solo en el gusto del alumnado es suficiente. Leer Literatura implica comprender su código y su lenguaje, que <a href="https://cvc.cervantes.es/literatura/esedll/pdf/01/08.pdf">dependen de su contexto cultural, histórico y social</a>. </p>
<p>El justo medio, como en tantas otras disciplinas, es indispensable. Una vez comprobado que ninguno de los dos enfoques por sí solo ha funcionado, debemos definir uno nuevo y mixto. </p>
<p>Nos toca ahora vivir un incierto periodo de transición. Y, en lo posible, hay que evitar un debate demagógico y simplista desde ambos lados. Está en juego el futuro formativo del profesorado y el alumnado. Y, por tanto, el de nuestra sociedad en conjunto.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/220356/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Alberto Escalante Varona no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La dualidad de la asignatura, que debe fomentar la lectura y la comprensión en los estudiantes y al mismo tiempo transmitir el patrimonio literario en español, plantea un reto fundamental.Alberto Escalante Varona, Profesor Permanente Laboral. Departamento de Filologías Hispánica y Clásicas. Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de La RiojaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2064162023-07-03T16:52:46Z2023-07-03T16:52:46Z¿Es posible una educación física que vaya más allá de lo puramente físico?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/533145/original/file-20230621-19-9bqpa8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C3600%2C2392&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/diverse-group-boys-girls-soccer-players-264071576">Brocreative/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La <a href="https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/development-agenda/">Agenda 2030 sobre Desarrollo Sostenible</a> de la ONU incluye entre sus objetivos la “educación de calidad”. Para hablar de educación de calidad se deben considerar todas las asignaturas que conforman el currículo educativo. La educación física es una de ellas y debe tener la misma importancia que el resto.</p>
<p>La <a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000235409_spa"><em>Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte</em></a> de la UNESCO considera la educación física como un derecho fundamental. Es un área capaz de promover aprendizajes teniendo en cuenta la diversidad del alumnado con un enfoque inclusivo, atendiendo a todos los niveles de pericia motriz. En el ámbito español, la ley educativa afirma que esta asignatura es capaz de permitir el desarrollo integral, es decir, de los dominios físico, cognitivo, afectivo y social. </p>
<p>Pese a que habitualmente, y de forma injusta, esta asignatura es infravalorada, no se debe subestimar <a href="https://www.proquest.com/docview/2125246685/fulltextPDF/51EE0DBED79D4CFFPQ/1?accountid=14513">su potencial</a>. Sin embargo, ¿por qué la educación física es <a href="https://www.efdeportes.com/efd152/actitudes-generales-hacia-la-educacion-fisica.htm">una de las asignaturas favoritas</a> y al mismo tiempo de las <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1356336X19879950">más odiadas</a>? </p>
<p>Pese a que no existe una única respuesta, el <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6873420">nivel de competencia motriz del alumnado</a> parece ser un aspecto clave en las emociones positivas o negativas que se generarán tras la participación.</p>
<h2>¿Qué atrae de la educación física?</h2>
<p>Durante años, la educación física ha priorizado el rendimiento físico y deportivo, con un marcado carácter competitivo, donde no todo el alumnado podía demostrar su potencial. Ese alumnado que no posee gran aptitud motriz ve cómo su cuerpo y motricidad están expuestos ante las miradas de sus compañeros y, a veces, a algunos <a href="https://theconversation.com/por-que-la-educacion-fisica-es-clave-para-prevenir-el-acoso-escolar-171367">comentarios que pueden ser hirientes</a>. Esto puede conducir, incluso, a la evitación de la práctica en clase. Se tiene que educar en el respeto, por lo que el profesorado debe dominar estrategias didácticas para poder solucionar estos problemas o situaciones poco positivas.</p>
<p>Independientemente de sus características personales, todo alumno debe ser bienvenido a la asignatura, que debe perseguir el objetivo final del aprendizaje y adherencia de la práctica de actividad física a lo largo de la vida.</p>
<h2>Diferentes expectativas, diferentes exigencias</h2>
<p>Sin embargo, pese a que la participación se lleva a cabo en un mismo espacio y tiempo, ¿debemos tener las mismas expectativas sobre todo el alumnado y exigirles las mismas habilidades? </p>
<p>En nuestra opinión, no. El aspecto corporal debe ser el medio a través del cual se genere aprendizaje, pero también se deben favorecer otros aprendizajes (por ejemplo, habilidades comunicativas o deportividad). Una educación física basada exclusivamente en el aspecto físico estará restringiendo el potencial pedagógico de la asignatura. </p>
<p>Aunque la competición no tiene por qué ser negativa, cuando esté presente, debe orientarse a valores de esfuerzo personal y deportividad.</p>
<h2>Favorecer las oportunidades de éxito</h2>
<p>La motivación e implicación con su trabajo hace que el profesorado busque alternativas para favorecer el aprendizaje de todo el alumnado. Para ello, es necesario modificar el enfoque de la asignatura. Debemos dar prioridad a la calidad de las prácticas y <a href="https://theconversation.com/la-brecha-de-genero-en-el-deporte-y-su-desarrollo-en-el-aula-187291">hacerla más inclusiva</a>. También fomentar que desarrolle hábitos y estilos de vida físicos y deportivos saludables para todos. </p>
<p>En este sentido, las áreas a tener en cuenta son:</p>
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<li><p>Contenidos y orientación: algunas propuestas son los deportes alternativos (como <a href="https://www.datchball.com/que-es-el-datchball-/">Datchball</a> o <a href="https://goubaksport.com/">Goubak</a>), la utilización de material autoconstruido o la enseñanza a través de modelos pedagógicos centrados en el alumnado (como el modelo comprensivo y el aprendizaje cooperativo). Además, es importante una orientación hacia el respeto a los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favoreciendo una progresión adecuada para que sean asequibles pero a la vez supongan un reto.</p></li>
<li><p>Objetivos variados e innovadores: no basar la enseñanza exclusivamente en lo físico (la fuerza, resistencia o velocidad), sino también incorporar aspectos cognitivos (resolución de problemas o creatividad), sociales (habilidades comunicativas, inclusión, respeto, priorizando aspectos propios de una cultura democrática, tratando de <a href="https://theconversation.com/por-que-hay-mas-casos-de-acoso-en-la-clase-de-educacion-fisica-197116">prevenir situaciones negativas como el acoso o ciberacoso</a>) y afectivos (esfuerzo o motivación). ¿Qué habilidades deben tener un buen periodista o un analista deportivo? ¿Por qué no desarrollar dichas habilidades en educación física? También son interesantes los momentos de debate y reflexión sobre diferentes temas (dopaje, acoso escolar o culto al cuerpo).</p></li>
<li><p>Evaluación variada y formativa: que vaya más allá de la calificación mediante un test de condición física. Se deben evaluar aspectos como la deportividad, las habilidades comunicativas, la creatividad y el esfuerzo. Además, no solo debe evaluar el docente a los estudiantes, sino que también tiene cabida la evaluación entre iguales y la autoevaluación. Es importante que el alumnado, especialmente el menos habilidoso, sienta que se valora su esfuerzo personal. </p></li>
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<p>Una educación física que rompe con las prácticas obsoletas, como la repetición de tareas descontextualizadas o la realización de pruebas de condición física sin preparación previa con el único objetivo de calificar, y que contempla objetivos variados tendrá el potencial de acoger a todo el alumnado, independientemente de sus características personales, creando una educación física para todos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/206416/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Sixto González-Víllora recibe fondos para la realización de proyectos de investigación del Ministerio de Ciencia e Innovación y de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Eva Guijarro Jareño no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>¿Por qué la educación física es una de las asignaturas favoritas y al mismo tiempo de las más odiadas? El nivel de competencia motriz extremadamente variado de los estudiantes es clave.Eva Guijarro Jareño, Docente e investigadora., UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Sixto González-Víllora, Profesor Titular de Universidad en Didáctica de la Educación Física y Pedagogía Deportiva, Universidad de Castilla-La ManchaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2044242023-05-14T19:11:40Z2023-05-14T19:11:40ZCómo enseñar sobre ETA y el terrorismo en secundaria<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/524621/original/file-20230505-25-dokyrv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C0%2C2038%2C1416&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Imagen de las manos alzadas en una manifestación contra ETA.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.facebook.com/FundacionMiguelAngelBlanco/photos/pcb.5489614311100725/5489613727767450/">Fundación Miguel Ángel Blanco</a></span></figcaption></figure><p>Al hablar de terrorismo en España pensamos en primer lugar en ETA, una organización ya desaparecida (en 2018), pero que condicionó la historia de nuestro país durante casi medio siglo. </p>
<p>Su ideología era nacionalista radical, además de izquierdista. <a href="https://letraslibres.com/revista/el-entorno-de-eta-menos-izquierda-que-abertzale/">Lo principal era lo primero</a>, que incluía una pretendida defensa de la identidad vasca, el euskera, la independencia de Euskadi, su unión con Navarra y el País Vasco francés a través del uso preferente de la violencia.</p>
<p><a href="http://www.pensamientocritico.org/raulop0415.pdf">El 95 % de sus asesinatos</a>, que fueron un total de 853, los cometieron tras la muerte de Franco, es decir, ya en la transición o en plena democracia.</p>
<h2>Mitos y narrativas instalados</h2>
<p>Cuando queremos educar sobre terrorismo, y particularmente cuando queremos educar sobre ETA, constatamos que la narrativa que la alimentó sigue instalada <a href="https://www.memorialvt.com/wp-content/uploads/2017/07/Memorial_Informe_02_final.pdf">en una parte del espacio público</a>.</p>
<p><a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5142629">Perduran los mitos</a> sobre una ETA “buena” antifranquista; sobre <a href="https://www.comares.com/libro/nunca-hubo-dos-bandos_108449/">un “conflicto” secular</a> entre vascos oprimidos y opresores españoles; sobre una guerra no civil sino de invasión; sobre una violencia previa, española, que justificaría una reacción defensiva, vasca; sobre Euskadi como el lugar más reprimido por Franco; sobre lo español como algo intrínsecamente autoritario…</p>
<h2>Educar con rigor y sin etnicismos</h2>
<p>Cuando se cae en un uso exacerbado de la identidad nacional se antepone la clave étnica, esto es, la pertenencia a un colectivo, a las claves cívicas y democráticas que nos conectan con nuestro prójimo por encima de las fronteras, a través de valores universales amparados por el Estado de derecho. </p>
<p>A la hora de educar con rigor, el etnicismo es un inconveniente, porque estimula el desconocimiento de los episodios que pueden interpretarse como un descrédito para el grupo de referencia. </p>
<p>Al mismo tiempo, debe ser un estímulo para los profesionales que quieren hacer las cosas bien y que se crecen ante los retos, porque hay muchos tópicos por derribar. Algunos de ellos tienen predicamento incluso <a href="https://www.tecnos.es/libro/semilla-y-surco/voces-vascas-manuel-montero-garcia-9788430961436/">en el conjunto de España</a>.</p>
<h2>La importancia de educar sobre terrorismo</h2>
<p>Educar sobre terrorismo tiene una gran relevancia: tanto por el peso histórico que el fenómeno ha tenido en España como por las posibilidades que ofrece de cara a fomentar valores de respeto, pluralismo y empatía con los que han sufrido injustamente.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/524616/original/file-20230505-3722-3ify0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=5%2C0%2C952%2C720&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Un círculo de estudiantes en un aula." src="https://images.theconversation.com/files/524616/original/file-20230505-3722-3ify0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=5%2C0%2C952%2C720&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/524616/original/file-20230505-3722-3ify0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/524616/original/file-20230505-3722-3ify0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/524616/original/file-20230505-3722-3ify0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/524616/original/file-20230505-3722-3ify0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/524616/original/file-20230505-3722-3ify0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/524616/original/file-20230505-3722-3ify0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Tomás Caballero Martínez, presidente de la Fundación Víctimas del Terrorismo, responde a las cuestiones planteadas por alumnos de segundo de Bachillerato del Colegio Claret Larraona de Pamplona en septiembre de 2021.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=4745142375510683&id=1190072141017742">Fundación Víctimas del Terrorismo</a></span>
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<p>Afortunadamente, ya hay materiales educativos a los que recurrir. Voy a desarrollar un ejemplo. Entre 2016 y 2021 coordiné el proyecto “Memoria y prevención del terrorismo” para llevar dicha cuestión a las aulas. En él trabajaron cuatro instituciones: el Memorial de las Víctimas del Terrorismo, la Fundación Víctimas del Terrorismo y los ministerios de Educación e Interior.</p>
<p>El resultado fue la elaboración, por parte de cinco expertos, de siete unidades didácticas para diferentes asignaturas de ESO y Bachillerato. <a href="https://www.memorialvt.com/educacion/#unidades">Están disponibles en abierto, en internet</a>, en castellano, catalán, gallego, euskera e inglés.</p>
<h2>Definición y categorización</h2>
<p>La primera unidad didáctica, “El terrorismo en España”, está pensada para desarrollar en la asignatura de Geografía e Historia de 4º de educación secundaria (el último año de educación obligatoria). </p>
<p>Para esta unidad había que empezar por definir los términos y, singularmente, el de terrorismo, señalando su intencionalidad política, su intento de sembrar el miedo entre sus oponentes mediante la fuerza, su naturaleza clandestina y su búsqueda de impacto propagandístico. </p>
<p>Segundo, había que hacer una tipología de los diferentes terrorismos, incluyendo los nacionalistas radicales, de ultraderecha, extrema izquierda y yihadista, explicando sus diferencias y similitudes. </p>
<h2>Cronología y enfoque histórico</h2>
<p>Tercero, había que establecer una cronología que distinguiera el impacto del terrorismo en tres fases: dictadura, transición y democracia, siempre desde una perspectiva de deslegitimación de su uso, poniendo a las víctimas en el centro del relato y sin olvidar la labor policial o la movilización social.</p>
<p>Además de ETA, el relato integra a los GAL y al Batallón Vasco Español, a los GRAPO, Al Qaeda o ISIS, guardando una proporción en función de su incidencia y número de víctimas. </p>
<p>Cuarto, había que proporcionar una serie de ejercicios prácticos para que los jóvenes participaran activamente de su proceso de aprendizaje: propuesta de lectura o visionado de testimonios de víctimas, identificación de lugares de memoria en su entorno, reflexión sobre las experiencias de una persona amenazada o secuestrada, materiales complementarios para leer, ver o investigar en internet, etc.</p>
<p>Las unidades didácticas 2 y 5 fueron escritas por Jesús Prieto, doctor en Estudios Internacionales e Interculturales, y mantienen el enfoque histórico: encajan en las asignaturas de Historia de España de 2º de Bachillerato y de Historia del mundo contemporáneo de 1º de Bachillerato, los dos últimos cursos de educación preuniversitaria en España. </p>
<h2>Ética, psicología y filosofía</h2>
<p>Las unidades didácticas 3 y 4 se las debemos al profesor Ricardo Arana, que coordinó el primer programa de víctimas educadoras que hubo en Euskadi, y son para 1º y 4º de Valores Éticos de educación secundaria. </p>
<p>La 6ª unidad es de Manuel Moyano, doctor en Psicología, para Psicología de 2º de Bachillerato, y la 7ª y última es del filósofo Luis Roca, para Filosofía de 1º de Bachillerato. </p>
<h2>Conocimiento riguroso para el siglo XXI</h2>
<p>Si el siglo XX alumbró la aparición de diferentes terrorismos en España, algunos de cuyos rescoldos aún humean, el siglo XXI debe alumbrar, de la mano de una educación en valores, un conocimiento riguroso y una denuncia nítida de aquella herencia envenenada. </p>
<p>En este sentido, se debe desterrar cualquier intento de blanquear a ETA recurriendo al <em>whataboutism</em> (“¿y qué me dice de las fosas de la guerra civil?”). Del mismo modo, se debe desterrar cualquier intento de relativizar la dictadura y a sus víctimas cayendo en el “y tú más” respecto del reciente terrorismo. </p>
<p>Aunque en las redes sociales pueda haber mucho ruido sectario, los ciudadanos que aspiramos a conocer bien dichos fenómenos, sin contraponerlos y sin tapar uno con el otro, somos más y tenemos mejores medios disponibles, como las unidades didácticas de “Memoria y prevención del terrorismo”.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/204424/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Raúl López Romo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El fenómeno del terrorismo tiene múltiples facetas: una propuesta didáctica las aborda a lo largo de la educación secundaria, en las asignaturas de Historia, Ética, Psicología o Filosofía.Raúl López Romo, Doctor en Historia y responsable del Área de Educación y Exposiciones, Centro Memorial para las Víctimas del TerrorismoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2025202023-04-11T16:42:08Z2023-04-11T16:42:08Z¿Son los cursos impares de ESO y Bachillerato más difíciles?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/520020/original/file-20230410-16-1n1zxy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=11%2C17%2C3822%2C2138&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/anxious-teenager-student-trying-solve-difficult-1412586815">Shutterstock / Motortion Films</a></span></figcaption></figure><p>El cambio de etapa educativa genera preocupación en alumnos, familias y comunidad educativa. Probablemente, esa incertidumbre hace pensar que los cursos impares sean más difíciles, especialmente en secundaria y Bachillerato. </p>
<p>Curiosamente, esa idea no está igualmente extendida respecto a los cursos impares de primaria. ¿Qué es lo que nos hace pensar así de los cursos impares de secundaria y Bachillerato? ¿Realmente son más complejos? ¿Qué retos se presentan en esos cursos?</p>
<p>Para entender las posibles dificultades a las que se enfrentan los alumnos en esos cursos es necesario prestar atención a los estudiantes en este periodo. Porque quizás la dificultad no esté en los cursos impares, sino en una combinación de circunstancias internas y externas entre las que podemos destacar las siguientes: </p>
<h2>Primero de la ESO y primera adolescencia</h2>
<p>En primer lugar, el factor interno más destacado es el comienzo de la <a href="https://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:7-KuHZwtUK8J:scholar.google.com/+la+adolescencia+juan+delval&hl=es&as_sdt=0,5">adolescencia</a>. Es una fase del desarrollo humano especialmente compleja y afecta al comportamiento en el aula y en el contexto familiar. Es fundamental comprender los obstáculos a los que se enfrentan los alumnos que transitan por la adolescencia al tiempo que avanzan por el sistema educativo. </p>
<p>En este momento los jóvenes priorizan la relación con amigos y compañeros frente a las relaciones familiares. Concentran sus esfuerzos en diferenciarse de sus padres y en distanciarse del grupo familiar.</p>
<p>Los adolescentes buscan independencia y se cuestionan posiciones que antes aceptaban. Se despierta el interés por las relaciones de pareja y la preocupación por la orientación académica y laboral. No es extraño que la adolescencia y los conflictos asociados a ella afecten al rendimiento académico y a la actitud en el aula.</p>
<p>Es una época de cambios, sobre todo psicológicos y sociales, que se añaden a las exigencias que plantea el sistema educativo. Son frecuentes los conflictos en torno a la identidad y la pertenencia al grupo. Éstos generan dificultades al individuo y tensiones a las que enfrentarse a diario. </p>
<h2>Cambio de modelo pedagógico</h2>
<p>En segundo lugar, el factor externo más relevante tiene que ver con la <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/va/curriculo/curriculo-lomloe/menu-curriculos-basicos/ed-secundaria-obligatoria.html">organización del sistema educativo y el currículo de Educación Secundaria</a>. El comienzo de esta etapa implica la necesidad de adaptarse a distintos modelos pedagógicos. En muchos casos, a esto se une un cambio de centro que <a href="https://theconversation.com/como-hacer-mas-llevadero-el-transito-escolar-de-primaria-a-secundaria-130673">genera inquietud</a> a estudiantes y familias. Esta preocupación lleva a que muchos vivan el primer curso de Secundaria como un curso difícil, especialmente al comienzo. </p>
<p>Sin embargo, terminada la etapa, la impresión en nuestra experiencia es que recuerdan peor el tercer curso que el primero. Atendiendo a la organización del currículo de secundaria, sí puede señalarse el elevado número de materias de tercero como una complejidad propia de este curso, especialmente a la hora de organizarse. Pero desde el punto de vista de los contenidos curriculares no hay más dificultad en los cursos impares que en los pares. </p>
<h2>Bachillerato: nuevas preocupaciones</h2>
<p>El <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/va/curriculo/curriculo-lomloe/menu-curriculos-basicos/bachillerato.html">Bachillerato</a> supone un paso hacia la vida adulta. El cambio de etapa no implica necesariamente un cambio de docentes o de centro. Pero aparecen preocupaciones nuevas: la media, la elección de itinerarios, futuro profesional, etc. </p>
<p>Pese a las dificultades añadidas, nuestra experiencia es que ni los alumnos ni sus familias viven primero como el curso más difícil. En el caso del Bachillerato, las dificultades se mantienen o incrementan en segundo. Allí se añaden otros retos como la <a href="https://theconversation.com/dara-la-nueva-selectividad-menos-miedo-182356">prueba de acceso a la universidad</a> y la presión que generan las notas de corte o <a href="https://theconversation.com/aprender-a-conocerse-clave-para-elegir-que-estudiar-191153">no tener claro</a> qué estudiar después. </p>
<h2>Dificultades inevitables</h2>
<p>En definitiva, no parece ser que los cursos impares sean más difíciles que los pares. Al menos no considerando los cursos en sí mismos. Las dificultades surgen por la combinación de factores asociados al sistema educativo y otros tantos vinculados al momento vital de los alumnos. </p>
<p>Madurar implica asumir retos y afrontar responsabilidades. En su recorrido, los estudiantes van a encontrarse con dificultades que no podemos evitarles. Entonces, ¿qué podemos hacer desde los centros y las familias para ayudar a los alumnos?</p>
<h2>Repensar objetivos</h2>
<p>El sistema educativo debe repensar los objetivos de cada etapa educativa y su aportación a las competencias y habilidades de los estudiantes, para establecer los contenidos curriculares. En España, la <a href="https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/03/29/217/con">Ley Orgánica 3/2020</a> modifica el currículo intentando atender a las necesidades del alumnado, pero este cambio no parece suficiente. </p>
<p>Es necesario facilitar la transición entre etapas educativas. Es preciso crear una red de apoyo entre las instituciones educativas, profesionales y las familias para dotar al alumno de herramientas para afrontar las dificultades. </p>
<p>Es importante reforzar el papel del Departamento de Orientación en todas las etapas. El <a href="https://www.unir.net/educacion/revista/plan-accion-tutorial/">plan de Acción Tutorial</a> debe dar respuesta a los estudiantes, las familias y profesionales. Además, los profesionales deben tener formación específica para atender a los adolescentes.</p>
<h2>La familia</h2>
<p>La estructura familiar es un pilar básico en la formación del ser humano. Por eso, es fundamental la comunicación fluida con los centros educativos, estableciéndose la participación y la colaboración entre ambos.</p>
<p>Buena parte de las dificultades que aparecen en los cursos impares de ESO y Bachillerato se debe más a los cambios experimentados en la adolescencia. Los adolescentes necesitan del apoyo de los adultos para gestionar los cambios y retos que se les presentan. Por ello, el diálogo entre la institución educativa y las familias es la mejor estrategia de soporte para enfrentar los cambios en cada etapa.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/202520/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>El temido salto a secundaria en primero de la ESO y la cantidad de asignaturas de tercero, hacen que estos cursos sean especialmente temidos. ¿Está justificado?Sara Escobar, Profesora Facultad Educación, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Cláudia Maria Costa Dias, Docente e Investigadora. Prof. en el Grado de Educación Infantil y Máster en Psicopedagogía de la Universidad Internacional de la Rioja., UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2012002023-03-20T17:52:26Z2023-03-20T17:52:26ZCuando 2+2 no son 4: las cuentas del abandono educativo<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/516037/original/file-20230317-2219-wd1ixw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C0%2C5349%2C3566&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/portrait-young-high-school-student-bored-200191565">Shutterstock / antoniodiaz</a></span></figcaption></figure><p>La última <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2023/01/20230127-aet.html">noticia</a> ofrecida por el Ministerio de Educación y Formación Profesional de España en materia de abandono dice así: “La tasa de abandono educativo temprano se mantiene estable con un 13,9 % en 2022”. </p>
<p>¿Cómo podríamos interpretar esta información? Podría sugerir que el 86,1 % de los estudiantes en España han conseguido titular en Bachillerato o Formación Profesional. Esto es así hasta cierto punto, pero no del todo. Veamos algunas <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2020/389/389-6.html">consideraciones clave</a> para entender este indicador.</p>
<h2>Educativo, no escolar</h2>
<p>Hablamos de abandono educativo. Y “educativo” es más amplio que “escolar”. Es decir, incluye a quienes han dejado sus estudios secundarios solo si no siguen ninguna otra formación distinta a la escolaridad reglada (por ejemplo, formación para el empleo, formación en academias, etc.). De hecho, el abandono educativo no surge de un registro escolar; se calcula a partir de la información recogida en la Encuesta de Población Activa (EPA), realizada por el Instituto Nacional de Estadística (INE). Sí, la misma que nos da información del paro.</p>
<p>¿Y qué es entonces el abandono educativo temprano para el INE? Su definición establece que es “el porcentaje de personas de 18 a 24 años que no ha completado la educación secundaria de segunda etapa (la postobligatoria: bachillerato o Formación Profesional) y no sigue ningún tipo de estudio–formación en las cuatro semanas anteriores a la entrevista de la EPA” (<a href="https://www.ine.es/ss/Satellite?L=es_ES&c=INESeccion_C&cid=1259925480602&p=1254735110672&pagename=ProductosYServicios%2FPYSLayout&param1=PYSDetalle&param3=125992482288">INE, 2018</a>). </p>
<p>Este concepto de abandono establece tres parámetros: edad, formación y tiempo, que confieren algunas particularidades en el recuento. Veamos algunos ejemplos:</p>
<ol>
<li><p>Una persona abandona los estudios secundarios. Tiene 24 años cuando responde a la EPA. En ese momento computa como abandono. Cuando cumpla 25, ya no.</p></li>
<li><p>Dos personas con el mismo nivel educativo y sin tener terminada la secundaria, por ejemplo 2º ESO, y con la misma edad, 22 años, se preparan a unas oposiciones de operario de maquinaria. Una de ellas acude a una academia y la otra estudia de forma autónoma desde casa. La primera de estas personas no computa como abandono y la segunda de ellas sí.</p></li>
<li><p>Una persona de 20 años que no termina la ESO, bachillerato o formación profesional se matricula en un curso de inglés inicial impartido por un centro de idiomas. Antes de realizar el curso será categorizada como abandono educativo, durante el curso no lo será y, una vez terminado el curso, volverá a computar como abandono. Depende del momento será considerada o no abandono.</p></li>
</ol>
<p>Estos ejemplos sugieren que la medida del abandono educativo es una suerte de instantánea sujeta a permanente cambio. Las personas pueden formar parte y salir de este cómputo con cierta facilidad, sin que ello suponga retomar sus estudios secundarios. Es posible que esta idea llegue a generar cierta duda sobre cuántos son entonces quienes finalmente consiguen titular la secundaria postobligatoria. Y esta duda es legítima.</p>
<h2>Un caso aislado</h2>
<p>Son pocos los países de la Unión Europea que utilizan este tipo de encuestas para medir el abandono educativo (Alemania, España, Portugal, Eslovenia y Serbia), mientras que los demás utilizan registros escolares (<a href="https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/media/2905/download">European Comission, 2022</a>). </p>
<p>Además, aunque la EPA es una encuesta en el ámbito nacional, con frecuencia se hace un mal uso de ella y se segmenta el abandono por comunidades autónomas. Esto no es correcto, pues la muestra de informantes que selecciona la EPA es diferente en cada una de ellas. </p>
<p>Para que la encuesta <a href="https://www.ine.es/inebaseDYN/epa30308/docs/epa05_disenc.pdf">sea eficiente</a> desde el punto de vista económico, la decisión de cuántas personas van a ser entrevistadas por comunidad se justifica por el gasto que supone la realización de la EPA en algunas zonas geográficas. Por ejemplo, se realiza el doble de encuestas en Galicia (censo de 152.000 personas de 18 a 24 años) que en Madrid (censo de 505.000 personas de 18 a 24 años). </p>
<p>Por este motivo, la representatividad de la muestra conlleva un sesgo que afecta a la interpretación de los resultados educativos, tanto en cada comunidad como en todo el ámbito nacional. </p>
<h2>No comparables en el tiempo</h2>
<p>Podemos pensar que al haber manejado siempre la información de la EPA los resultados serán comparables. Es decir, llevamos años escuchando que el abandono desciende (más nos valía, España estaba en el 2008 con un porcentaje del 31,7 %). </p>
<p>Sin embargo, desde la LOMCE, y ahora la LOMLOE lo mantiene, disponemos de una opción educativa que es la Formación Profesional Básica (FPB). Si retomamos la definición, se identifica abandono con el hecho de no haber completado la educación secundaria de segunda etapa, es decir la postobligatoria. </p>
<p>Pues bien, <a href="https://revistas.uned.es/index.php/reop/article/view/31275">quien acaba FPB alcanza el mismo nivel educativo que quien acaba Formación Profesional Media o Bachillerato</a>. La FPB vino a sustituir a los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI); antes, si un estudiante concluía PCPI y no proseguía estudios, contaba como abandono. Ahora, titulando en FPB, aunque no continuara ningún estudio posterior, no entra a formar parte de esa cifra. </p>
<p>Aproximadamente el número de estudiantes que titulan anualmente de FPB es de <a href="http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaJaxiPx/Datos.htm?path=/no-universitaria/alumnado/fp/2020-2021/resul//l0/&file=resul_1_1_01.px&type=pcaxis">21.000 personas</a> y, aun siendo el porcentaje de éxito muy bajo (<a href="http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaJaxiPx/Datos.htm?path=/no-universitaria/alumnado/matriculado/2019-2020-rd/gen-ciclos-fp//l0/&file=ciclos_1_03.px&type=pcaxis">27,6%</a>), es suficiente para mejorar las estadísticas de abandono. Es decir, parece que hay menos abandono educativo, pero el número de personas que no terminan el Bachillerato o Formación Profesional Media es el mismo.</p>
<h2>Repercusiones europeas</h2>
<p>El énfasis en los resultados viene promovido también por la Unión Europea y su <a href="https://eur-lex.europa.eu/ES/legal-content/summary/europe-2020-the-european-union-strategy-for-growth-and-employment.html">Estrategia Europea 2020</a>. En esta, se relaciona abandono con menor empleabilidad y menor capacidad productiva. </p>
<p>Para garantizar la recuperación económica y mejorar la competitividad, establece que el abandono no debía superar en esa fecha el 10 %, 15 % en el caso de España, aumentado hasta el 40 % los titulados en enseñanza superior. Los países que no lograran estos estándares serían objeto de sanciones económicas que podrían llegar hasta el 0,5 % del PIB.</p>
<h2>Un baremo de la salud educativa</h2>
<p>Pero las cifras de abandono educativo en nuestro país no miden exactamente los resultados del sistema escolar, o cuántas personas no terminan la educación reglada oficial hasta el bachillerato o la formación profesional; miden cuántas personas abandonan su educación en un sentido más amplio. </p>
<p>Hemos visto que el indicador puede bajar por factores que no suponen un cambio real en la práctica. El interés por la calidad de nuestro sistema educativo implica mucho más que un (buen) recuento. </p>
<h2>¿Cómo evaluar la calidad del sistema?</h2>
<p>Una forma de hacer bien el cómputo sería a través de registros censales escolares, tal y como propone <a href="https://uvadoc.uva.es/handle/10324/16245">Calvo Bayón en su tesis doctoral (2016)</a>. </p>
<p>No obstante, un sistema educativo de calidad ¿puede contemplar resultados únicamente y estar sometido a intereses laborales como motor para construir el sentido de la escolaridad?, ¿no implicaría también escuchar la experiencia de los estudiantes y estar <a href="https://revistas.uam.es/reice/article/view/9028">atentos a lo que ocurre dentro del aula</a>?</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/201200/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Javier Morentin-Encina recibió fondos mediante becas predoctorales y postdoctorales del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra y de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Belén Ballesteros Velázquez es profesora titular del Dpto. MIDE I, de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).</span></em></p>En España hay un porcentaje de abandono educativo del 13,9%; sin embargo, estos datos vienen de una encuesta de población y no de registros escolares.Javier Morentin-Encina, Personal Docente e Investigador en UNED, UNED - Universidad Nacional de Educación a DistanciaBelén Ballesteros Velázquez, Profesora MIDE I, Facultad de Educación, UNED, UNED - Universidad Nacional de Educación a DistanciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1968142023-01-15T18:07:10Z2023-01-15T18:07:10ZAdolescentes en clase: un desafío con recompensas a largo plazo<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/503994/original/file-20230111-16-50xlpy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C4585%2C3045&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-girl-sat-on-desk-school-1625226580">Shutterstock / NOVODIASTOCK</a></span></figcaption></figure><p>La palabra motivación aparece de manera ineludible en cualquier entrevista entre un profesor y la familia de un alumno adolescente: “Es que no está motivado”. Es el momento en el que el docente empieza a notar cierta inquietud y a asumir que la entrevista quizá no consiga los objetivos que se plantean en cualquier manual de tutoría aplicada. </p>
<p>Muchos padres se sienten inseguros e impotentes ante los cambios que la adolescencia produce en sus hijos. Las notas no son las que eran y el miedo empieza a aparecer en casa bajo la idea del llamado “fracaso escolar”.</p>
<h2>¿Qué influye en la motivación?</h2>
<p>El <a href="https://revistas.unav.edu/index.php/estudios-sobre-educacion/article/view/8361">estudio de la motivación</a> ha sido desarrollado por investigadores en todo el mundo, encontrando motivos diferentes que influyen en los jóvenes según la procedencia cultural, el ambiente familiar y del aula, así como los que se derivan de aspectos personales como la imagen que se tiene de uno mismo.</p>
<p>La motivación es un <a href="https://metode.es/revistas-metode/llibres-revistes-revistes/como-aprendemos-de-hector-ruiz-martin.html">estado emocional</a>. Dado que la adolescencia es un período de inmadurez donde las emociones se vuelven más incontrolables y difíciles de gestionar, nos podemos imaginar que es el momento perfecto para el conflicto interno y con el mundo.</p>
<h2>¿Es motivar una tarea del docente?</h2>
<p>En el aula, el docente se encuentra con más de veinte adolescentes, habitualmente con bajo interés por los estudios y por lo que la escuela pueda proponer. No hay en este aspecto uniformidad total, ya que se pueden encontrar diferentes niveles de motivación pero, en general, las “ganas” se reducen con respecto a los años infantiles.</p>
<p>La influencia de la edad y el momento de maduración psicológica es una parte de la explicación de este fenómeno que se refleja, por ejemplo, en que el <a href="https://revistas.unav.edu/index.php/estudios-sobre-educacion/article/view/8361">interés por la recompensa a largo plazo</a> es más pequeño que en etapas anteriores.</p>
<h2>Un objetivo a medio plazo</h2>
<p>El aprendizaje humano es un proceso de tal magnitud que pretender que se convierta en algo rápido, fácil y sin complicaciones es un auténtico y catastrófico error. Hoy están apareciendo <a href="https://revistadepedagogia.org/lxxix/n-o-279/la-pedagogia-del-caracol-una-rebelion-a-favor-de-la-lentitud/101400087766/">movimientos que propugnan</a> un tiempo lento y pausado para el aprendizaje infantil, buscando unas pautas y un espacio donde se deje que cada niño pueda, siguiendo su ritmo, aprender. </p>
<p>Está claro que no nos podemos dormir pero, ¿no estaremos, en este mundo de la rapidez y de los objetivos inmediatos, dejando de lado lo que supone realmente el aprendizaje?</p>
<p>No debemos olvidar, además, la <a href="https://riubu.ubu.es/handle/10259/7135">complejidad del ser humano</a>, ni la época en la que vivimos, en la que todo es rápido y automático. Estamos inmersos en un mundo difícil para los jóvenes. Fácil a veces, y de una <a href="https://www.tandfonline.com/doi/epdf/10.1174/113564098760605009?needAccess=true&role=button">gran sobreprotección también</a>. Esto es entendible pero no aceptable, puesto que ya se están produciendo <a href="https://itaepsicologia.com/efectos-de-la-sobreproteccion-infantil-en-la-vida-adulta/">dificultades en el desarrollo humano</a> que se reflejan en la escuela y en niveles superiores.</p>
<h2>Cercanía, confianza y convivencia</h2>
<p>En el aula, tanto infantil como adolescente, sigue siendo importante la cercanía con los alumnos y el conocimiento de sus inquietudes, sus gustos y sus sueños. Esto no es fácil en la etapa adolescente, ya que el adolescente se vuelca casi totalmente en sus amigos y sus compañeros. Familia y profesores pasan a un segundo plano. Incluso algunos se vuelven herméticos y se aíslan, viendo el mundo adulto como una amenaza o como algo trasnochado y enfrentado a sus intereses.</p>
<p>La confianza y el convencimiento de que el tiempo y la convivencia van a ir en beneficio de todos es fundamental. Hay que tener en cuenta que en la adolescencia, los tiempos del aprendizaje, de cambio, de mejora en general, se dilatan, a veces de manera desquiciante. La paciencia es imprescindible. No rendirse y seguir con la esperanza de que las cosas irán encajando y darán frutos positivos, sorprendiéndonos y emocionándonos.</p>
<h2>Conectar a través de la música</h2>
<p>Trabajar con adolescentes lleva aparejado altas dosis de ilusión, ganas y confianza. En todo momento se debe tener presente la edad de los estudiantes, “la del pavo”. Si se mira con perspectiva, los cambios que se van operando a medida que va pasando el tiempo suelen ser impresionantes. </p>
<p>Se hace necesario buscar recursos que puedan conectar con sus preferencias, por ejemplo, la música. Es imprescindible estar al día porque nos ofrece herramientas que, adaptadas a la etapa educativa correspondiente, pueden atraer su atención y su interés. </p>
<p>El uso de las diferentes formas de trabajar en el aula, como el aprendizaje cooperativo grupal, trae también muchos beneficios tanto a nivel académico como <a href="https://revistas.usal.es/tres/index.php/0212-5374/article/view/et20193724565">personal y social</a>. Después del proceso cooperativo, si se sigue de una forma cuidada y con paciencia, los resultados pueden ser casi mágicos. </p>
<p>En conclusión, es fundamental no rendirse. También la cercanía, la paciencia y la esperanza, la preparación cuidadosa de los materiales y de todo lo necesario para el trabajo en el aula, la actualización constante y, por supuesto, el diálogo y el respeto mutuo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/196814/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Ana Cristina Formento Torres no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Enseñar a adolescentes requiere aptitudes y actitudes muy distintas de las de otras etapas de la vida. Los adolescentes parecen desmotivados, pero es fundamental confiar en ellos y respetarlos.Ana Cristina Formento Torres, Associate professor, Universidad de ZaragozaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1961932022-12-21T18:03:26Z2022-12-21T18:03:26ZNo es lo mismo “si estudias, sentirás orgullo” que “si no estudias, fracasarás”<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/501027/original/file-20221214-3885-16t7k3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=19%2C9%2C6532%2C4282&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/great-job-well-done-give-me-2178237873">Shutterstock / Studio Romantic</a></span></figcaption></figure><p>Si preguntásemos a los docentes de secundaria por sus principales preocupaciones a la hora de dar clase, probablemente muchos coincidirían en una cosa: la falta de interés y de implicación del alumnado.</p>
<p>España es el país de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) con la mayor tasa de repetición: 8,7 % frente al 1,9 % de media del <a href="https://www.elmundo.es/espana/2021/09/16/6142560de4d4d8a2228b4586.html">resto de países</a>. Si observamos la tasa de abandono escolar temprano, los datos no mejoran. En 2020 el porcentaje de personas entre 18 y 24 años que no seguía ningún tipo de formación fue del 16 %, seis puntos más que el resto de la <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:b9311a59-9e97-45e6-b912-7efe9f3b1f16/datos-y-cifras-2021-2022-espanol.pdf">Unión Europea</a>.</p>
<p>Estos datos nos llevan a la siguiente pregunta: ¿cómo convencer a un estudiante para que se implique y se ponga las pilas?</p>
<h2>Mensajes positivos y motivación de calidad</h2>
<p>Por regla general, en todo docente existe el deseo de que sus estudiantes tengan éxito. Tanto en el plano profesional como en el personal. Para ello, en su día a día tratan de que tomen las mejores decisiones posibles aconsejándoles sobre cómo comportarse. </p>
<p>Por ejemplo, pueden emplear mensajes del tipo: “Si te esfuerzas, te darás cuenta de que esto es superinteresante” o pueden emplear mensajes como “si no te esfuerzas, vas a suspender esta asignatura”. </p>
<p>Si leemos con detenimiento ambos mensajes podemos ver que el primero resalta los beneficios. Por el contrario, el segundo resalta las consecuencias negativas de no implicarse. </p>
<p>Las razones que nos animan a esforzarnos o no varían, además, según su grado de autonomía, o lo externas o internas que sean: puede depender de nosotros mismos (sentirnos más involucrados en la materia) o venir de fuera (evitar suspensos). </p>
<p>Los resultados obtenidos en <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2530380521000228?via%3Dihub">nuestra investigación</a> sugieren que los motivos que utilizan los docentes pueden ser más eficaces cuando resaltan los beneficios. Es decir, un estudiante puede tener una motivación de mayor calidad si se centra en lo que puede obtener a cambio de su conducta que si se centra en evitar algo malo. A su vez, esta mejora en la motivación mejoraría su rendimiento académico.</p>
<h2>Más allá de la motivación y las notas</h2>
<p>Hemos <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X2100281X?via%3Dihub">investigado</a> cómo se distinguen los docentes según el tipo de mensaje que transmiten a sus estudiantes en el ámbito de la motivación. Aparecen tres tipos: </p>
<ol>
<li><p>Los que no emplean ningún mensaje.</p></li>
<li><p>Los que emplean todo tipo de mensajes.</p></li>
<li><p>Los que emplean mensajes que resaltan los beneficios y motivos más internos. </p></li>
</ol>
<p>¿Qué consecuencias tiene para un estudiante tener un tipo de docente u otro? Los resultados señalan grandes diferencias. Así, tener un docente que se centre en los beneficios y que use razones internas conlleva:</p>
<ul>
<li><p>Una mejor relación entre el docente y el alumnado.</p></li>
<li><p>Una mayor implicación y perseverancia en la consecución de metas.</p></li>
<li><p>Y, aún más importante, una mayor autoestima y vitalidad. Es decir, un mayor <a href="https://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S1041608022000498">bienestar en clase</a>.</p></li>
</ul>
<h2>Mejor algún mensaje que ninguno</h2>
<p>¿Qué hay del resto de docentes? Pues tener un docente que trata de implicar al estudiante empleando razones externas y enfocándose en las consecuencias negativas es mejor que tener un docente que no usa ningún tipo de mensaje. </p>
<p>¿Por qué? Porque, de esta manera, los docentes, al menos, transmiten a sus estudiantes la idea de que realmente se preocupan y quieren lo mejor para ellos, aún no empleando los medios más adecuados para conseguirlo.</p>
<p>Por el contrario, aquellos docentes que sólo se dedican a la enseñanza de su materia sin pretender implicar a los estudiantes en ella conseguirán fomentar el desinterés, la desmotivación y la desvinculación de su alumnado.</p>
<h2>Más que la suma de partes</h2>
<p>Seguramente el lector de este artículo habrá visto alguna vez esas imágenes en las que, dependiendo de la perspectiva, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Copa_de_Rubin#/media/Archivo:Face_or_vase_ata_01.svg">se pueden observar un jarrón o dos caras</a>. Este fenómeno describe que las personas no interpretamos las cosas como una suma de sus partes. Por el contrario, con esa suma elaboramos una imagen del todo que tiene un significado mucho más extenso. </p>
<p>Bien, pues los mensajes de los docentes <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s10212-022-00642-9">también funcionan así</a>. De esta forma, hemos encontrado que el uso de los mensajes en su conjunto es mucho más determinante que un mensaje por sí solo. Así, un mensaje que a priori podría resultar negativo podría no serlo cuando se combina con otros, y viceversa. </p>
<p>Pongamos un ejemplo. Imaginemos un estudiante que cuenta con un docente cuyos mensajes casi siempre resaltan los beneficios. Este principio explicaría cómo, en ese tipo de docentes, un mensaje más amenazante del tipo “si no estudias, vas a meterte en problemas”, utilizado con poca frecuencia, puede tener un impacto positivo. Los estudiantes, al no estar acostumbrados a este tipo de mensajes, pueden interpretarlos como una llamada de atención, entendiendo que el docente realmente quiere lo mejor para ellos y, por tanto, “poniéndoles las pilas”.</p>
<h2>Un mensaje en una botella</h2>
<p>Como dijo el sociólogo suizo <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0969595980050105">Philippe Perrenoud</a>, lanzar un mensaje en un aula llena de estudiantes es como tirar una botella al mar: no hay garantía de que llegue a algún destino. </p>
<p>Por tanto, no se trata solo de usar estos mensajes en el aula, se trata de hacer que los estudiantes quieran escucharlos. Es decir, deberíamos convertirnos en relevantes para ellos. De esta forma, aumentaríamos las posibilidades de ser escuchados y, algo más complicado, de que nos hagan caso. </p>
<p>Hacen falta otras estrategias que acompañen a los mensajes (como por ejemplo, la <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-021-09649-y#:%7E:text=After%20all%2C%20empathy%20allows%20teachers,et%20al.%2C%202012">empatía</a>, <a href="https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101579">el humor</a> o el <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0959475217303729">entusiasmo</a>). </p>
<p>Pero, sin duda alguna, la utilización adecuada de los mensajes resulta ser un gran aliado del docente ante el desinterés y falta de implicación del alumnado.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/196193/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Elisa Santana Monagas recibe fondos de la Consejería de Economía, Industria, Comercio y Conocimiento del Gobierno de Canarias y la cofinanciación del Fondo Social Europeo a través de la consecución de la ayuda del programa predoctoral de formación del personal investigador en Canarias.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Jaime Leon recibe fondos recibe fondos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través del Proyecto de Investigación PID2019-106948RA-I00/AEI/10.13039/501100011033 dentro del Plan Estatal de I+D+i 2017-2020.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Juan Luis Núñez recibe fondos de la Consejería de Economía, Conocimiento y Empleo del Gobierno de Canarias con la cofinanciación de Fondos FEDER "Canarias avanza con Europa" a través del Proyecto de Investigación ProID2021010115 dentro de la convocatoria de Proyectos I+D (2021-2023).
</span></em></p>La motivación de los estudiantes se puede modular con el lenguaje. Animarlos con razones internas y consecuencias positivas contribuye a una mayor implicación en el aprendizaje.Elisa Santana Monagas, Personal Investigador en Formación, Universidad de Las Palmas de Gran CanariaJaime Leon, Profesor Titular de Universidad, Universidad de Las Palmas de Gran CanariaJuan Luis Núñez, Catedrático de Universidad del Área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Las Palmas de Gran CanariaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1911532022-10-05T18:00:08Z2022-10-05T18:00:08ZAprender a conocerse, clave para elegir qué estudiar<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/487127/original/file-20220928-24-sfkl54.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C0%2C5950%2C3341&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/thoughtful-attractive-student-1005884155">Shutterstock / cheapbooks</a></span></figcaption></figure><blockquote>
<p>“Los dos días más importantes de la vida son el día que naces y el día que descubres por qué”.</p>
<p>Mark Twain.</p>
</blockquote>
<p>Según los <a href="https://estadisticas.mecd.gob.es/EducaDynPx/educabase/index.htm?type=pcaxis&path=/Universitaria/Indicadores/Series_hasta_2020/Grado&file=pcaxis&l=s0">indicadores de rendimiento académico </a> de estudiantes de grado en España, uno de cada tres estudiantes de nuevo ingreso para el curso académico 2015–16 abandonó el grado.</p>
<p>De este porcentaje (concretamente del 33,2 %), el 12,4 % cambió de grado y el 20,8 % abandonó definitivamente el sistema universitario. </p>
<h2>Factores de abandono</h2>
<p>Son numerosos los estudios que muestran cuáles son los factores de abandono universitario. Estos suelen clasificarse en tres grandes bloques:</p>
<ol>
<li><p><strong>Factores individuales:</strong> De tipo demográfico, como el género y la edad; socioeconómicos, como la situación social, económica y cultural de la familia del estudiante o su grado emancipación; y académicos, concretamente la experiencia educativa previa y las expectativas académicas.</p></li>
<li><p><strong>Factores ambientales:</strong> como son la integración en la universidad y el rendimiento académico, y el grado de compromiso institucional.</p></li>
<li><p><strong>Factores institucionales:</strong> Tipo de universidad (pública o privada, presencial o en línea); recursos y calidad.</p></li>
</ol>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/486642/original/file-20220926-25-up63bb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/486642/original/file-20220926-25-up63bb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/486642/original/file-20220926-25-up63bb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/486642/original/file-20220926-25-up63bb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/486642/original/file-20220926-25-up63bb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/486642/original/file-20220926-25-up63bb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/486642/original/file-20220926-25-up63bb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Factores determinantes del abandono universitario.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Elaboración propia a partir de Tinto, V. (1975) y Tinto, V. (2017) .</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>En marzo de 2022, el Ministerio de Universidades lanzó el “<a href="https://www.universidades.gob.es/stfls/universidades/ministerio/ficheros/14_Informe_abandono_para_maquetar.pdf">Análisis del abandono de los estudiantes de grado en las Universidades presenciales en España</a>”. </p>
<p>De estas investigaciones se desprende que el principal riesgo de abandonar se da al inicio de los estudios, afecta más a los hombres que a las mujeres y a los estudiantes de familia con menor nivel socioeconómico y cultural.</p>
<p>El precio de la matrícula del grado es un factor crucial: a mayor precio, mayor probabilidad de abandono.</p>
<h2>Cuándo hay más probabilidades de abandonar</h2>
<p>Estas tasas de abandono también afectan en mayor medida a las universidades no presenciales, universidades grandes, de titulaciones de las ramas de Artes y Humanidades, de titulaciones que no son las preferidas y con menores notas de acceso a las mismas, así como los grados dobles. Los estudiantes becados con menores recursos económicos tienen mayor probabilidad de abandonar que los becados con mayor nivel de renta.</p>
<p>Son datos alarmantes que vislumbran una ineficiencia del sistema educativo en España y que afectan a la reputación del sistema universitario. Deben ser objeto de preocupación pública, y no debemos achacarlo a “la juventud de esta época”.</p>
<p>Por ejemplo, algunas universidades ya han puesto en marcha <a href="https://www.lanzadigital.com/castilla-la-mancha/la-facultad-de-derecho-y-ciencias-sociales-de-ciudad-real-pone-en-marcha-el-programa-mentor-2022-23/">programas de mentorización</a> para interaccionar, integrar y apoyar a los alumnos de primer curso, como la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de Ciudad Real de la Universidad de Castilla–La Mancha.</p>
<h2>Habilidades blandas preuniversitarias</h2>
<p>La sociedad no atraviesa una época de cambios, sino un cambio de época. La definimos como <em>sociedad del conocimiento</em> por el volumen de conocimiento generado, el uso que hacemos de él y su difusión por los numerosos medios. Existen miles de posibilidades de adquirir conocimiento, y todo esto nos puede hacer dudar sobre el camino a seguir, incluso a los más experimentados.</p>
<p>Algunas de las frases que escuchamos habitualmente tienen que ver con esta sensación de “exceso” de conocimiento: </p>
<blockquote>
<p>“¿Estudiar sirve para algo?”</p>
<p>“¿Qué estudio si no sé lo que quiero hacer?”</p>
<p>“¡Esta carrera no me gusta, pero tiene muchas salidas!”</p>
<p>“Con este panorama, ¿para qué voy a estudiar?”</p>
<p>“¡Un título no vale para nada, solo para colgarlo en la pared!”</p>
<p>“Si las personas ricas no han estudiado, ¿para qué voy a hacerlo yo?”</p>
</blockquote>
<p>Las etapas preuniversitarias son fundamentales para educar en el esfuerzo, la resiliencia, la disciplina, la productividad, la planificación, la inteligencia y gestión emocional. Incluso a un nivel más espiritual, en la búsqueda de <a href="https://psycnet.apa.org/record/2006-00626-008">un sentido de vida</a>, así como <a href="https://revista.profesionaldelainformacion.com/index.php/EPI/article/view/epi.2019.may.01">otras habilidades blandas</a>. </p>
<h2>Un sutil cambio de perspectiva</h2>
<p>Cambiar el modo de ver la carrera universitaria también puede ayudar a tomar una elección correcta. En lugar de considerar el título como una meta, es mejor verlo como un medio para encontrar nuestra razón de ser, lo que aportaremos a la sociedad.</p>
<p>Debemos aprender a analizar nuestras aptitudes, pero también influirán nuestra actitud y nuestro trabajo de análisis interno, de autoconocimiento y autoobservación desde las etapas educativas previas a la universitaria.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/191153/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Consoli Quintana Rojo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Uno de cada tres estudiantes abandonan el grado que han elegido el primer año de carrera. El trabajo para reducir este porcentaje empieza antes del bachillerato, con habilidades blandas como el autoconocimiento.Consoli Quintana Rojo, Doctora en Economía y Empresa. Profesora e investigadora del área de Economía Aplicada de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de Ciudad Real, Universidad de Castilla-La ManchaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1872912022-09-18T19:14:05Z2022-09-18T19:14:05ZLa brecha de género en el deporte y su desarrollo en el aula<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/485060/original/file-20220916-27-ss59az.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=20%2C6%2C4610%2C2846&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/portrait-child-caucasian-girl-stands-net-2199307497">Shutterstock / pompous</a></span></figcaption></figure><p>A pesar de los avances obtenidos en términos de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en las últimas décadas, todavía se tienen <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5392111">expectativas distintas</a> sobre el rendimiento y las competencias de los chicos y las chicas en las materias del currículo académico de secundaria.</p>
<p>Son múltiples los factores que explican este fenómeno. Al igual que ocurre con áreas del saber vinculadas a <a href="https://www.centrodeestudiosandaluces.es/publicaciones/n-84-brechas-y-sesgos-de-genero-en-la-eleccion-de-estudios-stem-por-que-ocurren-y-como-actuar-para-eliminarlas">la ciencia y la tecnología</a>, como por ejemplo las matemáticas o la física, en educación física se espera que los chicos tengan más competencias y mejores notas que sus compañeras. </p>
<p>Estas expectativas tienen un impacto en cómo de capaces se ven para acceder a estudios y carreras vinculados a la educación física y el deporte. Y, además, las desaniman para que desarrollen interés por este tipo de estudios y los valoren <a href="https://www.culturaydeporte.gob.es/dam/jcr:6b7e9a1a-e3e5-4b45-8ae5-6f187b50235f/estadistica-de-deporte-federado.pdf">como posible opción de futuro</a>.</p>
<h2>Distinta socialización</h2>
<p>Desde edades tempranas, las personas vivimos un proceso de socialización que condiciona muchas de las decisiones que tomamos. Este proceso es <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.573752/full">distinto para los hombres y las mujeres</a>. En las primeras etapas de la vida nuestras decisiones más importantes suelen estar relacionadas con la elección de estudios. </p>
<p>Se espera que las mujeres desarrollen competencias vinculadas a la expresión de emociones y el cuidado de otras personas. Es decir, a roles que tienen que ver con la búsqueda del bienestar de otras personas. Sin embargo, en los hombres <a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0956797610377342">se espera que desarrollen</a> competencias vinculadas al desarrollo de la competitividad y el éxito.</p>
<p>Todo ello parece estar relacionado con las distintas expectativas que las personas del entorno y la sociedad en general tienen sobre el nivel de competencia deportiva de los hombres y las mujeres. De las mujeres <a href="https://doi.org/10.1080/15427600802493973">se espera</a> que sean buenas en deportes como la gimnasia, el baile deportivo, el patinaje, o el voleibol. En estos deportes se fomenta la expresión corporal y la colaboración con el resto de integrantes de un equipo. </p>
<p>Por el contrario, de los hombres se espera que desarrollen competencias deportivas en ámbitos como el fútbol, el balonmano, el ciclismo, o el baloncesto. En estos últimos deportes se promueve la competitividad, la competencia, y el liderazgo.</p>
<h2>Las expectativas del profesorado</h2>
<p>Una parte importante del profesorado de secundaria, incluido el especializado en educación física, actúa en base a estereotipos de género. De hecho, <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5392111">nuestro estudio</a> con estudiantes de secundaria sugiere que las chicas se perciben menos competentes que sus compañeros en ámbitos deportivos como el fútbol, el baloncesto o el balonmano. </p>
<p>Sin embargo, los chicos se consideran muy competentes en esos ámbitos y valoran actividades deportivas a través de las cuales tener éxito profesional. Además, algunos profesores de educación física continúan separando a los chicos y las chicas según las distintas tareas deportivas que tienen que desarrollar (por ejemplo, solicitando que las chicas hagan actividades deportivas que conlleven menor fuerza física y que sean menos competitivas, no organizando grupos mixtos de chicos y chicas para que todos puedan competir, etc.). </p>
<p>El hecho de que haya menos mujeres entre el profesorado de educación física (el <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/profesorado/estadistica.html">84% del profesorado</a> de enseñanzas deportivas es masculino) también ayuda a explicar las diferentes expectativas que se tienen para los chicos y las chicas. Esta falta de referentes de mujeres que demuestren que las mujeres también pueden desarrollar su actividad profesional dentro de los distintos ámbitos deportivos y de la educación física limita que muchas chicas sientan que pueden realizar este tipo de actividades. Asimismo, dificulta que las chicas piensen que pueden ocupar un lugar en este ámbito y sentirse vinculadas personal y profesionalmente. </p>
<p>De igual modo, las familias se dejan guiar por este conjunto de expectativas y estereotipos de género vinculados con la competencia deportiva. En ocasiones trasmiten a sus hijas e hijos ese conjunto de creencias sobre las mayores competencias de los hombres o de las mujeres en diferentes ámbitos de la educación física. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">En España, el 84% del profesorado de enseñanzas deportivas es masculino.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/back-view-female-pe-teacher-explaining-2018619974">Shutterstock / Drazen Zigic</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>La importancia de los medios y los mensajes</h2>
<p>Otra cuestión importante tiene que ver con los <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5392111">modelos que transmiten los medios de comunicación</a> y otros socializadores culturales como los libros, los cómics, o la música. A través de todos estos canales se puede observar, también en la práctica deportiva, diferencias de género importantes. </p>
<p>Por ejemplo, la cobertura informativa que se da de los logros deportivos de las mujeres suele estar dominada por referencias a aspectos ajenos al ámbito deportivo como su apariencia física, edad, o vida familiar. Sin embargo, los hombres están representados como independientes, dominantes y atléticos. Además, los medios de comunicación conceden a las mujeres un papel secundario en las noticias deportivas, incluso habiendo obtenido éxitos iguales o superiores a los de los hombres. </p>
<h2>Luchar juntos contra estas creencias</h2>
<p>Todo este conjunto de aspectos favorece que los jóvenes compartan estas expectativas sobre el papel que hombres y mujeres deberían ocupar en la educación física y el deporte. En este sentido, las chicas perciben menos utilidad de la educación física, infravaloran sus competencias en el ámbito, se esfuerzan menos por conseguir buenas notas en esa materia, y, en definitiva, se interesan menos que sus compañeros por estudios y carreras vinculados al deporte y la educación física. </p>
<p>Tomar conciencia de este sesgo nos debe ayudar a luchar contra las creencias sexistas en el desarrollo de las actividades deportivas, empezando por las clases de educación física. </p>
<p>Hacer partícipe al profesorado de primaria y secundaria para encontrar soluciones a este problema, premiando sus iniciativas y proyectos, e incorporar la perspectiva de género en todas las etapas de la formación de todo el profesorado –no solo la del vinculado específicamente con educación física– son posibles caminos. También es importante la implicación de las familias en todo el proyecto educativo del centro para que las enseñanzas de las materias estén libres de sesgos sexistas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/187291/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Milagros Sáinz Ibáñez en calidad de investigadora principal ha recibido fondos del Consejo Superior de Deportes del Ministerio de Cultura y Deportes sobre redes de investigación sobre deporte, salud y analítica de datos con perspectiva de género (GENDASH) (Ref. 02/UPR/21). </span></em></p>En las clases de educación física, mayoritariamente impartidas por hombres, se impone todavía un sesgo que afecta no sólo a la actitud de las niñas hacia el deporte, sino también hacia una carrera en este ámbito.Milagros Sáinz Ibáñez, Investigadora y directora del grupo de investigación de género y TIC del IN3 en la UOC, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1864972022-07-28T18:13:36Z2022-07-28T18:13:36ZAprender inteligencia artificial en el instituto es posible<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/475843/original/file-20220725-21-90zqgy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=17%2C0%2C5725%2C3233&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/boy-two-girls-working-on-schools-695764717">Shutterstock / Gorodenkoff</a></span></figcaption></figure><p>Lucía tiene 16 años y hace cuatro que usa su móvil para casi todo. Pero este año, en clase de Inteligencia Artificial (IA) en su instituto, lo ha usado para algo que nunca hubiera imaginado que era posible. A través de la cámara, el micrófono y la pantalla táctil de su propio teléfono inteligente, y usando una aplicación gratuita, lo ha convertido en un robot mascota, que interactúa con ella como si estuviese vivo: le pide comida, atención, que juegue con él…</p>
<p>Todo esto lo ha logrado programando ella misma con el robot educativo Robobo en la unidad didáctica 9 del proyecto <a href="http://aiplus.udc.es">AI+</a>, dedicada a la interacción entre humano y robot. Este es solo un ejemplo del tipo de actividades que ha diseñado el equipo de AI+ durante los últimos tres años con el objetivo de crear un plan de estudios de IA para estudiantes de entre 15 y 17 años (Bachillerato). </p>
<p>¿Y por qué <a href="https://www.unicef.org/globalinsight/reports/policy-guidance-ai-children">enseñar inteligencia artificial</a> a estudiantes preuniversitarios? Porque los jóvenes deben comprender ya cómo funciona, y estar así preparados para poder vivir en un mundo cada vez más impactado por ella, además de poderse formar para ser los futuros ingenieros e ingenieras de la IA. </p>
<h2>El proyecto AI+</h2>
<p>AI+ es un proyecto de innovación educativa que ha sido financiado por la Unión Europea a través del programa Erasmus+. Engloba a seis centros de enseñanza secundaria de cinco países diferentes (España, Italia, Eslovenia, Lituania y Finlandia).</p>
<p>El proyecto está liderado por un grupo de expertos de la Universidade da Coruña (UDC), que ha implementado unidades didácticas específicas que componen el plan de estudios. Estas contienen conceptos teóricos y actividades prácticas sobre <a href="http://aiplus.udc.es/our-approach/">ocho áreas básicas de la inteligencia artificial</a>: </p>
<ol>
<li><p>Percepción. </p></li>
<li><p>Actuación. </p></li>
<li><p>Representación. </p></li>
<li><p>Aprendizaje. </p></li>
<li><p>Razonamiento. </p></li>
<li><p>Motivación.</p></li>
<li><p>Inteligencia artificial colectiva. </p></li>
<li><p>Impacto social. </p></li>
</ol>
<p>Las unidades han sido revisadas por los profesores de los seis centros y probadas con sus alumnos, lo que proporcionó retroalimentación al equipo de la UDC para mejorarlas. Una vez listas, se han ido publicando en la <a href="http://aiplus.udc.es/results/">web del proyecto</a> para ponerlas a disposición de toda la comunidad docente.</p>
<p>La siguiente tabla muestra una posible organización del plan de estudios en dos cursos, basados en las unidades didácticas desarrolladas. Como se puede observar, no todos los temas tienen la misma carga lectiva, sino que es proporcional a la relevancia que tienen en la formación de los estudiantes a esta edad.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/474152/original/file-20220714-33068-d3htnf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/474152/original/file-20220714-33068-d3htnf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/474152/original/file-20220714-33068-d3htnf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=407&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/474152/original/file-20220714-33068-d3htnf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=407&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/474152/original/file-20220714-33068-d3htnf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=407&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/474152/original/file-20220714-33068-d3htnf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=511&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/474152/original/file-20220714-33068-d3htnf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=511&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/474152/original/file-20220714-33068-d3htnf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=511&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Plan de estudios del proyecto AI+</span>
</figcaption>
</figure>
<h2>El ‘agente inteligente’</h2>
<p>El enfoque de inteligencia artificial que se sigue en el proyecto AI+ es el de <a href="http://aiplus.udc.es/ai-background/">agente inteligente</a>. Los sistemas de inteligencia artificial se presentan a los alumnos como sistemas computacionales autónomos capaces de sentir su entorno, real o simulado, y realizar acciones para cumplir sus objetivos. </p>
<p>Esta perspectiva está en consonancia con las recomendaciones de la Comisión Europea y del <a href="https://portal.mineco.gob.es/es-es/ministerio/areas-prioritarias/Paginas/inteligencia-artificial.aspx">Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades</a> para los futuros planes de educación digital, centrados en la “IA específica”, es decir, la que se enfrenta a entornos reales que resuelven problemas específicos a las personas.</p>
<h2>Teléfono inteligente, herramienta de IA</h2>
<p>Para poder implementar este enfoque en las aulas es necesario contar con elementos <em>hardware</em> específicos. En nuestro caso, decidimos utilizar el teléfono inteligente del alumno como elemento tecnológico básico para todo el material didáctico desarrollado. </p>
<p>Los teléfonos inteligentes actuales tienen el nivel tecnológico necesario en cuanto a sensores, actuadores, potencia de cálculo y comunicaciones, y lo tendrán también en el futuro dada su continua actualización. Además, la gran mayoría de los estudiantes de bachillerato tienen su propio <em>smartphone</em>, que reduce significativamente el coste de la introducción de esta disciplina en las aulas e iguala regiones con diferente capacidad económica. </p>
<h2>Problemas reales</h2>
<p>Para introducir los ocho temas de IA comentados antes, los alumnos se enfrentan a problemas reales pertenecientes a tres <a href="http://aiplus.udc.es/ai-curriculum-methodology/">campos de aplicación concretos</a>: </p>
<ol>
<li><p>Aplicaciones inteligentes para teléfonos.</p></li>
<li><p>Robótica autónoma. </p></li>
<li><p>Entornos inteligentes (internet de las cosas). </p></li>
</ol>
<p>Aunque se podrían haber seleccionado muchos otros campos, estos son muy representativos del dominio actual de la IA, y todos ellos pueden ser desarrollados en los centros educativos utilizando un <em>smartphone</em>. En el caso de AI+, se han trabajado utilizando <a href="https://appinventor.mit.edu/explore/ai-with-mit-app-inventor">App Inventor</a>, el robot <a href="https://theroboboproject.com">Robobo</a> y el sistema <a href="https://www.home-assistant.io">Home Assistant</a>.</p>
<h2>Enfoque CTIM</h2>
<p>El currículo de AI+ sigue un enfoque CTIM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, STEM en sus siglas en inglés), ya que la IA específica requiere conocimientos de diferentes disciplinas para desarrollar soluciones reales. </p>
<p>Cada unidad didáctica presenta un reto o proyecto que debe ser afrontado a través de un enfoque de aprendizaje cooperativo basado en proyectos, donde los estudiantes se organizan en grupos y realizan los pasos típicos de un proyecto de ingeniería. El aprendizaje es proactivo: se refuerzan los conceptos teóricos más relevantes porque son necesarios para la resolución práctica del reto (aprender haciendo).</p>
<h2>Oferta en bachillerato</h2>
<p>Aparte del impacto logrado en los institutos directamente involucrados en el proyecto, esta iniciativa fue tomada como base de una asignatura oficial de bachillerato <a href="https://www.xunta.gal/dog/Publicados/2021/20210712/AnuncioG0598-080721-0001_es.html"><em>Introducción a la IA</em></a>, ofrecida a todos los centros de secundaria de la comunidad autónoma de Galicia en el curso 2021/22. </p>
<p>Pero AI+ ha tratado de conseguir impacto social a más largo plazo. Por un lado, al proporcionar material educativo formal de calidad y de acceso libre, de modo que las regiones económicamente menos desarrolladas puedan igualarse con las más avanzadas. </p>
<p>Por otro lado, al crear estos materiales mediante equipos de trabajo balanceados en género, evitando posibles sesgos, y presentando los contenidos con un enfoque multidisciplinar, con el objetivo de “enganchar” a más mujeres a los estudios tecnológicos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/186497/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Francisco Javier Bellas Bouza recibe fondos del programa Erasmus+ de la Unión Europea (2019-1-ES01-KA201-065742). </span></em></p>Los jóvenes deberían comprender cómo funciona la inteligencia artificial para vivir en un mundo cada vez más impactado por ella. Con nuestra propuesta, es posible hacerlo antes de la universidad.Francisco Javier Bellas Bouza, Catedrático de Universidad en el área de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial, Universidade da CoruñaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1806002022-06-16T16:34:42Z2022-06-16T16:34:42ZEl compromiso cívico en el currículo de historia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/467696/original/file-20220608-12-dupy0m.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=1%2C0%2C1276%2C808&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">_La carga_ (Ramón Casas, 1899).</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ramon_Casas_Charge.jpg">Wikimedia Commons / Museo Reina Sofía</a></span></figcaption></figure><p>En marzo de 2022, el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicó el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2022-4975">de Geografía e Historia para la ESO</a>. Este currículo organizó los saberes básicos en tres bloques: </p>
<ol>
<li><p><strong>Retos del mundo actual.</strong> Este bloque, además de contenidos geográficos, plantea los desafíos del presente: emergencia climática, problemas demográficos, concentración y distribución de la riqueza, o la sociedad de la información.</p></li>
<li><p><strong>Sociedades y territorios.</strong> Este bloque plantea los conocimientos históricos desde una perspectiva procedimental (las fuentes históricas y el método del historiador), cronológica (desde la prehistoria hasta el presente), y transversal (el poder, el conflicto, las conexiones económicas, los olvidados de la historia, mundo rural y mundo urbano, sociedad, demografía o ciclos de vida).</p></li>
<li><p><strong>Compromiso cívico.</strong> Este último bloque, que también está presente en las asignaturas <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-5521">Historia del Mundo Contemporáneo e Historia de España</a> de Bachillerato, está compuesto por los siguientes contenidos:</p>
<ol>
<li>Conciencia y memoria democrática.</li>
<li>Reconocimiento de la diversidad identitaria.</li>
<li>Igualdad de género.</li>
<li>Valoración y respeto a la diversidad social, étnica y cultural.</li>
<li>Los valores del europeísmo</li>
<li>Solidaridad y cooperación.</li>
<li>Conservación y difusión del patrimonio histórico.</li>
</ol></li>
</ol>
<p>Para comprender la inclusión de estos saberes en las asignaturas de Geografía e Historia, debemos adentrarnos en el enfoque sobre conciencia histórica, y en los compromisos internacionales de España con el Consejo de Europa.</p>
<h2>Enseñanza de la historia y conciencia histórica</h2>
<p>El 18 de abril de 1966, el filósofo alemán <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Theodor_Adorno">Theodor W. Adorno</a> dio una conferencia titulada <em>La educación después de Auschwitz</em>. En esta conferencia afirmaba lo siguiente: </p>
<blockquote>
<p>“La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación. (…) Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con este: que Auschwitz no se repita”. </p>
</blockquote>
<p>La memoria de la violencia y de las víctimas se convirtió en el nuevo imperativo de las democracias de posguerra.</p>
<p>En el centro y este de Europa, donde los traumas de la II Guerra Mundial, limpiezas étnicas, las tensiones en los Balcanes, y la desintegración de la URSS, han tenido gran impacto, se ha incidido en un enfoque conocido como <a href="https://www.marcialpons.es/libros/historia-social-y-conciencia-historica/9788495379382/">conciencia histórica</a>. Se entiende con ello la forma en que las sociedades valoran su pasado, y que condiciona su comprensión y sus <a href="http://www.scielo.org.co/pdf/hiso/n21/n21a10">formas de actuar en el presente</a>. Esto conlleva la reflexión sobre hechos <a href="https://publicaciones.um.es/publicaciones/public/obras/ficha.seam?numero=2763&edicion=1">históricos controvertidos y traumáticos</a>, el contraste de narrativas diversas, la recuperación de la memoria de minorías, y el compromiso cívico y democrático.</p>
<h2>Europa, derechos humanos y cultura democrática</h2>
<p>Paralelamente, el Consejo de Europa, como parte de su atención a la educación, elaboró un <a href="https://www.coe.int/es/web/compass"><em>Compass</em></a> (<em>Brújula</em>, en español), un manual para la educación en derechos humanos, el fomento de la igualdad y la dignidad; y detalló las <a href="https://rm.coe.int/libro-competencias-ciudadanas-consejo-europeo-16-02-18/168078baed"><em>Competencias para la Cultura Democrática (CDC)</em></a>: las habilidades que deben adquirir los estudiantes para participar y convivir de manera efectiva en sociedades culturalmente diversas.</p>
<p>En el contexto de esas propuestas, el consejo publicó en 2001 una serie de <a href="https://rm.coe.int/16804ec22c">recomendaciones para la enseñanza de la historia</a>, basadas en los principios de tolerancia, reconciliación, reconocimiento mutuo entre pueblos, y el impulso de los derechos humanos y la democracia.</p>
<h2>Las recomendaciones del Consejo de Europa</h2>
<p>En 2018 este organismo volvió a publicar otro informe sobre <a href="https://edoc.coe.int/en/teaching-history/7754-quality-history-education-in-the-21st-century-principles-and-guidelines.html">calidad en educación histórica</a> con principios y pautas para plantear un currículo de historia:</p>
<ol>
<li><p>Desarrollo de currículos flexibles y pedagogías interactivas que reconozcan las diferencias culturales y la igualdad de género.</p></li>
<li><p>Enseñar y aprender sobre la compleja historia de la democracia.</p></li>
<li><p>Reconocimiento de los diferentes orígenes culturales, religiosos y étnicos.</p></li>
<li><p>Valorar las identidades múltiples.</p></li>
<li><p>Proporcionar al alumnado herramientas intelectuales para evaluar fuentes históricas.</p></li>
<li><p>Introducir temáticas controvertidas en el aula.</p></li>
</ol>
<p>Como culminación de estas preocupaciones, el <a href="https://www.coe.int/en/web/observatory-history-teaching">Observatorio de Enseñanza de la Historia en Europa</a> publicó en enero de 2022 un informe sobre educación histórica en el que se insiste en el pensamiento histórico (evaluación de fuentes) y el compromiso cívico (valores democráticos, multiperspectividad, identidades múltiples y análisis de pasados traumáticos).</p>
<h2>Objetivos controvertidos</h2>
<p>Esta propuesta curricular ha traído mucha controversia. Algunas comunidades autónomas han planteado eliminar contenidos del bloque de compromiso cívico, tildando a la memoria democrática, la igualdad de género o el respeto por otras culturas como <a href="https://www.larazon.es/madrid/20220504/tcixthi5gng2rdamkh4zohqizm.html">propaganda política de la izquierda</a>.</p>
<p><a href="https://www.rah.es/alegaciones-de-la-real-academia-de-la-historia-al-borrador-de-proyecto-de-real-decreto-por-el-que-se-establece-la-ordenacion-y-las-ensenanzas-minimas-del-bachillerato/">La Real Academia de la Historia</a> publicó un manifiesto en el que hablaba de un currículo demasiado centrado en la Edad Contemporánea, politizado, y con muchos conceptos que provenían de la sociología, ciencia política o economía.</p>
<h2>Educación histórica, batalla cultural</h2>
<p>Estas manifestaciones muestran cómo la educación histórica se ha convertido en un campo de batalla cultural para agitar intereses que poco tienen que ver con los <a href="https://theconversation.com/la-ensenanza-de-historia-y-la-obsesion-identitaria-175865">fines educativos de la historia</a>.</p>
<p>A esta agitación política se une el peso que tradicionalmente ha tenido la <a href="https://www.ucm.es/data/cont/docs/297-2013-07-29-6-07.pdf">narrativa nacional</a> en las clases de historia. El abuso de este relato en el aula ha ignorado en ocasiones una pregunta clave: ¿por qué y para qué debe el alumnado aprender historia? Así lo planteaba el historiador <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Juan_Sisinio_P%C3%A9rez_Garz%C3%B3n">Juan Sisinio Pérez Garzón</a> hace 20 años en su libro <a href="https://www.unebook.es/es/libro/la-gestion-de-la-memoria_232912"><em>La gestión de la memoria</em></a>:</p>
<blockquote>
<p>“¿Por qué ese empeño por enseñar quiénes fueron Carlos V o Felipe II, y no por explicar la relación del pasado europeo, de la monarquía de los Austrias, entre otros, con los procesos que abocaron a la trágica carga de la deuda externa que hoy aplasta a los países latinoamericanos, africanos y asiáticos? (…) ¿O es que se pretende que la juventud española estudie los Reyes Católicos, a Carlos V o sus descendientes porque son un conocimiento valioso en sí mismo?”</p>
</blockquote>
<h2>Modernización e interdisciplinariedad</h2>
<p>La introducción de conceptos y métodos de análisis procedentes de la <a href="https://journals.openedition.org/bhce/432">sociología, la economía y la ciencia política</a> en el currículo, en contra de la opinión de la Real Academia de la Historia, es el resultado y herencia del esfuerzo de interdisciplinariedad y modernización llevado a cabo en nuestro país en las décadas de 1970 y 1980 por historiadores tan relevantes como Tuñón de Lara, Pierre Vilar o Santos Juliá. </p>
<p>Aunque no es un currículo perfecto, ha centrado su foco en la sociedad, en el origen de las desigualdades, en los valores democráticos, y en los derechos humanos. Ha propuesto la combinación de conceptos de pensamiento histórico (planteados en otros currículos de referencia como Inglaterra, Ontario o Australia), con los valores cívicos y democráticos.</p>
<p>Esto colisiona con una visión de la historia basada en la nación como sujeto histórico, el patriotismo, la adhesión a héroes nacionales, y otro tipo de valores como el culto a las batallas heroicas, o el caudillismo.</p>
<h2>La historia de los olvidados</h2>
<p>La enseñanza de la historia debería tener como objetivo formar ciudadanos críticos. Y esto implica, como ha recomendado el Consejo de Europa, combinar la enseñanza de los grandes procesos históricos (que están presentes en el currículo) con la compleja historia de la democracia, las identidades múltiples, y la lucha contra la injusticia o la desigualdad. </p>
<p>Esto puede y debe plantearse desde la larga duración, ampliando la concepción actual, y a veces miope por su foco en los procesos contemporáneos, de la memoria democrática. Hay que rescatar las historias de aquellos que tradicionalmente han sido olvidados por los currículos y libros de texto: los “perdedores” en los procesos de cambio, esclavos, minorías, mujeres o personas en situación de dependencia. </p>
<p>Como defendió el historiador Edward Thompson en su libro <em>La formación de la clase obrera de Inglaterra</em>:</p>
<blockquote>
<p>“Trato de rescatar al pobre tejedor de medias, al tundidor ludita, al ‘obsoleto’ tejedor de telar manual, al artesano ‘utópico’. (…) Es posible que sus oficios artesanales y sus tradiciones estuviesen muriendo. Es posible que su hostilidad hacia el nuevo industrialismo fuese retrógrada. Es posible que sus ideales comunitarios fuesen fantasías. Es posible que sus conspiraciones insurreccionales fuesen temerarias. (…) En algunas de las causas perdidas de las gentes de la Revolución Industrial podemos descubrir percepciones de males sociales que todavía tenemos que sanar.”</p>
</blockquote>
<hr>
<p><em>Este artículo ha sido elaborado junto con Félix González Chicote, profesor de secundaria de Geografía e Historia y coordinador de las pruebas de EvAU de la materia de Historia de España en Castilla-La Mancha.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/180600/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Cosme Jesús Gómez Carrasco ha recibido fondos de la Agencia Estatal de Investigación para la realización de un proyecto de investigación en el marco del plan estatal I+D+i y del SEPIE para una acción estratégica KA220 de alianzas de instituciones de Educación Superior dentro del programa ERASMUS+.</span></em></p>¿Qué significa incluir el compromiso cívico en las clases de historia? La propuesta, incluida en el nuevo currículo, parte de las recomendaciones europeas y los compromisos de España con ellas.Cosme Jesús Gómez Carrasco, Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de MurciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1758652022-03-14T19:04:27Z2022-03-14T19:04:27ZLa enseñanza de historia y la obsesión identitaria<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/444053/original/file-20220202-19-abtwq2.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C11%2C2548%2C1624&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">_La Rendición de Granada_ (Francisco Pradilla, 1882).</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:La_Rendici%C3%B3n_de_Granada_-_Pradilla.jpg">Wikimedia Commons / Senado de España</a></span></figcaption></figure><p>En otoño de 2021 el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicó para su exposición pública los borradores de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:a8262050-698f-4929-ba04-751ec36ad89e/prd-ordenacion-eso-con-anexos.pdf">Educación Secundaria Obligatoria</a> y <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:e72aadd9-a4bc-4f00-985e-7167a254425b/prd-ensenanzas-minimas-bachillerato.pdf">Bachillerato</a>. </p>
<p>A lo largo de estos meses hemos encontrado en la prensa debates sobre la materia de Historia, similares a los que se han producido en países latinoamericanos, en EE.UU. o en los países que integraban la <a href="https://www.ucm.es/data/cont/docs/297-2013-07-29-6-07.pdf">antigua URSS</a>. </p>
<p>Unos debates que, como apuntó Sam Wineburg en su libro <a href="https://tupress.temple.edu/book/3231"><em>Historical Thinking and other unnatural acts</em></a> (“Pensamiento histórico y otros actos no naturales”), se han centrado principalmente sobre qué contenidos históricos debe aprender el alumnado, y no sobre por qué y para qué deberían aprender historia y por ende contenidos históricos, que no es lo mismo.</p>
<h2>La historia de la asignatura de Historia</h2>
<p>Hay que contextualizar estos debates en la evolución del currículo educativo español. Durante el franquismo se primó un relato descriptivo y lineal de la historia, ignorando nuevos modelos <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3010158">historiográficos y didácticos</a>. </p>
<p>A partir de los años 80, los programas renovados y, sobre todo, la LOGSE introdujeron cambios de concepto y de enfoque de enseñanza. Se incorporaron en gran medida gracias al impulso de grupos de renovación pedagógica como Germanía 75, Historia 13–16 o Gea–Clío, que promovieron el método del historiador y contenidos alternativos al <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6022868">relato nacional clásico</a>, en el que primaba la historia política e institucional. </p>
<p>En la LOGSE se propusieron contenidos como la “iniciación a los métodos históricos” o la “explicación multicausal”, y se incluyeron “sociedades medievales”, “sociedades de la Edad Moderna” o “sociedades del ámbito no europeo”. </p>
<p>También aparecían contenidos políticos tradicionales como “Hegemonía y decadencia de la Monarquía Hispánica” o “reinos cristianos y Al Ándalus”. Pero esa ruptura con el viejo discurso monolítico originario del siglo XIX llevó a sectores conservadores a reclamar la vuelta a las “esencias” de la Historia de España.</p>
<h2>Giro conservador a partir de los 90</h2>
<p>Estos debates propiciaron un giro conservador a partir de 1996. Esperanza Aguirre, entonces Ministra de Educación, manifestó su preocupación por lo que consideraba una pérdida de la “identidad” de la Historia de España en el currículo escolar: </p>
<blockquote>
<p>“La Historia se ha reducido a un somero estudio de la Edad Contemporánea, por no decir lisa y llanamente del mundo actual”. (De su <a href="https://elpais.com/diario/1996/10/11/cultura/844984806_850215.html">discurso</a> en la inauguración del curso 1996 de la Real Academia de la Historia). </p>
</blockquote>
<p>Tras años de polémicas, que cristalizaron en el “<a href="http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=80:la-ensenanza-de-la-historia-y-el-debate-de-las-humanidades&catid=24:articulos-cientificos&Itemid=118">Decreto de Humanidades</a>”, se aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (<a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2002-25037">LOCE, 2002</a>), que no entró en vigor. </p>
<p>Se reformularon los contenidos de Historia de España en Bachillerato “<a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3010158">desde Atapuerca al euro</a>”, lo que supuso un anacronismo insólito con los países de nuestro entorno cultural por dos razones: por centrarse solamente en la historia de un país; y por querer abarcar el conocimiento histórico desde los orígenes hasta el presente en un solo curso académico. </p>
<p>Esto supuso un giro en la finalidad de esta materia, que volvió a adquirir unos tintes principalmente identitarios: conocer los principales hitos de <a href="http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/cosme%20miralles.pdf">construcción de la nación</a> para crear lazos de identidad con un supuesto pasado compartido.</p>
<p>La diferencia de esta propuesta de 2 º de Bachillerato con otros países es clara. En <a href="https://eduscol.education.fr/document/23416/download">Francia</a>, el último curso de Bachillerato se dedica a la historia del mundo desde 1930; en <a href="https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/Documentos_Disciplinas_novo/Curso_Linguas_e_Humanidades/historia_a_10_11_12.pdf">Portugal</a>, desde comienzos del siglo XX; y en Australia o <a href="http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/secondary/canworld910curr2013.pdf">Canadá</a> desde 1918. No porque no interese la historia anterior a la contemporánea, sino porque esos contenidos los abordan en cursos anteriores, como ocurre en España en la ESO.</p>
<h2>Traspaso de competencias</h2>
<p>El gobierno del PP traspasó las competencias en educación no universitaria a las <a href="https://elpais.com/diario/2000/01/17/espana/948063606_850215.html">Comunidades Autónomas</a> en el año 2000, y los sectores conservadores trasladaron el debate a ese escenario. </p>
<p>Una década después el ministro de Educación, José Ignacio Wert, presentó su reforma educativa afirmando que tenía como objetivo “<a href="https://elpais.com/sociedad/2012/10/10/actualidad/1349859896_604912.html">españolizar los alumnos catalanes</a>”. La <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf">LOMCE de 2013</a>, y su desarrollo curricular posterior, insistió de nuevo en los hitos de la construcción de la nación española, minimizó la historia social, las realidades extraeuropeas, y el <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4741334">método del historiador</a> o el uso de fuentes históricas.</p>
<h2>Superar el relato nacional</h2>
<p>En contraste con la obsesión por el relato nacional, la comunidad académica sobre educación histórica ha avanzado en la identificación de los factores que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia. </p>
<p>En 2018, Sam Wineburg publicó el libro <a href="https://books.google.es/books/about/Why_Learn_History_When_It_s_Already_on_Y.html?id=AJlsswEACAAJ&redir_esc=y"><em>Why Learn History (When It´s Already on Your Phone)</em></a> (<em>Por qué aprender historia, cuando ya está todo en mi teléfono</em>), en el que planteaba superar un enfoque curricular basado solamente en hechos, datos y fechas. En su lugar, proponía profundizar en la forma propia de pensar y construir el conocimiento por parte de los historiadores. </p>
<p>Estos procedimientos son muy útiles para el alumnado para analizar los fenómenos sociales y luchar contra una de las grandes pandemias: la desinformación y la posverdad. </p>
<p>En ese mismo año las profesoras Terrie Epstein y Carla Peck publicaron su libro <a href="https://www.routledge.com/Teaching-and-Learning-Difficult-Histories-in-International-Contexts-A-Critical/Epstein-Peck/p/book/9780367887537" title="" ("Enseñar y aprender historias difíciles en contextos internacionales"><em>Teaching and Learning Difficult Histories in International Contexts</em></a>. En ese libro plantearon, a través de diferentes experiencias de ámbito internacional, un enfoque sociocultural crítico para la educación histórica.</p>
<h2>Efectos de la LOCE y la LOMCE</h2>
<p>Los cambios propuestos en la LOCE y que ha desarrollado la LOMCE han tenido notables consecuencias: se redujeron contenidos relacionados con el método del historiador, el trabajo con fuentes primarias y la multicausalidad. </p>
<p>Tampoco se tuvieron en cuenta las recomendaciones del Consejo de Europa sobre el papel de la historia para el desarrollo de un <a href="https://edoc.coe.int/en/teaching-history/7754-quality-history-education-in-the-21st-century-principles-and-guidelines.html">compromiso cívico y social</a>. </p>
<p>En el ámbito historiográfico se redujo al mínimo la historia social y se dio la espalda a corrientes historiográficas como <a href="https://www.alianzaeditorial.es/libro/alianza-ensayo/formas-de-hacer-historia-peter-burke-9788420641560/">la microhistoria</a>, la historia desde abajo o la historia de las mentalidades. </p>
<p>Por poner dos ejemplos fáciles de entender: </p>
<ol>
<li><p>En la propuesta de la LOMCE para la ESO no existe la sociedad de la Edad Moderna, solamente la Monarquía de los Austrias y los Borbones.</p></li>
<li><p>En el siglo XIX no forma parte del currículo para la ESO el movimiento obrero. Según este Real Decreto, los derechos laborales, sociales o el derecho al voto aparecieron por generación espontánea. O peor: se podría interpretar que aparecieron como un proceso de evolución lógica del Estado liberal y el sistema capitalista, sin que los movimientos sociales de protesta tuvieran ningún papel. </p></li>
</ol>
<h2>Contenidos sin procesos de aprendizaje</h2>
<p>En definitiva, a la vez que los contenidos históricos se concibieron como conocimientos inmutables, no se contempló la forma en que el alumnado adapta esos contenidos a sus esquemas mentales y a su experiencia previa a través de los <a href="https://utorontopress.com/9781487524531/beyond-history-for-historical-consciousness/">medios de comunicación y otros medios informales</a>. Es decir, los procesos específicos de aprendizaje de la historia. </p>
<p>Estos procesos, que han sido abordados a lo largo de las últimas dos décadas por la comunidad de <a href="https://octaedro.com/libro/ensenanza-de-las-ciencias-sociales-para-una-ciudadania-democratica/">investigación en educación histórica</a>, no han tenido excesivo protagonismo en los debates públicos aparecidos en la prensa. </p>
<p>¿Los proyectos de enseñanzas mínimas derivados de la <a href="https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264">LOMLOE</a> permiten abordar estos desafíos? Así deberían plantearse los términos de discusión, y no la obsesión identitaria y nacionalista que impregna los habituales debates públicos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/175865/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Cosme Jesús Gómez Carrasco ha recibido fondos de la Agencia Estatal de Investigación para la realización de un proyecto de investigación en el marco del plan estatal I+D+i y del SEPIE para una acción estratégica KA220 de alianzas de instituciones de Educación Superior dentro del programa ERASMUS+. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Pedro Miralles Martínez ha recibido fondos de convocatorias competitivas de la Agencia Estatal de Investigación y de la Fundación Séneca de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Pedro Miralles es miembro de un sindicato de la enseñanza. </span></em></p>Seguimos debatiendo sobre qué contenidos enseñar en clase de Historia, en lugar de preocuparnos de cómo, y para qué, la enseñamos. Los nuevos decretos de enseñanzas mínimas son una oportunidad para cambiar.Cosme Jesús Gómez Carrasco, Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de MurciaPedro Miralles Martínez, Catedrático de Universidad de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de MurciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1720712022-01-03T22:15:39Z2022-01-03T22:15:39Z¿Qué saben los alumnos de Bachillerato de la transición?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/438597/original/file-20211221-18663-1vfz0y.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C1198%2C901&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Adolfo Suarez jura como presidente del Gobierno ante el rey Juan Carlos I el 5 de julio de 1976.</span> </figcaption></figure><p>La transición española, ese proceso histórico que sucedió entre el final de la dictadura de Franco y la aprobación de la Constitución de 1978, influye todavía en nuestra realidad cotidiana. El régimen político actual emana directamente de aquel hecho histórico, por lo que su conocimiento ayuda al entendimiento del presente político, social y económico. </p>
<p>Para crear una ciudadanía crítica, es importante la enseñanza y aprendizaje de ese tiempo histórico. No obstante, su estudio se deja para la última parte del currículo del último año de la ESO. Esto provoca que, generalmente, esa materia se imparta deprisa y con menor dedicación en comparación con otros periodos. </p>
<p>Con el objetivo de acreditar los conocimientos e ideas que el alumnado tiene acerca de la transición al finalizar la Educación Secundaria, realizamos una encuesta a 79 estudiantes navarros de 1º de Bachillerato. </p>
<p>La encuesta abarca diferentes cuestiones: desde personajes históricos hasta actores más globales, como diferentes organizaciones o movilizaciones sociales. Pudimos comprobar que el alumnado encuestado tiene una idea de la transición como un periodo violento, y observamos también ciertas contradicciones en su conocimiento de la época.</p>
<h2>Contradicciones e inexactitudes</h2>
<p>El alumnado encuestado sí posee unas ideas o conocimientos acerca de la transición española. Muchas de ellas se han ido construyendo durante las décadas posteriores, y han sido desmontadas por parte de la historiografía actual. Por ejemplo, el papel desempeñado por actores concretos, como Juan Carlos de Borbón o Adolfo Suárez tiende a sobreestimarse. Al mismo tiempo, el papel de colectivos como el movimiento obrero o la burguesía se subestima. </p>
<p>La visión de ambos personajes está ligada al régimen político derivado de la Constitución de 1978. Casi la mitad, un 47 %, cree que Juan Carlos I siempre tuvo como objetivo político la restauración democrática. Por el contrario, un 25 % está en desacuerdo ante dicha afirmación. </p>
<p>Existe una idea generalizada que ve a Juan Carlos I y a Suárez como promotores de la transición. Pero si se hacen preguntas más detalladas esta visión cae o se distorsiona, de manera consciente o inconsciente. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/438601/original/file-20211221-17-zq0hof.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/438601/original/file-20211221-17-zq0hof.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/438601/original/file-20211221-17-zq0hof.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=480&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/438601/original/file-20211221-17-zq0hof.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=480&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/438601/original/file-20211221-17-zq0hof.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=480&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/438601/original/file-20211221-17-zq0hof.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=603&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/438601/original/file-20211221-17-zq0hof.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=603&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/438601/original/file-20211221-17-zq0hof.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=603&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Juramento y proclamación como Rey de España de don Juan Carlos de Borbón y.
Borbón el 22 de noviembre de 1975.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.congreso.es/cem/proclamacion-rey-juan-carlos">Congreso.es</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Causas y orígenes</h2>
<p>Los alumnos encuestados creen que la principal causa de la transición española fue la muerte del dictador Francisco Franco. Los dos siguientes factores, prácticamente empatados, son la crisis económica y las diferentes organizaciones armadas antifranquistas. Creen que la oposición antifranquista y la población, en general, fueron quienes posibilitaron o impulsaron la transición española. </p>
<p>Existe la idea generalizada que Juan Carlos I fue nombrado rey tras un referéndum. Únicamente un tercio de los encuestados indicó que fue Franco quien lo designó. Por otro lado, un 43 % cree que hubo un referéndum para decidir si España debía ser una república o una monarquía parlamentaria. Mientras que un 16 % no sabe cómo se decidió.</p>
<h2>Valoración global de la transición</h2>
<p>El relato hegemónico ha presentado el periodo de la transición española como pacífico y modélico, a la vez que exportable. Esta visión sigue presente en parte de la historiografía española y en los medios de comunicación. Pese a ello, casi un 65 % del alumnado encuestado cree que la transición española no fue ni pacífica ni modélica. </p>
<p>Por el contrario, únicamente un 9 % califica este periodo como pacífico y modélico. Por un lado, un 40 % califica la transición española como democrática, y un 33 % que sí la denominaría de ese modo. </p>
<p>Se debe tener en cuenta que, por definición, la transición española no pudo ser democrática, debido a que aún no existían las condiciones políticas ni jurídicas para ello.</p>
<h2>¿Reforma democrática o violenta?</h2>
<p>Los términos para definir la transición española que emplean los encuestados son: reforma, violenta y democrática. Son contrarios a definir la transición española como pacífica y modélica. Opinan que se trató de un periodo caracterizado por la violencia en la que el Estado tuvo una implicación muy activa. Por el contrario, mientras por un lado definen la transición como democrática, por otro existe una división de opiniones al respecto.</p>
<p>El alumnado encuestado relaciona el nombre de Franco a la dictadura y los de Suárez y Juan Carlos de Borbón directamente al régimen democrático. Existe una gran confusión, o desconocimiento, cuando deben relacionar estos personajes en el contexto histórico. </p>
<p>Una gran contradicción observada es que poseen la idea de que Suárez y Juan Carlos de Borbón fueron los promotores de la transición cuando se les pregunta directamente por ellos. En cambio, esta visión ya no es la misma cuando se les presentan otros actores históricos como la oposición antifranquista. </p>
<p>En definitiva, esta investigación muestra que el alumnado encuestado sí posee ciertas ideas o conocimientos respecto de la transición, algunos de los cuales incluso se acercan a visiones más modernas o críticas con el proceso histórico. Pero se evidencian carencias de comprensión y relación entre determinados actores históricos y los diferentes tiempos históricos en los que desenvolvieron su actividad.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/172071/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Pese a ser una parte determinante de la historia reciente, la transición española se enseña por encima. Una encuesta entre alumnos de Bachillerato desvela lagunas, contradicciones y algunas sorpresas.Mikel Bueno Urritzelki, Investigador, Universidad Pública de NavarraElorri Arcocha Mendinueta, Investigadora predoctoral, Universidad Pública de NavarraLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1736812021-12-22T20:28:47Z2021-12-22T20:28:47ZLa criminología es necesaria para detectar, prevenir y solucionar el acoso escolar<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/437762/original/file-20211215-17-39nvv8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=5%2C5%2C3917%2C2593&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/children-playing-drawing-512806285">Shutterstock / Ursula Ferrara</a></span></figcaption></figure><p>El Ministerio de Derechos Sociales y las Comunidades Autónomas han decidido, junto a las autoridades competentes, que la figura de coordinador de bienestar y protección infantil se ponga en marcha para el próximo curso 2022–2023. Estos profesionales llevarán a cabo la misión de detectar situaciones de acoso escolar, contribuyendo a la prevención y pronta solución de la violencia entre los menores de edad. Un correcto desempeño de estas funciones dependerá de un enfoque que combine diferentes disciplinas: la psicología, la pedagogía e incluso la criminología.</p>
<p>La criminología, como ciencia de naturaleza multidisciplinar, se nutre de otras ramas del saber (la psicología, el derecho, la biología…) para conocer lo relacionado con la delincuencia antes y después de que aparezca. Es decir, la criminología ayuda a resolver crímenes, pero también a prevenirlos. Centra su foco de atención sobre las personas que han cometido un delito, o que están en riesgo de llevar a cabo actos delictivos o de violencia. Se preocupa acerca de las situaciones que indican que puede ocurrir o que ha ocurrido un acto violento. Y, por supuesto, trata de comprender y ayudar a las personas que padecen o han padecido el delito o la violencia. </p>
<p>Así, cuando se trata elaborar planes de prevención y tratamiento de la violencia escolar, detectar situaciones de acoso o buscar soluciones pacíficas a los conflictos que se derivan del acoso o el ciberacoso, los criminólogos y criminólogas son los profesionales indicados. </p>
<p>Los criminólogos son especialistas en reconocer situaciones de violencia y criminalidad. Están preparados para observar y tratar los factores de riesgo y protección de agresores y víctimas. Son conocedores de las leyes penales, pero también de los métodos alternativos para la solución pacífica de conflictos. Así pues, los criminólogos están plenamente capacitados para <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2021-9347&p=20210605&tn=1#a3-7">las funciones que la Ley Orgánica de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia encomienda en su artículo 35</a> a los coordinadores de bienestar y protección.</p>
<h2>Una pieza clave</h2>
<p>Según Ione Belarra, ministra de Derechos Sociales y Agenda 2030, estos coordinadores serán la pieza encargada de implementar los planes en el ámbito educativo, de hacer caso de los avisos de los menores sobre cualquier tipo de violencia y comunicar las situaciones de riesgo. Deben ser personas, además de lo anterior, que estén atentas a las señales invisibles de la violencia. Que sean capaces de detectar situaciones de abuso y de hacerle frente de forma rápida y efectiva. </p>
<p>El acoso y el ciberacoso (acoso llevado a cabo a través de internet) presentan una serie de características especiales. En este tipo de violencias, tanto víctimas como agresores son menores de edad y compañeros de clase. Las víctimas de acoso se encuentran en una situación de desigualdad (física o numérica) que les impide hacer frente a los abusos, denunciar la situación y salir del círculo de la violencia. Por lo general, además, los agresores cuentan con el apoyo o el silencio de los demás compañeros de clase. En muchas ocasiones la propia víctima se siente culpable de la situación en la que se encuentra. </p>
<h2>Daños invisibles</h2>
<p>El acoso escolar puede manifestarse como agresiones físicas, pero también como abusos psicológicos o en forma de exclusión social, lo que dificulta observar sus efectos en la víctima. Además, en el caso concreto del acoso por internet, las agresiones pueden aparecer de forma totalmente anónima, en horarios extraescolares, siendo compartida y publicitada indefinidamente en la red. </p>
<p>Todo esto grava las consecuencias negativas para las víctimas, que van desde la depresión y el fracaso escolar, hasta el suicidio en los peores casos. Se calcula que únicamente un 10 % de los daños en el acoso y la violencia escolar son físicos, y que por tanto la gran mayoría son <a href="https://www.bienestaryproteccioninfantil.es/fuentes1.asp?sec=27&subs=281&cod=2356&page=">daños invisibles</a>, pues no implican la aparición de heridas o secuelas observables a simple vista.</p>
<p>En España, uno de cada cinco niños escolarizados sufre acoso escolar, y sólo un 15 % se atreve a denunciar, según los datos de la asociación <a href="https://www.noalacoso.org/">No al Acoso Escolar</a>. </p>
<p>En el caso del ciberacoso, la organización <a href="https://www.savethechildren.es/donde/espana/violencia-contra-la-infancia/ciberacoso-ciberbullying">Save the Children</a> señala que un 40 % de los jóvenes encuestados en España sufrieron acoso por internet durante su infancia. Por todo ello entendemos que estamos ante un fenómeno grave y luchar contra él implica tanto a profesores como a padres y alumnos, pero estos deben escuchar y aprender de quiénes se han especializado en la detección y prevención de la violencia.</p>
<h2>Prevención, detección y protección</h2>
<p>Entre otras, las funciones que se le asignan al coordinador o coordinadora de bienestar son: </p>
<ol>
<li><p>Promoción de planes de formación sobre prevención, detección precoz y protección de los niños, niñas y adolescentes. </p></li>
<li><p>Valoración de la necesidad de intervención de los servicios sociales o derivación a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del estado, coordinando la actuación con los mismos según los protocolos que se establezcan. </p></li>
<li><p>Capacidad para identificarse como referentes para las comunicaciones relacionadas con posibles casos de violencia en el centro o en su entorno. </p></li>
<li><p>Fomento entre el personal del centro y el alumnado de la utilización de métodos alternativos de resolución pacífica de conflictos. </p></li>
<li><p>Informar al personal del centro sobre los protocolos en materia de prevención y protección de cualquier forma de violencia existentes en su localidad o comunidad autónoma. </p></li>
</ol>
<p>Así pues, el coordinador contra el acoso escolar debe ser una persona con conocimientos en varias disciplinas. Debe ser una persona preparada para trabajar en el ámbito de la infancia y la adolescencia, y también capacitada para prevenir, detectar y erradicar conductas antisociales. Debe conocer la psicología de la violencia, y también poder ofrecer un tratamiento adecuado a las víctimas. </p>
<p>Por todo lo anterior, entendemos que los criminólogos son los profesionales más adecuados para desempeñar las funciones de coordinador contra el acoso en nuestras escuelas e institutos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/173681/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Jordi Bellver Sanchis no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La nueva ley de protección de la infancia de España incluye la creación de una nueva figura en los centros educativos: el coordinador contra el acoso. ¿Qué debe saber este profesional, y cuáles serán sus funciones?Jordi Bellver Sanchis, Profesor del Máster en Criminología de la VIU. Criminólogo, especializado en Análisis y Prevención de la criminalidad., Universidad Internacional de ValenciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1721152021-12-15T21:14:27Z2021-12-15T21:14:27Z¿Pero por qué se reforma ahora el Bachillerato?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/433417/original/file-20211123-19-1wdg7tz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C6%2C4586%2C3326&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/rear-view-school-girl-raised-hand-1923186344">Shutterstock / Budimir Jevtic</a></span></figcaption></figure><p>Cada vez que se propone una reforma educativa nos preguntamos por su finalidad: ¿a qué viene esto?, ¿qué pretenden conseguir?, ¿este cambio servirá para mejorar el sistema o al final seguiremos igual o incluso peor? En este artículo pretendemos ayudar a comprender y despejar dudas sobre los fundamentos del nuevo Bachillerato de finales de octubre.</p>
<p>La transformación se implantará a comienzos del curso académico 2022/2023, si los calendarios políticos no lo impiden. </p>
<h2>Lo que el Bachillerato fue</h2>
<p>Desde sus orígenes, allá por mediados del siglo XIX, la finalidad del Bachillerato es la formación inicial de los futuros estudiantes de los grados superiores. En el caso español, las enseñanzas universitarias o las profesionales.</p>
<p>El sistema educativo se compone de una educación primaria que se centra en la educación integral y la formación de ciudadanos en valores, y una etapa secundaria que hace más hincapié en la instrucción, en la preparación en contenidos de cara a una futura especialización de alumnos y alumnas. Solo se valora si el estudiante sabe o no. No se trata de educar. Solo de instruir.</p>
<p>Gracias a esta especialización se logra su posterior inserción en el mercado laboral. Nace la educación pública, tal y como hoy la concebimos.</p>
<p>Es acertado asegurar que las “enseñanzas medias” surgen para preparar a aquellos –una élite minoritaria en los primeros momentos– que pretenden cursar estudios ulteriores.</p>
<p>Esta definición es todavía hoy objeto de discusión: ¿el Bachillerato debe tener carácter selectivo, segregacionista, clasista y elitista, tal y como sucede desde el XIX? ¿O tiene que ser más completo, integrador, universal o inclusivo? ¿Es posible armonizar ambas perspectivas? </p>
<p>Poco a poco, el Bachillerato se redefine. A partir de los años 60, se universaliza. Ya no acuden solo los niños y niñas de esas élites. Los estudiantes tienen una procedencia más diversa. De la uniformidad se pasa a la diferencia.</p>
<h2>Lo que será el Bachillerato</h2>
<p>El documento publicado por el Gobierno incluye numerosas modificaciones relevantes. </p>
<p>Las novedades relacionadas con el objetivo de convertir el Bachillerato en una etapa más atractiva para el alumnado, matizando sus componentes selectivos y segregacionistas. Todo ello sin abandonar el propósito de conseguir la necesaria formación.</p>
<p>Estos cambios buscan que disminuya la elevada cifra de jóvenes españoles que, aún habiendo aprobado la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), desertan del sistema educativo y no siguen estudiando. O lo que es lo mismo, según nos dicen las estadísticas, se trata de reducir el porcentaje del fatídico “fracaso escolar” o “abandono educativo temprano”. Un asunto en el que España lidera la clasificación europea.</p>
<p>Por este motivo se ha creado una cuarta modalidad de Bachillerato llamada “General”, que se une a las anteriores de “Ciencias y Tecnología”, “Artes” y “Humanidades y Ciencias Sociales”. La nueva modalidad está destinada para aquellos estudiantes que a los dieciséis años todavía no se decantan expresamente por un determinado grado universitario. Dispondrán de más tiempo para adoptar esa decisión, mientras prosiguen con sus estudios secundarios. </p>
<p>También se prevé la posibilidad de realizar esta etapa en tres años si se reúne una serie de condiciones (deportista de alto nivel, cursar enseñanzas profesionales de música, etc). Los estudiantes se podrán presentar a la Evaluación para el Acceso a la Universidad (EVAU) con una asignatura suspensa, si lo aprueba el equipo docente. </p>
<h2>Contenidos y formas</h2>
<p>Identificamos un segundo grupo de novedades. Está vinculado con la idea de cambiar los contenidos y formas de enseñar. Se trata de renovar asignaturas, relacionarlas con la realidad del primer cuarto del siglo XXI, y adecuar las metodologías a los intereses de la juventud actual. </p>
<p>En el texto de la reforma se especifica que se persigue disminuir la presencia de la enseñanza puramente instructiva, teórica y tradicional. </p>
<p>Aquí encuadramos nuevas materias como “Movimientos Culturales y Artísticos”, o “Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial”. </p>
<p>Se renuevan parte de los contenidos y modos de enseñar de otras. “Historia de España” o “Lengua castellana y Literatura” suman nuevos objetivos y temáticas. En esta misma línea, el Gobierno pretende incrementar los recursos para disminuir las barreras que entorpecen el progreso de estudiantes con necesidad de apoyos educativos específicos. </p>
<h2>¿Servirá esta reforma para algo?</h2>
<p>La respuesta a la pregunta del epígrafe depende de la idea que tengamos sobre la calidad de la educación. En el paisaje político español tenemos de todo. Los que ven necesario un sistema educativo –un Bachillerato, por ejemplo– más selectivo, donde no se “regalen” aprobados; los que consideran que una educación de calidad supone enseñar en la integración, garantizando las mismas oportunidades para todos y todas. Y luego están los situados en los lugares intermedios. Hay para todos los gustos.</p>
<p>Hemos de recordar que lo publicado en los medios es tan solo el borrador del futuro Decreto. Tengamos presente que todas las Comunidades Autónomas tienen competencias compartidas con el Gobierno central en materia educativa. Y eso obliga al Gobierno a escuchar sus propuestas. También los ejecutivos autonómicos deben incluir sus propias materias. </p>
<p>Por todo ello, el texto final diferirá del presentado, con la intención de conseguir el mayor acuerdo posible. </p>
<p>No es el momento de responder con rotundidad. No es nuestro propósito. El tiempo dirá si la reforma gozará de cierta estabilidad o no. Si es capaz de generar consenso entre los actores políticos. Solo se pretende ayudar a la reflexión sólida. En educación abundan los argumentos sin rigor. Le invitamos a que saquen sus propias conclusiones.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/172115/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Manuel Hijano del Río no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El nuevo Bachillerato plantea reformas para facilitar la permanencia de más estudiantes y para modernizar la enseñanza de algunas materias tradicionales. También incorpora nuevos contenidos.Manuel Hijano del Río, Profesor de Política y Legislación Educativa en el Grado de Pedagogía, Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1711262021-11-15T21:09:14Z2021-11-15T21:09:14ZMenos blablablá y más filosofía<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/431973/original/file-20211115-23-1mqm4ld.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6221%2C4138&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Manifestación de estudiantes con motivo de la COP26 (Milán, 1 de octubre de 2021).</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/milan-italy-october-1-2021-youth-2052319961">Shutterstock / r Gioele Mottarlini</a></span></figcaption></figure><p>Bla, bla, bla. A la juventud todo le suena a blablablá, a discurso vacío, interesado y, sobre todo, interminable. Detestan la <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Sofista">sofística</a> casi tanto como Platón, ese agotador ruido de palabras que solo trae división social y la parálisis política, ese lenguaje del gusano, el blablablá, les molesta especialmente porque pudre por dentro la sociedad y, ahora también, la propia tierra. </p>
<p>La juventud viene con sed de filosofía, pero el parlamento acaba de aprobar la ley <a href="https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264">LOMLOE</a>, que la degrada. ¿Cuál es el sentido de recortar la filosofía justo a la generación que ya ha identificado el blablabla como SU problema? </p>
<h2>¿Qué hizo filosofar al joven Platón?</h2>
<p>El primer enemigo conocido del blablablá fue Sócrates y, como sabemos, Atenas lo ejecutó. Para Platón, dedicarse a la filosofía era simplemente eso, una ayuda para comprender lo que había pasado: ¿por qué Atenas, la ciudad más justa, había matado a Sócrates, la persona más bondadosa? Su estimada ciudad, su gente más querida, tomó una decisión injusta y brutal. La naturalidad con la que Atenas mató a Sócrates condujo a Platón a la filosofía. </p>
<p>De igual manera, nuestra juventud necesitará grandes dosis de filosofía para comprender cómo, por ejemplo, la humanidad más científicamente preparada no es capaz de tomar las decisiones que sabe debe tomar para abordar la crisis climática. ¿No es razonable pensar que Greta Thunberg siente el mismo tipo de dolorosa perplejidad que Platón? </p>
<h2>La buena filosofía se enfrenta al blablablá</h2>
<p>La juventud nos exige menos ruido y más música, siente que necesita herramientas para pensar filosóficamente su realidad, pero es obvio que la enseñanza de la filosofía sigue perdiendo terreno. El último hachazo se lo dio la llamada <a href="https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf">Ley Wert</a> en 2015, eliminando prácticamente la asignatura Historia de la Filosofía de segundo de bachillerato. La nueva ley <a href="https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264">LOMLOE</a> recupera la asignatura, cierto, pero reduciéndola a la mitad, con tan solo dos horas a la semana.</p>
<p>La LOMLOE también elimina la optativa de Filosofía de cuarto de la ESO y hace desaparecer tres de las cuatro horas de la asignatura Valores Éticos. Una auténtica escabechina que desinfla la ESO de todo debate filosófico. Ahora el control de daños está en manos de las autonomías, que pueden decidir hasta el 50 % del currículum en algunos casos, pero es difícil ser optimista. </p>
<h2>De las intenciones a la realidad</h2>
<p>Hace tres años, <a href="https://www.efe.com/efe/espana/sociedad/el-congreso-se-muestra-a-favor-de-que-filosofia-sea-obligatoria-en-bachillerato/10004-3784184">todos los partidos políticos acordaron reforzar la asignatura de Filosofía</a>. </p>
<p>Ya con la LOMLOE en la mano, aquel acuerdo suena a <em>blablablá</em>. Esos grandes titulares hacen de condimento de otros excelentes textos, como el nuevo currículum de la ESO, que sigue agrandando la distancia entre esas buenas intenciones y la ley aprobada. El texto recoge ocho “<em>competencias clave</em>” tanto en el perfil de salida al término de la enseñanza básica como en el perfil competencial de Bachillerato, y dos de las ocho son filosóficas: “Competencia personal, social y de aprender a aprender” y “Competencia ciudadana”. </p>
<p>Pues bien, aunque el 25 % de las competencias clave sean filosóficas, tan solo suponen entre el 0.55 y el 0.83 % de las horas lectivas de la ESO. ¿Es posible impartir el 25 % de las competencias clave en menos del 1 % de las clases? ¿El currículum es blablablá? Otro dato: la religión cuenta con más horas lectivas en la ESO, con un 3.32 %. Defienden la filosofía como un discurso hecho, pero incluso en Bachillerato su presencia real se establece en un improductivo 5 %. </p>
<h2>Desdén hacia la filosofía</h2>
<p>Ese diseño curricular genera un problema docente: ¿cómo se trabajan esas dos competencias clave en tan poco tiempo? Es imposible. Pero el problema cultural es incluso peor, porque el alumnado no tardará en llegar a la conclusión contraria: la filosofía no es una competencia clave en nuestra sociedad.</p>
<p>Hasta los 18 años solo van a encontrársela en tres cursos y siempre como una asignatura <em>maría</em> de una o dos horas semanales. Su nota en la prueba de selectividad ni siquiera pondera en la mayoría de los grados universitarios. Ese diseño curricular tiene un efecto adicional que el alumnado capta inmediatamente: la filosofía no es una asignatura importante ni para la escuela, ni para la universidad ni, generalizando, para la sociedad. Sin pretenderlo, quizá, se fomentará un caldo cultural que mira a la filosofía desde la ignorancia y con desdén. </p>
<p>Si no se corrige, esta ley conseguirá lo contrario de lo que predica, pondrá al profesorado de filosofía en una tesitura docente imposible y confundirá al alumnado con mensajes estructuralmente incongruentes. </p>
<h2>Hay futuro</h2>
<p>Llevamos décadas escuchando sonar varias alarmas y apagándolas de manera negligente. Debido a nuestra falta de reacción, es probable que la generación que ahora entra a la ESO tenga que enfrentarse a problemas existenciales realmente gordos. No es solo la multiamenaza de la emergencia climática, piensen también en la robotización, la inteligencia artificial, los dilemas bioéticos o las desorbitadas desigualdades de capital y poder, en un contexto de crisis de representación democrática. ¿Es posible lidiar todas esas nuevas realidades sin una mínima formación filosófica?</p>
<p>La juventud nos reclama menos blablablá y más filosofía. Haríamos mejor si siguiéramos el ejemplo de otros países europeos y diéramos a nuestro futuro las herramientas filosóficas que seguro va a necesitar.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/171126/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Ekai Txapartegi no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La LOMLOE le quita horas a la Filosofía al tiempo que establece su importancia en el curriculum. El 25% de las competencias clave son filosóficas, pero suponen menos del 1% de las horas lectivas.Ekai Txapartegi, Profesor de filosofía, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1683602021-10-04T18:05:37Z2021-10-04T18:05:37ZDía del docente: logros y retos de una profesión en continuo cambio<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/423229/original/file-20210926-124240-16sgf4x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=41%2C31%2C6869%2C4579&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teacher-reading-fairy-tales-children-sitting-1200999988">Shutterstock / Rido</a></span></figcaption></figure><p>En España hay un poco más de <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:02c9d17a-6ad5-4aae-8921-4cb3b691295a/nota-res-2020-2021.pdf">tres cuartos de millón</a> de profesores y profesoras no universitarios (concretamente, 755 242). Es un colectivo muy importante en la población activa. El Día del Docente, establecido por la UNESCO en 1994, es una perfecta ocasión para reflexionar sobre qué hacen y cómo trabajan estos cientos de miles de profesionales.</p>
<p>Ser profesor o profesora siempre ha sido una tarea laboriosa y difícil, aunque mucha gente no se lo crea. De hecho, una tarea difícil es ser un buen profesor o una buena profesora y enseñar bien. Aunque en el imaginario colectivo existe la idea de que se trata de un trabajo sencillo porque se trabaja con niños o adolescentes, con muchas fiestas y vacaciones y de fácil quehacer, lo cierto es que la educación de los niños siempre ha sido una tarea compleja. </p>
<p>Es también un trabajo paciente, si se hace bien. Se requiere paciencia para aceptar y atender la diversidad existente en una aula: diversidad en cuanto a experiencias previas y expectativas, anhelos y proyecciones, sentimientos y capacidades, que ha ido aumentando los últimos años. La sociedad se ha hecho más compleja y, por lo tanto, el trabajo del profesorado también ha asumido más cotas de complejidad (y a veces, de perplejidad). </p>
<h2>La evolución de los valores sociales</h2>
<p>Pero ahora hay que añadir otras cuestiones que refuerzan esa complejidad y perplejidad de las que hablábamos. Nos referimos a cambios vinculados al contexto macro y a la evolución de los valores y las concepciones sociales. Tendríamos que hablar también de cambios en el contexto de la pandemia, de la virtualidad obligatoria, del aula en la presencialidad, con todas las derivaciones curriculares y metodológicas que comportan. </p>
<p>Y, por último, cambios importantes en el contexto político y administrativo (gobiernos, leyes, normas..). </p>
<p>Como consecuencia, las exigencias al profesorado van en aumento, quizás también por la pérdida paulatina de responsabilidad de las familias en la educación y socialización de los más pequeños. </p>
<h2>Exigencias contradictorias</h2>
<p>Estas exigencias son también a veces contradictorias. El profesorado debe asegurar la adquisición de conocimientos sin olvidar los valores y actitudes. Ahora, de repente y sin mucha explicación, aparecen las competencias como eje estructurador del currículum, de la planificación e intervención del profesorado. </p>
<p>Es importante también para el profesorado aprender a manejar métodos y estrategias acordes con los nuevos enfoques de enseñanza, disponer de habilidades interpersonales para convivir con el alumnado, familias, colegas (cada vez más diversos); y tener el deseo y las habilidades suficientes para dominar las más avanzadas tecnologías de la información y la comunicación en que no ha sido formado, y el arte de saberlas integrar en el currículum y en las aulas, sin rupturas y sin convertirlas en un apéndice ocasional, anecdótico. </p>
<p>Las reformas educativas se van sucediendo, dejando al margen al profesorado, sin apenas considerar el modo de hacer en las aulas, y sin abordar con rigurosidad la cuestión de la profesionalización del profesorado. </p>
<h2>Nuevas formas de enseñar</h2>
<p>Durante la pasadas décadas se han producido cambios sociales y científicos importantes que obligan al profesorado a plantearse nuevas formas de enseñar. De una función principalmente de instrucción se ha ido pasando a una función de educación y agente social. </p>
<p>Han ido asumiendo mayor relevancia las cuestiones socioculturales (por ejemplo, la comunicación, el trabajo en grupo, los procesos, la elaboración conjunta de proyectos, la toma de decisiones democrática, etc.). Ha sido un cambio fundamental en la profesión de ser profesor o profesora. </p>
<p>Esto también comporta sus peligros, puesto que el aumento de exigencias puede comportar una intensificación del trabajo educativo (trabajar mucho y hacer muchas cosas mal) y una cierta desprofesionalización originada por una falta de delimitación clara de las funciones del profesorado, agravado por la pandemia de covid-19. </p>
<h2>Mejoras laborales</h2>
<p>A pesar de que hacer de profesor no ha sido nunca una profesión bien pagada, durante el siglo pasado en España se fue superando esta situación lastimosa que traía a malvivir económicamente (o a complementar la alimentación con los regalos de los discípulos). Pero estas conquistas han sido ganadas a pulso: reivindicaciones, huelgas, asociaciones, sindicados, etc. Despacio se ha ido reubicando socialmente la importancia del trabajo y su correspondencia con un salario digno, aunque aún no del todo satisfactorio por los recortes de las últimas décadas. </p>
<p>Al margen de las cuestiones salariales, el profesorado ha obtenido siempre el respeto de muchos padres y madres que encontraban una ayuda o un consejo. Ser maestro siempre ha sido, socialmente, una profesión digna de respeto por la sociedad, aunque no tanto, es posible, por los que gobiernan y hacen las leyes.</p>
<p>Estamos en el siglo XXI. Son tiempos diferentes para la educación y la profesión docente. Hoy en día, la educación se centra en el desarrollo de habilidades analíticas y de comprensión, en la resolución de problemas reales, en el desarrollo personal, en el fomento de un pensamiento crítico, etc.; y deja más de lado la instrucción en conocimientos. La relación entre el profesorado y el alumnado también ha cambiado, ahora el alumnado deja de ser un mero receptor y se convierte en parte activa del proceso de aprendizaje. Y eso necesita apoyo, mucho apoyo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/168360/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Francisco Imbernón Muñoz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Se han producido cambios sociales y científicos que obligan al profesorado a plantearse nuevas formas de enseñar. De una función de instrucción se ha ido pasando a una función de educación y agente social.Francisco Imbernón Muñoz, Catedrático de Pedagogía, Universitat de BarcelonaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1676422021-09-14T18:58:34Z2021-09-14T18:58:34Z¿Están preparados los profesores para educar en diversidad sexual?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/420841/original/file-20210913-27-1rp5g7b.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=243%2C168%2C3628%2C2437&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/blackboard-international-flag-peace-drawn-onseries-549064315">Shutterstock / Per Bengtsson</a></span></figcaption></figure><p>La educación, como decía <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Nelson_Mandela">Nelson Mandela</a>, es “el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo”.</p>
<p>Con esta idea, hemos hecho una <a href="https://www.ugr.es/%7Ereidocrea/8-27.pdf">investigación</a> con profesores de Educación Secundaria Obligatoria sobre sus conocimientos y actitudes hacia la diversidad sexual. Los resultados pueden servir para comprender las dificultades que todavía existen, y el camino que queda por recorrer para lograr una verdadera y completa aceptación de la diversidad sexual en la sociedad española. </p>
<h2>Repunte de agresiones</h2>
<p>Estos últimos meses estamos asistiendo en España a un <a href="http://www.interior.gob.es/documents/642012/13622471/Informe_encuesta_v%C3%ADctimas_delitos+de+odio_versi%C3%B3n_definitiva.pdf/3d1b8ccd-d6d3-48ba-8a09-813cd99d0704">repunte de agresiones</a> hacia las personas con diversidad sexual que rompen con los esquemas tradicionales. </p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/420591/original/file-20210911-15-jgqvlb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/420591/original/file-20210911-15-jgqvlb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=406&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/420591/original/file-20210911-15-jgqvlb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=406&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/420591/original/file-20210911-15-jgqvlb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=406&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/420591/original/file-20210911-15-jgqvlb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=511&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/420591/original/file-20210911-15-jgqvlb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=511&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/420591/original/file-20210911-15-jgqvlb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=511&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<p>Son datos que contrastan con los diversos estudios realizados por el <a href="https://www.worldvaluessurvey.org/wvs.jsp">World Value Survey</a> en los que podemos comprobar cómo la aceptación de los homosexuales había ido ganando terreno en España.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/420592/original/file-20210911-17-1k6n2xv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/420592/original/file-20210911-17-1k6n2xv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=279&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/420592/original/file-20210911-17-1k6n2xv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=279&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/420592/original/file-20210911-17-1k6n2xv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=279&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/420592/original/file-20210911-17-1k6n2xv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=350&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/420592/original/file-20210911-17-1k6n2xv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=350&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/420592/original/file-20210911-17-1k6n2xv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=350&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<p>España es un país de los más avanzados en legislación sobre derechos del colectivo LGTBIQ+. <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2005-11364">En el año 2005</a>, se convertía en el tercer país del mundo en reconocer el matrimonio entre personas del mismo sexo. Y<a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2007/BOE-A-2007-5585-consolidado.pdf"> desde 2007</a> las personas transexuales pueden cambiar su nombre en el registro para que no resulte discordante con su sexo. </p>
<p>Pero, como indica el Pew Research Center, en España nos mantenemos en un porcentaje de aceptación muy elevado, si bien sin apenas cambios desde 2013. Si en <a href="https://www.pewresearch.org/global/2013/06/04/the-global-divide-on-homosexuality/">2013</a> había un 88% de españoles que aceptaba la homosexualidad, en el año <a href="https://www.pewresearch.org/global/2020/06/25/global-divide-on-homosexuality-persists/">2020</a> este porcentaje solo mejora en un punto. </p>
<p>Otros estudios <a href="https://doi.org/10.17979/reipe.2017.0.02.2276">nacionales</a> e <a href="https://doi.org/10.30827/tsg-gsw.v6i11.5181">internacionales</a> consultados muestran la presencia de actitudes homófobas en la actualidad. Llama la atención que, incluso en estudiantes universitarios, de los que se espera una mayor formación y comprensión de la diversidad sexual de la población, <a href="https://doi.org/10.30827/modulema.v1i0.6532">encontramos actitudes homofóbicas</a>.</p>
<h2>Qué ocurre en los institutos</h2>
<p>Han sido tres los objetivos que perseguimos con nuestro estudio: analizar el grado de prejuicio hacia las personas no heterosexuales, conocer la formación recibida con temática LGTBIQ+ y evaluar el grupo de interés en la formación sobre esta temática.</p>
<p>Los principales datos obtenidos apuntan a que todavía siguen existiendo actitudes y prejuicios negativos hacia las personas LGTBIQ+ entre el profesorado. En este estudio se concreta en que uno de cada tres encuestados así lo manifiestan. No obstante, a pesar de esto, el 80 % estaría interesado en recibir formación sobre diversidad sexual. Este hecho contrasta con que solo un 20 % afirma haber recibido formación, aunque principalmente ha sido en cursos realizados con posterioridad a sus estudios universitarios.</p>
<h2>La necesidad de formación específica</h2>
<p>La inclusión de esta formación específica en las titulaciones de Grado en Educación Infantil y Grado de Educación Primaria, así como en el Máster de Profesorado, debe de ser una prioridad para la administración educativa. </p>
<p>Que los futuros docentes reciban formación que fomente la igualdad y el respeto a todas las personas con independencia de su orientación sexual e identidad de género va a permitir que, una vez en el ejercicio profesional, puedan trasmitir estos valores tan necesarios.</p>
<h2>Detectar la homofobia</h2>
<p>En nuestro estudio, realizado en un instituto de la ciudad autónoma de Melilla, hemos obtenido datos ilustrativos sobre la actual actitud de estudiantes y profesores hacia la diversidad sexual. Mientras un 80 % de los encuestados perciben la existencia de homofobia en el centro, un 80 % piensa que el alumnado estaría interesado en recibir más información. El 80 % de los preguntados se mostraban abiertos, igualmente, a recibir formación específica para afrontar estos temas en las aulas. </p>
<p>Los datos también nos muestran que existen docentes que no detectan la homofobia en el aula. Esto puede deberse a que se encuentran normalizados en el día a día algunos insultos y conductas homófobas que pasan desapercibidos para los docentes. Esta falta de detección está muy unida a la falta de formación en temas relacionados con la diversidad sexual.</p>
<p>Los resultados de esta investigación son coincidentes con los de <a href="https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-22282008000200002">otras</a> <a href="https://www.redalyc.org/pdf/337/33740306.pdf">investigaciones</a> <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6241122">similares</a> <a href="https://eprints.ucm.es/id/eprint/35740/">realizadas</a> en España y <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00918369.2014.983386">fuera de España</a>. </p>
<p>Mientras llega esta necesaria formación, cada uno de nosotros, ante cualquier tipo de conducta homófoba, debemos tomar partido en favor del agredido. Nuestro silencio a veces se convierte en cómplice y es tomado por el agresor como un refuerzo de su acción. </p>
<p>El respeto al diferente debe ser la norma. Los derechos del colectivo LGTBI no merman los derechos de los demás.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/167642/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Miguel Ángel Gallardo Vigil no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Para una sociedad tolerante con la sexualidad diversa es preciso redoblar los esfuerzos en educación. Un estudio de campo muestra que muchos profesores no están preparados para esta tarea.Miguel Ángel Gallardo Vigil, Profesor Titular de Universidad de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en la Universidad de Granada, Universidad de GranadaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1664272021-09-06T18:25:06Z2021-09-06T18:25:06ZLos valores en la escuela: una enseñanza que no debería ser secundaria ni transversal<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/417064/original/file-20210819-27-14hmc4h.JPG?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C4%2C2991%2C2241&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Hashthink </span> <span class="attribution"><span class="source">Arantxa Serantes,</span>, <span class="license">Author provided</span></span></figcaption></figure><p>¿Por qué llamamos transversales a los contenidos que no “encajan” en un área o asignatura? Por ejemplo: La educación medioambiental, moral y cívica o la igualdad de género. Se hace referencia a ellos de manera paralela y secundaria respecto a las materias principales. Pero detrás de esa denominación de “contenidos transversales” se esconden precisamente los valores morales cívicos. Y digo morales porque tienen que ver directamente con el comportamiento humano y su aspecto normativo de cara a que la sociedad funcione de forma equilibrada y no pierda el sentido crítico.</p>
<p>Cuando se habla de “educación en valores”, ¿a qué clase de valores nos referimos? ¿Cómo se están enseñando? ¿Con qué finalidad? </p>
<p>Los valores no deberían tratarse como algo aislado y mucho menos “transversal”. En una forma de hacer simple lo complejo, reducimos a la palabra valores el Humanismo, la Filosofía, la Ética. Dicho así, todo el mundo tiene ya valores, lo que desconoce es su fundamento. Sin ese conocimiento, no podemos superar la inmadurez provocada por la inmediatez y el pensamiento líquido, que autores como <a href="https://www.universia.net/es/actualidad/vida-universitaria/modernidad-liquida-zygmunt-bauman-que-describe-sociedad-actual-1149215.html">Zygmunt Bauman</a> definen como un proceso en el que la información, el conocimiento y el pensamiento, sujetos a un cambio constante y a factores educativos, culturales y económicos, terminan siendo un instrumento de poder que oscila en función del crecimiento económico.</p>
<p>Estos valores necesitan concreción en la legislación educativa: llamarlos transversales equivale a renunciar a identificarlos claramente y fomenta que sean precisamente ideologizados. Ni la LOGSE ni la LOE aluden a estos elementos de forma explícita. Es más, se habla de “ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global”. (<a href="https://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf">BOE, n.16, 2006: 17163</a>). </p>
<p>Cuando son las administraciones públicas las que desarrollan los modelos educativos, y no las instituciones educativas conocedoras de la red social y el entorno al que van dirigidos estos modelos, se produce un distanciamiento entre la norma y la sociedad. La falta de consistencia y la ausencia de una normativa genérica de carácter estatal provocan graves deficiencias en la educación secundaria que se trasladan a la educación superior.</p>
<p>Se intenta llegar a modelos híbridos entre la FP y la Universidad. Esto se hace desde una mercadotecnia externa de corte empresarial que busca el beneficio, o a través de un electoralismo que nada tiene que ver con los métodos académicos. </p>
<p>Aunque estos métodos académicos deberían ser más prácticos y orientados a la actualidad, no deben prescindir de sus fundamentos ni de su rigor. Al hacerlo se pierden competencias imprescindibles en el desarrollo intelectual del alumnado, desde las básicas como leer y escribir con corrección, hasta las avanzadas, como pensar y argumentar ideas complejas.</p>
<h2>Paideia: ciudadanos libres</h2>
<p>El término griego <a href="https://www.fondodeculturaeconomica.com/dife/definicion.aspx?l=P&id=92"><em>paideia</em></a> nos remite a un modelo de formación que, en la Antigüedad, incidía en la persona como ciudadano y persona libre. En este concepto se incluía el conocimiento y cuidado de sí mismo y de su discurso, y entronca con la <em>humanitas</em>. La <a href="https://clasicos.hypotheses.org/1048"><em>humanitas</em></a> implicó el desarrollo de las cualidades que hacen al hombre un ser verdaderamente humano, orientado a la búsqueda de unos resultados cuantitativos, si no cualitativos, de su ser. </p>
<p>Hoy en día, estamos formando a hombres y mujeres que manejan una serie de herramientas: tecnología, información, lenguajes, etc. Sin embargo, se fomenta menos la creación propia o la originalidad. A menudo se busca una copia perfecta de lo que quiera el sistema según el tiempo y la (re)forma que les haya tocado vivir. Una reproducción en serie de conocimientos y no de saberes.</p>
<h2>Transmisión perdida</h2>
<p>La riqueza cultural española se objetiviza como una fuente de rendimiento económico, pero no es un bien que se transmita a través de una educación bien asentada y aprendida con coherencia. Lo mismo ocurre con los resultados en investigación, que quedan olvidados en algún anaquel de biblioteca o la investigación aplicada para la que nunca hay suficientes recursos, porque siempre que se aplica algún recorte presupuestario va en esa dirección. </p>
<p>Por eso, al final formamos una mano de obra cualificada que acaba huyendo de su país en busca de un futuro estable o de un país que valore sus capacidades, porque el suyo no crea oportunidades. Dejémonos de cifras, de comparativas, de gráficos y estadísticas. Esto tiene mucho más calado. Incluso la OCDE recomendaba un acuerdo para la sociedad del aprendizaje. Lo que significa generar TALENTO en mayúsculas.</p>
<p>Decía, además, el filósofo <a href="https://ethic.es/2020/11/ley-de-educacion/">José Antonio Marina</a> que “la inminente invasión de potentes sistemas de inteligencia artificial nos obliga a rediseñar un nuevo modelo de inteligencia natural, porque para manejar una realidad tecnológicamente expandida necesitamos una inteligencia expandida también”. </p>
<p>Esta situación no afecta únicamente al alumnado sino al profesorado, que necesita tener acceso a una formación continua para poder capacitarse, ya que su desarrollo profesional también es muy importante. Hay una serie de habilidades como el trabajo en equipo, las humanidades digitales o la inteligencia extendida –que no es lo mismo que la artificial– que vienen para quedarse y que pueden llegar a generar una mayor cohesión entre las diferentes materias, porque en sí mismas ya son un todo, una nueva forma de reactualizar la <em>paideia</em>.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/166427/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Arantxa Serantes no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Al ser transversal y poco definida, la educación en valores se convierte en algo secundario y sujeto a ideologías y cambios coyunturales.Arantxa Serantes, Humanista digital y Doctora por la USC, Universidade de Santiago de CompostelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1602332021-06-10T19:14:15Z2021-06-10T19:14:15ZLa Historia no se aprende con fechas y gestas: los estudiantes desconocen el pasado<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/404462/original/file-20210604-27-1g99cx1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C3978%2C2644&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">cc</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/cristofor-colom-monument-barcelona-128021036">Shutterstock / Jordi Vic</a></span></figcaption></figure><p>La Historia es una asignatura que a menudo se pone en el centro de debates políticos e identitarios. Sin embargo, a pesar de las numerosas reformas educativas acaecidas en España, cambia la ley, pero los contenidos que recogen los sucesivos decretos se repiten de forma casi inalterable. </p>
<p>Este carácter de mantra alude a unas raíces profundas, difíciles de extirpar. Y no cabe solo atribuirlas a la contumacia de legisladores, sino a las inercias docentes.</p>
<p>La Historia, aunque hayan evolucionado los recursos didácticos y los formatos, se sigue impartiendo, en esencia casi igual que hace dos siglos. Nació, a la vez que la escuela pública, en el siglo XIX, cuando los Estados-nación modernos emergían y necesitaban consolidarse. </p>
<p>Así pues, formaban a patriotas que tenían que conocer los principales acontecimientos de su pasado común. Era un discurso legitimador del poder dominante, emanado de la historiografía positivista y liberal.</p>
<h2>No se habilitan valores cívicos para la comprensión</h2>
<p>Si hoy miramos los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje en Educación Primaria y Secundaria veremos que sigue la hegemonía de conceptos de primer <a href="https://revistaayer.com/sites/default/files/articulos/94-11-ayer94_HistoriaTransnacional_Martykanova_Peyrou.pdf">orden</a>. Estos requieren poca complejidad para su asunción: fechas, datos, nombres, eventos. Pero movilizan escasos valores cívicos o habilidades para la comprensión y recreación.</p>
<p>El manual sigue siendo el recurso didáctico por excelencia. Cierto que tiene un gran valor, como epítome. Pero la estructura que presenta de cada período sigue siendo en general muy clásica: política interior y exterior, economía, sociedad y cultura. </p>
<p>Permite abarcar temarios muy amplios, pero no profundizar en la resolución de problemas o analizar casos concretos. Por tanto, la Historia se sigue viendo como una materia acientífica, apenas se discute lo que se <a href="http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/view/2257">estudia</a>. Claro que hay excepciones, pero no favorecidas por la legislación vigente ni la tradición docente.</p>
<p>El examen suele ser escrito, de tipo memorístico, donde demostrar que el libro escolar y los apuntes se dominan. Pero con tanta fecha y batalla lo normal es que la mayoría de la información se olvide en poco tiempo. </p>
<p>Ni siquiera se recuerda bien el inicio y final de cada gran período histórico (Prehistoria, Antigüedad…). Así lo han mostrado estudios con estudiantes <a href="https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/52233">universitarios</a>. Se estudia solo aquello que es materia de <a href="https://ojs.uv.es/index.php/dces/article/view/2914/2486">examen</a>. </p>
<h2>Los tabúes colectivos</h2>
<p>Cierto que conocer los hitos fundamentales de la historia universal y española es algo valioso. Pero hace décadas que en España las cuestiones polémicas o conflictivas se difuminan como una especie de tabúes colectivos que, con la vitola modernizadora y europeísta, deja al margen coyunturas importantísimas y otras directamente las manipula. El resultado es peligroso. </p>
<p>Temerosos de lo políticamente incorrecto y presa de complejos por la Leyenda Negra, los manuales y decretos de Historia en España muestran Al-Ándalus como paraíso terrenal de la convivencia pacífica entre las tres culturas. Es un tópico que no se sostiene. Por supuesto, las figuras de don Pelayo o el Cid como adalides del cristianismo han desaparecido, no tanto por su mitificación españolista, sino porque eran personajes violentos. Interesa más la figura de califas o reyes cristianos cultos.</p>
<h2>¿Qué saben de la conquista de América?</h2>
<p>La conquista de América, antaño orgullo de las gestas hispánicas, ha sido diluida por su carácter coercitivo. Al contrario, se fomenta el estudio de las gestas de Colón, Magallanes y Elcano como pioneros de la navegación transoceánica. Y las culturas prehispánicas (maya, azteca e inca) son ensalzadas por sus avances científicos y culturales, pero nada se dice sobre su condición de imperios que se imponían violentamente a las tribus vecinas.</p>
<p>La Inquisición se ve casi como una excepción española cuando realmente nació en Francia, dos siglos antes, y estaba presente en gran parte de Europa. Las expulsiones de judíos y moriscos son otro episodio negro, que se disimula reduciéndolo a pérdidas demográficas y económicas. Nada que lo vincule a precedentes europeos antisemitas ni al contexto de guerra contra otomanos y corsarios berberiscos. Falta, pues, perspectiva <a href="http://www.publicacions.ub.edu/revistes/eccss16/default.asp?articulo=1388">histórica</a>.</p>
<h2>Tópicos sobre la Guerra Civil</h2>
<p>Los tópicos siguen en la historia reciente. La Guerra Civil se analiza, a menudo, como consecuencia del caos de la II República. Casi nada se recoge sobre el contexto europeo de ascenso de los totalitarismos. Se obvia la violencia en la retaguardia de ambos bandos y la feroz represión de la posguerra. Ni una alusión a campos de concentración o fusilados en cunetas. </p>
<p>La Transición se magnifica como el gran logro que fue, pero poco se alude a su lado negativo: la enorme violencia que se produjo durante esos años, tanto del terrorismo independentista como de los partidarios de la dictadura. La memoria histórica queda en agua de borrajas.</p>
<p>En suma, una historia de hombres poderosos, apenas alguna mujer (reinas, santas, escritoras). Es como si dentro de dos siglos, acerca de la historia reciente de España solo apareciesen en currículos y manuales Juan Carlos I, Felipe VI, Zapatero, Rajoy y quizá algún artista. ¿Y el resto de los 46 millones de españoles?</p>
<h2>Hay que trabajar en equipo e investigando</h2>
<p>Una historia que se enseña, sobre todo, por medio de lección magistral condena al discente a una posición pasiva. No da pie a trabajar en equipo e indagar, a cuestionarse tópicos, logros y retrocesos de cada etapa. A seleccionar contenidos y trabajarlos en profundidad, recreando labores de inicio a la investigación, por medio de fuentes primarias y secundarias (prensa, fotografías, documentos, objetos, obras de arte…). </p>
<p>Una historia que se acerque a paisajes y entornos próximos, relevantes en la vida cotidiana del alumnado, a menudo desconocidos o mal <a href="https://revistas.uniandes.edu.co/doi/full/10.7440/res52.2015.02">conservados</a>. La enseñanza de la Historia debería ayudar a conocer a colectivos olvidados: mujer, infancia, esclavos, pobres, exiliados, minorías étnicas, campesinos, obreros…</p>
<p>En suma, los estudiantes españoles aprenden mucha Historia, si a datos y fechas nos referimos. Pero no suele ser útil para entender mejor España y el mundo, ni siquiera su barrio o su comarca. La Historia no solo es memorizar datos y gestas de gobernantes, sino la vida cotidiana de nuestros antepasados. Quizá por esa vía se aprendería más a tolerar a los demás, a los que son distintos, pero no por ello inferiores. El reto es pasar de la Historia que enseña a ser patriotas, a la que ayuda a formar ciudadanos críticos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/160233/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Raimundo A. Rodríguez Pérez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>¿Cómo se enseña Historia en la escuela? La realidad es que la asignatura se centra poco más que en fechas, gestas, nombres de batallas y de reyes, que enseña a ser patriotas, en vez de formar ciudadanos críticos.Raimundo A. Rodríguez Pérez, Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de MurciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1621532021-06-07T19:12:19Z2021-06-07T19:12:19ZQué hacer antes del examen de la EvAU para que la salud no nos juegue una mala pasada<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/404874/original/file-20210607-80132-ixam3a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6534%2C2938&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/students-eye-view-math-mathematics-exam-1799130520">Shutterstock / LBeddoe</a></span></figcaption></figure><p>Último curso de bachillerato. Un año entero preparando el examen que, a priori, le permitirá elegir la carrera que estudiará. Esta es la idea que muchos jóvenes tienen en la cabeza durante el periodo de estudio previo al <a href="https://theconversation.com/claves-para-preparar-la-evau-tras-un-ano-de-pandemia-161066">examen de la EvAU</a> (Evaluación para el Acceso a la Universidad), el cual se realiza durante el mes de junio en las universidades españolas. </p>
<p>En periodos de exámenes (o cualquier situación que suponga una evaluación para uno mismo), es habitual que aumente el nivel de estrés y que estemos más activados. De hecho, esta situación es útil porque nos prepara para la acción. </p>
<p>La clave no es evitar dicha activación (o lo que frecuentemente llamamos ‘estar nerviosos’) ya que entonces sucedería todo lo contrario, es decir, aumentaríamos esa sensación. </p>
<p>Por eso, hoy repasamos <a href="https://www.esferalibros.com/libros/no-pierdas-los-nervios-en-los-examenes/">algunas claves</a> que puedan ayudarnos a no perder la calma y evitar que la salud nos juegue una mala pasada en el examen. </p>
<h2>Buscar un método de estudio apropiado</h2>
<p>Es importante crear un espacio libre de <a href="https://theconversation.com/como-gestionar-el-estres-tecnologico-de-los-adolescentes-durante-el-confinamiento-138283">distracciones</a>. Será mejor que durante las horas de estudio apartemos de nuestra mirada a distractores tan potentes como el móvil, internet, televisión, y evitemos estudiar en lugares de paso de otras personas.</p>
<p>Asimismo, es útil identificar nuestro momento de mayor energía. Por ejemplo, podemos planificar las tareas y actividades que exigen mayor esfuerzo durante las horas en las que tenemos más fuerza. Por el contrario, reservaremos las horas de menos energía para el descanso y actividades más relajadas, como limpiar la habitación. Igualmente, es conveniente intercalar asignaturas y descansos.</p>
<p>Otro punto importante es la <a href="https://digibug.ugr.es/handle/10481/18040">organización del estudio</a>. Así lograremos abarcar todas las tareas necesarias antes del examen, como revisar material, hacer esquemas, repasar cada tema, etc. </p>
<p>Pero no se ponga más presión de la necesaria. Comience de forma progresiva, sea constante y recuerde que “las ganas vienen haciendo”. Establezca metas a corto plazo y afróntelas de una en una para no saturarse.</p>
<h2>El momento de repaso, nunca para el final</h2>
<p>Por último, no nos olvidemos de una parte fundamental del estudio: el repaso. Aunque sea la última de la que hablemos, es importante que en nuestro programa no la dejemos para el final, ya que ello generará demasiado estrés y nos hará dudar de lo que sabemos. Por el contrario, hacerlo con frecuencia nos permitirá aumentar la confianza en nosotros mismos. </p>
<p>Respecto a estas revisiones, debemos utilizar una técnica apropiada: leer tratando de memorizar esquemas y resúmenes, escribir lo que se recuerda sin tener el material delante, desarrollar el tema esquematizado de forma oral o escrita, consultar, si es necesario, los apuntes o el libro, simular el examen, emplear reglas mnemotécnicas para memorizar conceptos difíciles y espaciar los repasos en el tiempo.</p>
<p>Por último, no podemos olvidar el darnos recompensas por el trabajo bien hecho. Esto ayuda a no sentir resentimiento hacia la tarea hecha y hacia lo que aún te queda por hacer.</p>
<h2>Huir de los imprevistos de última hora</h2>
<p>Para evitar que el estrés de esta situación aumente por un imprevisto, repasaremos algunas tareas importantes que debemos tener en cuenta antes del examen: </p>
<ul>
<li><p>Comprobar con antelación el día, lugar, hora y si es necesario algún material específico para el examen: (bolígrafo, lápiz, goma, DNI, resguardo de matrícula, calculadora, diccionario, botella agua, chocolatina y, como no, mascarilla, gel hidroalcohólico y pañuelos).</p></li>
<li><p>Revisar el trayecto desde casa hasta el lugar del el examen y el medio de transporte necesario para llegar. Si va a utilizar un bonobus o tarjeta de metro, revise que tenga suficiente dinero. En caso de que utilice su propio coche, revise las zonas para aparcar o busque un parking cercano. Por si acaso los lectores de tarjetas no funcionan, lleve siempre algo de dinero en metálico.</p></li>
<li><p>Estar en contacto con otros compañeros con respecto a estos temas para evitar posibles errores.</p></li>
</ul>
<h2>Técnicas útiles para gestionar las emociones</h2>
<p>Si con todo ello necesitamos gestionar la ansiedad y regular nuestras emociones, hay otras técnicas que pueden ayudar: </p>
<ul>
<li><p>Respiración abdominal. Ésta consiste en respirar pausadamente llenando totalmente los pulmones desde el abdomen, algo que no solemos hacer en la respiración normal.</p></li>
<li><p>Mindfulness (atención plena al momento presente). Se trata de ser <a href="https://theconversation.com/como-gestionar-las-emociones-para-ser-productivos-y-estar-a-gusto-en-el-trabajo-156082">consciente del aquí y ahora</a>, sin ánimo de juzgar o valorar lo que se está pensando o sintiendo.</p></li>
<li><p>Tensar y relajar diferentes grupos musculares. Por ejemplo, tense los hombros durante pocos segundos y a continuación déjelos caer. Sentirá la sensación de relax que esta técnica produce y aprenderá a identificar estados de tensión de los músculos para relajarlos seguidamente.</p></li>
<li><p>Si aparecen pensamientos distractores y recurrentes que amenacen su concentración o autoestima (“voy a suspender”, “no me va a dar tiempo”), puede sustituirlos por respuestas racionales (“tengo la capacidad de aprobar”, “sólo necesito trabajar más”), pensamientos que le ayuden a manejar el estrés (“un poco de activación me puede ayudar”, “así lo haré lo mejor que pueda”) y pensamientos que le ayuden a mantenerse concentrado (“puedo responder a la pregunta si elaboro la respuesta en pequeños subapartados”). </p></li>
</ul>
<p>Si estas estrategias no le funcionan, anote los pensamientos en un papel y siga trabajando bajo la “promesa” de que después se ocupará de ellos.</p>
<h2>Día del examen, más allá del repaso</h2>
<p>Como hemos comentado, el tiempo disponible antes del examen no será únicamente para repasar. Hay otras muchas tareas que, más allá de estudiar, nos ayudarán a ser más efectivos durante la prueba. </p>
<ul>
<li><p>Levántese temprano, dúchese, arréglese y desayune (nuestro cuerpo y nuestra mente necesitan nutrientes para funcionar adecuadamente).</p></li>
<li><p>Vaya con tiempo suficiente para llegar a la sede del examen, localizar las entradas al edificio y concretar el aula.</p></li>
<li><p>Busque algún sitio para sentarse en el que esté cómodo y trate de calmarse con alguna de las técnicas indicadas previamente, por ejemplo con la respiración abdominal.</p></li>
<li><p>Evite mantener conversación con los compañeros que le pongan nervioso. </p></li>
</ul>
<h2>Aplicar las técnicas también durante el examen</h2>
<p>Las técnicas de relajación que hemos visto pueden aplicarse en cualquiera de las fases. Sí, también durante el examen. Si lo encuentra necesario, tómese un par de minutos de descanso para practicarlas.</p>
<p>Si puede elegir el sitio, intente colocarse en el que esté más cómodo. Trate de evitar las zonas más próximas a la puertas. Una vez que haya recibido el examen, lea las instrucciones un par de veces y organice su tiempo de forma eficiente. Durante la duración del mismo, respete el silencio.</p>
<p>Aunque nuestro primero impulso sea volcar toda la información previamente estudiada, será conveniente pararnos a pensar antes de escribir y trazar un esquema para ordenar las ideas y no olvidarnos de nada importante. No se trata de hacer un primer examen en sucio, ya que lo más probable es que no le quede tiempo para pasarlo más tarde a limpio. </p>
<p>Al igual que recomendábamos durante el periodo de estudio, empiece con las preguntas más sencillas, lo cual ayudará a afrontar con mayor seguridad las preguntas más difíciles. </p>
<p>Asimismo, cuide la presentación y limpieza de su examen. Redacte con brevedad y precisión. Comience por conceptos claves para posteriormente desarrollar cada uno de ellos. </p>
<p>Y ahora sí, antes de entregar el examen es fundamental el repaso, para comprobar que ha respondido a todas las preguntas que quería. No se apresure si ve a otras personas terminar antes. Cada uno trabaja a su ritmo. Una vez acabado el examen, recuerde que no es necesario hablar de las respuestas con sus compañeros si ello le va a perjudicar su desempeño en los siguientes exámenes.</p>
<p>Por último, no olvide darse algún premio por haber hecho el examen, independientemente de cómo crea que le haya salido. Tenemos que premiar siempre el esfuerzo realizado y no tanto el resultado inmediato.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/162153/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Sagrario López Ortega no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La EvAU es un examen decisivo para muchos estudiantes. Repasamos las herramientas y técnicas más importantes de las que disponemos para evitar acudir al examen con tanta presión.Sagrario López Ortega, Psicóloga del Gabinete Psicopedagógico UGR, Universidad de GranadaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1580912021-04-23T17:07:16Z2021-04-23T17:07:16ZBachillerato ‘pandemial’: Cómo evitar las desigualdades en la evaluación de acceso a la universidad<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/395832/original/file-20210419-21-1nwkmr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C4600%2C3339&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/rear-view-school-girl-raised-hand-1923186344">Shutterstock / Budimir Jevtic</a></span></figcaption></figure><p>En <a href="https://www.educaweb.com/contenidos/educativos/selectividad/fechas-realizacion-examenes-selectividad/">poco más de un mes y medio</a> nuestros bachilleres enfrentarán las Pruebas de Evaluación para el Acceso a la Universidad (<a href="http://www.educacionyfp.gob.es/contenidos/acceso-universidad.html">EvAU</a>), la antigua selectividad. Pero esta es una selectividad muy especial porque corresponde a quienes podemos denominar bachilleres “pandemials”. </p>
<p>Se trata de estudiantes que han cursado Bachillerato entre septiembre de 2019 y mayo de 2021 con un 70 % de su formación en las extraordinarias condiciones de escolarización que ha impuesto este tiempo de gravísima crisis sanitaria –cierre total de escuelas, enseñanza alternando la presencia física y la virtual o clases completamente virtuales–. </p>
<p>Es pertinente una reflexión sobre las consecuencias de esta escolarización en pandemia, de sus posibles consecuencias y de medidas para atender algunos de sus efectos negativos.</p>
<p>La UNESCO acaba de publicar un <a href="https://es.unesco.org/news/unesco-revela-perdida-aproximada-dos-tercios-ano-academico-todo-mundo-debido-cierres-covid-19">informe</a> que revela que durante este tiempo más de 800 millones de estudiantes (más de la mitad de la población estudiantil del mundo) están aún sufriendo circunstancias de escolarización especiales. </p>
<p>En algunos casos, con un cierre total de centros escolares (31 países) o con reducción de horarios (48 países). La situación concreta de cada país se puede seguir en un <a href="https://es.unesco.org/covid19/educationresponse">mapa interactivo</a> que ofrece el propio informe.</p>
<h2>Gran esfuerzo para reducir los cierres de colegios</h2>
<p>Esa evolución permite concluir, no obstante que, a fecha de hoy, se está haciendo un gran esfuerzo por parte de todos los países en ir reduciendo los cierres totales de las escuelas (que afectaron a 190 naciones al inicio de la pandemia y que ahora mismo solo se produce en 30 países) en favor de cierres parciales o solo en algunas zonas con alta incidencia acumulada.</p>
<p>La situación, conforme al <a href="https://theconversation.com/miles-de-escuelas-siguen-cerradas-por-la-covid-19-asi-es-la-educacion-en-el-mundo-hoy-149654">pronóstico de nuestro último artículo sobre esto</a>, ha mejorado. Hoy las escuelas están totalmente abiertas en 101 países. Eso sí, siguiendo estrictos protocolos sanitarios de seguridad: distancia interpersonal, grupos burbuja, uso de mascarillas, ventilación permanente de espacios, ausencia de actividades con contacto físico, empleo de geles desinfectantes, tomas de temperatura, limpieza regular de espacios docentes…</p>
<p>El trabajo de profesores y equipos directivos para hacer de las escuelas un lugar libre de Covid-19 ha sido loable y toda la sociedad debe agradecerlo. Especialmente porque se ha realizado sin la claridad normativa ni la estabilidad de criterios que hubiera sido necesaria.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/395831/original/file-20210419-17-edktj2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/395831/original/file-20210419-17-edktj2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/395831/original/file-20210419-17-edktj2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/395831/original/file-20210419-17-edktj2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/395831/original/file-20210419-17-edktj2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/395831/original/file-20210419-17-edktj2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/395831/original/file-20210419-17-edktj2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/395831/original/file-20210419-17-edktj2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/student-raising-hand-class-teacher-wearing-1933259198">Shutterstock / pedro7merino</a></span>
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<h2>No están siendo grandes focos de contagio</h2>
<p>Hoy puede decirse, sin temor a equivocarnos, que los centros educativos <a href="https://www.enfermeria21.com/diario-dicen/por-que-los-colegios-no-se-han-convertido-en-un-foco-de-contagios-de-la-covid-19/">no han sido grandes focos de contagio</a> del virus (como sí lo son las <a href="https://es.euronews.com/2020/12/18/covid-19-cada-vez-mas-fiestas-ilegales-en-espana-un-riesgo-para-la-salud-y-para-el-bolsill">reuniones sociales y familiares o las fiestas ilegales</a>, donde cientos de personas se reúnen sin mascarilla ni distancia de seguridad en espacios cerrados).</p>
<p>Por otra parte, es lógico pensar que las estrategias de vacunación mejoren todavía los datos de contagios y que el fantasma del cierre de escuelas se aleje totalmente. Probablemente, a lo largo del próximo curso (tal vez no en septiembre, pero sí a partir del segundo trimestre) la situación estará normalizada o muy cerca de ser la de antes de la pandemia.</p>
<p>Pero es ineludible plantear que estos bachilleres “pandemials” han padecido una situación escolar que, por especial, merecerá especial atención. Para el filósofo, ensayista y pedagogo <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Gregorio_Luri_Medrano">Gregorio Luri</a>, por ejemplo, el rendimiento será más bajo entre los “pandemials” y ello conducirá a una “mancha” en su expediente. </p>
<h2>Déficits de aprendizaje en Bachillerato</h2>
<p>Refiriéndonos al Bachillerato español es evidente que la falta de socialización y la ausencia de relación de aula pueden generar déficits significativos de aprendizaje; también lo es que muchos alumnos no hacían el seguimiento debido de las clases en línea y que la semipresencialidad ha variado entre centros públicos y privados y entre diferentes comunidades autónomas. </p>
<p>Eso lleva a algunos a pensar en <a href="https://magnet.xataka.com/en-diez-minutos/20-suspensos-selectividad-desigual-pandemia-ha-puesto-curso-escolar-patas-arriba">desigualdades ante una prueba</a> que, precisamente, pretende armonizar las oportunidades de todos (con independencia del centro donde hayan realizado el Bachillerato) en relación con su posibilidad de acceder a la educación superior.</p>
<p>Pero no compartimos una visión de tanto radicalismo pesimista y mucho menos que pueda hablarse de “mancha” como si la situación se tratase de un pecado original irredimible. </p>
<p>Hay que tener en cuenta que la circunstancia no ha sido elegida por los estudiantes. Y, lo más importante, en el marco del <a href="https://epale.ec.europa.eu/es/blog/la-importancia-del-aprendizaje-permanente">aprendizaje permanente</a>, el proceso de aprendizaje no debe darse por concluido en un momento puntual.</p>
<h2>Estamos a tiempo de mejorar resultados</h2>
<p>Por supuesto, la situación exige tener en cuenta medidas excepcionales, pero todo es, por supuesto, recuperable. Estamos todavía a tiempo de ofrecer, antes de la EvAU, clases de refuerzo masivo. </p>
<p>Nada impide pensar que en las dos últimas semanas de mayo puedan establecerse periodos de seguimiento tutorial intensivo para cubrir las lagunas que particularmente puedan presentar los alumnos. </p>
<p>También puede pensarse en retrasar las pruebas. No sería irracional conceder más tiempo a los alumnos de este año para prepararse y celebrar la EvAU más tarde. Todo estudiante en esas circunstancias sabe que tres semanas más para prepararse pueden ser un mundo. </p>
<p>Y, una vez superadas las pruebas, las universidades tendrán que anticiparse a los posibles déficits de esta generación con medidas audaces como retrasar el inicio de curso y programar módulos intensivos preparatorios para las asignaturas más significadas de cada carrera, que evitarían el posible fracaso que algunos están vaticinando en nuestros futuros estudiantes de universidad.</p>
<p>Se hace preciso, en cualquier caso, un refuerzo del apoyo y la orientación a estos bachilleres “pandemials” que son víctimas y no responsables, no lo olvidemos, de su complicada situación.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/158091/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Javier M. Valle no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El examen de acceso a la Universidad (EvAU) se presenta este año cargado de dificultades para los estudiantes de Bachillerato de este curso y del pasado. Semipresencialidad, cierre de colegios y rendimiento académico desiguales por comunidades hacen que el tiempo que queda se convierta en una carrera de fondo para muchos de ellos.Javier M. Valle, Director del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales, Universidad Autónoma de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1580922021-04-08T17:53:17Z2021-04-08T17:53:17ZLa educación está en peligro: la sucesión de 8 leyes diferentes ya hace mella en los estudiantes<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/393971/original/file-20210408-19-rhiad8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C5%2C3882%2C2578&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/abandoned-teenage-girl-sitting-outdoor-on-135661883">Shutterstock / maradon 333</a></span></figcaption></figure><p>De manera recurrente se activa en los medios de comunicación el debate sobre la próxima reforma de la <a href="https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264">ley educativa</a>. Es entonces cuando se extiende el uso del acrónimo de turno: <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1980-13661">LOECE</a>, <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172">LOGSE</a>, <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899">LOE</a>, etc., para denominar a la ley que nos espera. </p>
<p>Lo hemos vivido ocho veces en los últimos 40 años, con una duración media de cinco cada ley desde 1980. Cambios discutidos en temarios, asignaturas, debates en torno a la religión, la ética, la educación para la ciudadanía y la permanencia de la educación concertada. </p>
<p>Desde el comienzo del actual periodo democrático hasta hace ocho años, el acuerdo para lograr una ley educativa estable dependía de las negociaciones bipartidistas entre Partido Popular y PSOE. Desde 2014, la progresiva irrupción de nuevas fuerzas políticas –el multipartidismo– ha complicado la posibilidad de ese acuerdo educativo de largo plazo.</p>
<p>Si a esa volatilidad de las leyes educativas sumamos el proceso de transferencias educativas a las comunidades autónomas, con un hito ineludible en la <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1992-28426">Ley Orgánica 9/1992</a>, de 23 de diciembre, configuramos el actual puzle educativo. </p>
<h2>Un conocimiento fragmentado lustro a lustro</h2>
<p>Una sucesión de generaciones educadas con leyes educativas diferentes, con un grado creciente de diferenciación por comunidades autónomas, que nos fragmenta en el conocimiento lustro a lustro, ley a ley y por comunidades autónomas.</p>
<p>Esta creciente diferenciación de lo que sabemos, combinada con los datos del porcentaje de población joven (de entre 20 y 24 años) que ha terminado la educación secundaria –un 75 %, según la <a href="https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736176918&menu=ultiDatos&idp=1254735976595">Encuesta de Población Activa</a>– presenta una paradoja destacable. </p>
<p>Cuando alcanzamos el mayor porcentaje de población joven con un nivel educativo de secundaria, un elevado porcentaje de ese mismo segmento poblacional manifiesta ignorancia sobre lo sucedido durante la Transición a la democracia. </p>
<h2>El 75 % de los jóvenes no sabe quién es Tejero</h2>
<p>La mayoría de los jóvenes (el 75 %) de entre 18 y 34 años no sabe quién es Antonio Tejero, mientras que el 60,4 % no sabe qué pasó en el intento de golpe de estado en 1981, según el estudio realizado por <a href="https://www.msn.com/es-es/entretenimiento/tv/m%C3%A1s-del-70percent-de-los-j%C3%B3venes-no-sabe-qui%C3%A9n-es-antonio-tejero-%C2%BFest%C3%A1-relacionado-con-las-torres-gemelas/ar-BB1dWv8Q">NC Report</a> en febrero de 2021.</p>
<p>Para completar el panorama de la educación juvenil y el grado de formación, según el último informe del <a href="https://www.pwc.es/es/publicaciones/economia/consenso-economico-primer-trimestre-2021.html">Consenso Económico (primer trimestre 2021)</a>, elaborado por la consultora PwC, <em>Los jóvenes, la formación y el empleo en España</em>, la tasa de paro entre 16 y 24 años ha alcanzado el 38 %, muy superior al de la mayoría de los países europeos. </p>
<p>Además, para edades algo más altas de jóvenes, su desempleo también excede del conjunto de España: para los de 16 a 34 años, en media de 2020, se situó en el 24 %, el doble que la de los activos de 35 y más años. Según <a href="https://ec.europa.eu/eurostat">Eurostat</a>, los jóvenes españoles muestran un peso excesivo de los estudios primarios y terciarios, en cambio, una manifiesta insuficiencia de los secundarios.</p>
<h2>Más desempleo a más formación</h2>
<p>Es decir, que cuando más elevado es el porcentaje de formación logrado por la población española, más elevada es también la cifra de desempleo juvenil, quizá por una formación alejada de las profesiones, combinada con desconocimiento de nuestra reciente historia. Es una población cualificada, carente de competencias profesionales demandadas por el mercado laboral técnico y con lagunas en conocimientos básicos de nuestra historia reciente.</p>
<p>¿Cuáles son esas carencias con las que llegan los estudiantes a la universidad? Obviamente, las derivadas de un sistema educativo poco duradero y fragmentado. Acumulamos décadas sin afrontar la educación con perspectiva de largo plazo y la concesión de transferencias en materia educativa ha incrementado las diferencias entre los estudiantes que llegan a la universidad. </p>
<p>Antes compartíamos carencias, todos veníamos de un único sistema educativo nacional, sostenido en el tiempo. Ahora las carencias dependen del rendimiento académico del estudiante, de la comunidad autónoma y de los ocho cambios legislativos en materia de educación desde 1980.</p>
<h2>¿Qué se debería aprender en secundaria?</h2>
<p>¿Podríamos determinar qué conocimientos deberían tener y no obtienen en la ESO y Bachillerato nuestros jóvenes? Pregunta compleja de respuesta compleja. Antes, ahora, y probablemente en el futuro, podremos determinar posibles carencias diversas de conocimiento de los estudiantes que llegan a la universidad, pero no parece posible generar una lista concreta, cerrada y de común acuerdo al respecto. </p>
<p>Lo que para algunos profesores universitarios es una carencia, para otros no, y esa discusión da para mucho. Ahora bien, que además no todos tengan carencias similares dificulta aún más la adecuación a la universidad.</p>
<h2>Solo se estudia el último cuarto del siglo XX</h2>
<p>¿Por qué no conocen los últimos acontecimientos? En algunas comunidades autónomas no se imparte el último cuarto del siglo XX hasta segundo de Bachillerato, lo que supone que los que no alcanzan ese nivel de educación no lo han visto nunca en clase. </p>
<p>Un 24 % de la población no ha finalizado la educación secundaria, según la encuesta de población activa, y un porcentaje de ellos no asimila todos los conocimientos adecuadamente, según el <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa/pisa-2018/pisa-2018-informes-es.html">informe PISA</a>. A eso hay que añadir la fragmentación educativa por comunidades autónomas. </p>
<p>Esto explica que los acontecimientos más recientes escapen al conocimiento general de un porcentaje significativo de los menores de 30 años. Bien es verdad que pueden acceder a la información por internet, pero dejamos en ellos esa responsabilidad.</p>
<p>¿Explica esto el elevado <a href="https://es.statista.com/estadisticas/488897/tasa-de-paro-juvenil-en-los-paises-de-la-ue/">desempleo juvenil español, comparado con los niveles medios de la UE</a>? No, para eso se deben revisar en profundidad las causas de ese mencionado espacio de formación profesional, aún no cubierto.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/158092/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Fernando Tomé Bermejo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Las sucesivas leyes de educación (ocho en 40 años) y las transferencias de competencias educativas a las comunidades autónomas han dado como resultado una generación de jóvenes llenos de carencias educativas, especialmente en secundaria. Muchos de ellos ni siquiera han oído hablar de la Transición.Fernando Tomé Bermejo, Prof. Doctor en Economía y Vicerrector de estudiantes y empleabilidad, Universidad NebrijaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1502462021-02-17T20:50:41Z2021-02-17T20:50:41Z¿Qué perdemos al abandonar el Griego y el Latín?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/384823/original/file-20210217-23-2g3g9u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=42%2C84%2C5565%2C3421&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">shutterstock</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/editor/image/green-language-schulptured-on-wall-ephesus-1123753346">Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Cuando podíamos viajar sin trabas pandémicas, Italia y Grecia eran destinos preferidos para millones de personas, que acudíamos allí atraídos por sus museos y los recintos arqueológicos de esas dos culturas sobre las que se asienta la nuestra.</p>
<p>Los museos en España ven llenas sus salas cuando organizan exposiciones relacionadas con el mundo clásico: aún se recuerda el éxito de <a href="https://www.museodelprado.es/actualidad/exposicion/las-furias-de-tiziano-a-ribera/5421b042-69b8-4345-8e6f-11ea4ced0823"><em>Las furias. De Tiziano a Ribera</em></a> (Museo del Prado, 2014) o <a href="https://www.museothyssen.org/exposiciones/alma-tadema-pintura-victoriana-coleccion-perez-simon"><em>Alma Tadema y la pintura victoriana en la colección Pérez Simón</em></a> (Museo Thyssen-Bornemizza, 2014). </p>
<p>Los teatros tienen el éxito asegurado cuando llevan a escena versiones de <em>Antígona</em>, <em>Medea</em> o <em>Edipo Rey</em>, y el <a href="https://www.festivaldemerida.es/merida/">Festival Internacional de Teatro Clásico de Mérida</a> atrae todos los años a decenas de miles de espectadores. </p>
<p>Fundaciones e instituciones culturales que organizan anualmente <a href="https://www.march.es/conferencias/home/">ciclos de conferencias</a> no dejan de incluir en su programación sesiones sobre personajes, ciudades, literatura o arte del mundo grecorromano, con asistencia de público asegurada. </p>
<h2>El auge de la novela histórica</h2>
<p>En la última década hemos vivido lo que ha dado en llamarse “el <em>boom</em>” de la novela histórica, uno de cuyos autores más conocidos, con sus novelas ambientadas en la antigua Roma, es Santiago Posteguillo, Premio Plantea 2018. </p>
<p>La británica Mary Beard, <a href="https://www.fpa.es/es/premios-princesa-de-asturias/premiados/2016-mary-beard.html?especifica=0">Premio Princesa de Asturias de Ciencias Sociales 2016</a>, triunfa con sus libros de alta divulgación y sus documentales de TV sobre la Antigüedad clásica. </p>
<p>Poetas tan reconocidos Juan Antonio González-Iglesias o Aurora Luque, por mencionar solo un par de nombres, encuentran inspiración en los clásicos, y el pasado año recibió el <a href="https://www.fpa.es/es/premios-princesa-de-asturias/premiados/2020-anne-carson.html">Premio Princesa de Asturias de las Letras</a> la canadiense Anne Carson, traductora y estudiosa de Safo, por su capacidad para “construir una poética innovadora a partir del estudio del mundo grecolatino”. </p>
<p>Y qué decir de la sorpresa editorial de 2019, <em>El infinito en un junco</em> de Irene Vallejo, que ha merecido el Premio Ojo Crítico de Narrativa 2019 y el Premio Nacional de Ensayo 2020; una obra sobre la invención de los libros en el mundo antiguo que conecta a través de un hilo magistralmente tejido los orígenes de la literatura en Grecia y Roma con nuestro mundo contemporáneo. Este ensayo emocionante de una filóloga clásica ha sido uno de los libros más leídos en España durante el confinamiento.</p>
<h2>Abandonadas en los currículums</h2>
<p>Y, paradójicamente, junto a este panorama cultural que transmite un interés constante y vivo por el mundo clásico, asistimos a un incomprensible abandono, cuando no desprecio, de los estudios de latín, griego y cultura clásica en los currículos académicos del sistema educativo español. </p>
<p>Tal situación viene propiciada desde dos frentes que se retroalimentan: la falta de consideración social hacia las Humanidades y los sucesivos planes de estudio.</p>
<p>Las familias, que tienen la última palabra en la elección de las asignaturas que cursan sus hijos en la enseñanza secundaria, acogen con ilusión su voluntad de ser médicos o ingenieros, pero no hay tantas que se alegren cuando estos deciden seguir la <a href="https://theconversation.com/renacimiento-de-las-humanidades-el-valor-de-ensenar-para-el-manana-118542">rama de Humanidades</a>. </p>
<p>Muchas veces, además, la elección de una modalidad u otra se apoya en el consejo de los orientadores de los centros, de modo que, si un estudiante de secundaria es brillante y alcanza buenas calificaciones, todos los que tienen cierto ascendiente sobre él le dejarán muy claro que “desperdiciaría” su futuro si, con su potencial, se decantara por los estudios de letras. </p>
<h2>La crisis de las Humanidades</h2>
<p>Un joven con una clara vocación por las Humanidades es hoy en día casi un héroe si logra su objetivo de estudiar lo que desea en la secundaria y el bachillerato, pues, además de persuadir a su familia, ha de tener la suerte de estudiar en un centro que ofrezca siquiera ese itinerario. </p>
<p>En efecto, en muy <a href="http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/134/Resumen-de-comparecencia-Congreso.pdf">pocos colegios privados y concertados se enseña griego</a>, y en una parte considerable de institutos públicos ya no existe la rama de Humanidades, de modo que solo hay dos opciones: cambiar de centro (lo que no es factible en poblaciones pequeñas) o desistir. </p>
<p>Y aún entra en juego otro factor: que en ese instituto haya un número suficiente de estudiantes (más de cinco, más de diez, según las comunidades o los propios centros) como para que se permita configurar un grupo, pues, de lo contrario, la asignatura se suprimirá. </p>
<p>Cuando una asignatura se cierra, ¿cómo se espera conseguir suficiente número de alumnos el curso siguiente? El camino para estos estudios no es fácil y todo ello ocurre ante la indiferencia más absoluta de la sociedad.</p>
<p>Así, cada vez que un nuevo gobierno decide promover una reforma del sistema educativo, esta pasa inexorablemente por el arrinconamiento y la asfixia de estas materias. </p>
<p>Desde 1970, España ha visto pasar siete leyes educativas. En todas y cada una de ellas los profesores, las sociedades científicas, asociaciones e instituciones culturales que comparten su interés por los estudios clásicos han tenido que buscar apoyos y luchar, como quien trata de robarle terreno al mar, para que el latín, el griego y la cultura clásica no perdieran su sitio en la enseñanza Secundaria y el Bachillerato. </p>
<p>A nadie más parecía importarle. Recientemente se ha aprobado la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (<a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:8c7d3863-aaa7-4bbd-91b2-4d05bcb80286/apl-lomloe-web2020-03-03.pdf">LOMLOE</a>) y, como una maldición anunciada, el Latín y el Griego ni siquiera se mencionan. Y esto, pese a que la Comisión de Cultura del Congreso de los Diputados aprobó por unanimidad el pasado <a href="http://congresodiferido.congreso.es:8935/vod/ondemand/video/leg12/377/12_000377_028/cortes/mp4:12_000377_028_0_19130_641442.mp4/manifest.m3u8">27 de febrero de 2019</a> una Proposición No de Ley para instar al Gobierno a que solicite a la UNESCO la declaración del latín y el griego antiguo como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad. </p>
<h2>Firmas contra su desaparición</h2>
<p>La <a href="http://www.estudiosclasicos.org">Sociedad Española de Estudios Clásicos</a> y la plataforma <a href="https://www.escuelaconclasicos.org">Escuela con Clásicos</a> han promovido una campaña que está recabando miles de firmas y ha recibido el apoyo explícito, entre otras muchas y destacadas instituciones, de la <a href="http://www.estudiosclasicos.org/seec/carta-de-la-real-academia-en-favor-de-las-materias-clasicas/">RAE</a>. De nuevo, como Sísifo, estamos empujando cuesta arriba la misma piedra. </p>
<p>Cabe preguntarse en qué sociedad vivimos si hemos de estar permanentemente justificando la necesidad de que nuestros jóvenes tengan, al menos, la posibilidad de formarse en Humanidades. </p>
<p>El estudio del latín y el griego favorece no solo el conocimiento de nuestra propia lengua, sino también el aprendizaje de otras lenguas romances, así como la adquisición del léxico de <a href="https://dicciomed.usal.es/palabra/cariocinesis">especialidades científicas</a>. </p>
<p>Conforma, además, una conciencia gramatical importante para el estudio de cualquier idioma y el dominio de la escritura. El acercamiento a la literatura y la cultura clásicas nos permite entender de dónde venimos y cuánto compartimos, porque somos hijos del mundo grecolatino. </p>
<h2>El caso de las estudiantes de Sevilla</h2>
<p>Hemos recibido un legado común, transmitido durante siglos: ¿qué nos hace pensar que tenemos siquiera el derecho a privar a las siguientes generaciones de recibir esa herencia? Incluso los propios alumnos lo reclaman, <a href="https://www.mujeresaseguir.com/social/noticia/1164385048615/adolescentes-se-han-unido-salvar-asignatura-de-griego.1.html?utm_source=newsletter&utm_medium=article_mas&utm_campaign=202102">como hicieron las estudiantes de un instituto de Sevilla</a> recientemente a través de una petición en change.org.</p>
<p>La idea utilitarista de una educación que solo forma en aquello que es económicamente rentable es inaceptable. No podemos ni imaginar una sociedad cuyos ciudadanos se eduquen solo en materias “productivas”. </p>
<p>Los antiguos nos dieron el pensamiento filosófico, crearon la historia y las ciencias, nos enseñaron el arte de la palabra. Es difícil pensar en un aspecto de la cultura actual que no descanse de alguna forma en el mundo clásico. </p>
<p>Para seguir avanzando en cada una de estas disciplinas, es necesario volver constantemente sobre sus fuentes. Griegos y romanos conformaron los géneros literarios, la poesía, el teatro, la novela, componiendo las obras clásicas que nos identifican como civilización occidental. </p>
<p>Cada generación lee de una manera a sus clásicos y debe poder hacerlo acudiendo a los textos originales o a versiones actualizadas, sin que ello suponga un privilegio para unos pocos que puedan permitirse una educación mejor. </p>
<p>Hurtar a las futuras generaciones este derecho es condenarlas a no saber de dónde vienen. Y solo un sistema educativo que garantice en igualdad de oportunidades los estudios de Humanidades asegura la transmisión de este legado. Si rompemos el hilo invisible que nos une a nuestro pasado, si perdemos la perspectiva, ¿cómo vamos a entender nuestro presente y ser dueños de nuestro futuro?</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/150246/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>M. Dolores Jiménez López no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Los estudios clásicos en secundaria y bachillerato prácticamente han desaparecido. A pesar de que la cultura clásica está en un momento álgido, la rama de Humanidades no tiene demasiado protagonismo ni socialmente, ni en los planes de estudios. ¿Desaparecerán para siempre las asignaturas de Griego y Latín?M. Dolores Jiménez López, Profesora Titular de Filología Griega, Universidad de AlcaláLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1371012020-05-26T09:33:18Z2020-05-26T09:33:18ZLos laboratorios remotos revolucionan el aprendizaje desde casa<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/334096/original/file-20200511-49565-1joq8q9.png?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C1895%2C949&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://labsland.com/es">LabsLand</a></span></figcaption></figure><p>La situación actual debido al coronavirus ha puesto patas arriba a gran parte (o a casi toda) de la comunidad educativa. Hemos tenido que pasar de un modelo presencial a un modelo en remoto en el cual la manera de interactuar con nuestros alumnos y ellos con los recursos de aprendizaje es exclusivamente a través de internet.</p>
<p>Cada docente, a todos los niveles (desde infantil a la universidad), se está adaptando de la mejor manera posible, realizando clases en tiempo real, grabando vídeos, recursos virtuales, etc. </p>
<p>Estas herramientas para los ámbitos educativos no universitarios o de formación profesional pueden ser suficientes, pero no en estudios superiores, y principalmente en disciplinas técnicas como la ingeniería y ciertos ciclos formativos, donde las competencias derivadas de las sesiones prácticas son fundamentales para asimilar un alto porcentaje de los contenidos teóricos. </p>
<p>Ahora bien, ¿qué herramientas podemos ofrecer a los alumnos para seguir realizando prácticas desde casa de la misma manera que si estuvieran en los laboratorios de la universidad? Parece que más que nunca los laboratorios remotos son la solución o quizás la mejor alternativa. </p>
<h2>Tecnologías para experimentar</h2>
<p>Un laboratorio remoto podríamos definirlo como un conjunto de tecnologías <em>hardware</em> y <em>software</em> que permiten al usuario, a través de internet, llevar a cabo un experimento de la misma manera que si estuviera en el laboratorio presencial. O, explicado de otra forma, ¿qué no es un laboratorio remoto? No es un simulador o un laboratorio virtual en donde la respuesta del experimento está diseñada, desarrollada y codificada por un programador. </p>
<p><a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Max_Planck">Max Planck</a> decía que “una experiencia no es otra cosa que una pregunta dirigida a la naturaleza, y la medida, la respuesta de la naturaleza”. Por tanto, un experimento, sea remoto o no, debe mantener intacta esta premisa. </p>
<h2>Igual que si fuera presencial</h2>
<p>En este contexto, el reto de los diseñadores y desarrolladores es enorme, ya que deben permitir al usuario realizar las mismas acciones que si estuviera presencialmente en el laboratorio, ofreciéndole herramientas que hagan que internet sea sus ojos y sus manos para interactuar con los equipos y los experimentos, es decir, que pueda lanzar preguntas a la naturaleza y observar (ver, escuchar, medir) su respuesta. </p>
<p>Los laboratorios remotos han sido desde hace muchos años <a href="http://www.deusto-publicaciones.es/deusto/pdfs/otraspub/otraspub01.pdf">objeto de investigación</a> en muchas universidades en todo el mundo (Standford, MIT, Cambridge, UNED, Open University, Deusto…). </p>
<p>Sin embargo, en casi todos los casos son laboratorios que se han desarrollado a medida de los propios grupos de investigación, es decir, no diseñados y definidos como “productos” que puedan ser compartidos con otros profesores de una manera sencilla e intuitiva. Además, como buenos profesores, todos queremos adecuar la herramienta a nuestro modelo de aprendizaje, no ser nosotros los que nos amoldemos a la herramienta. </p>
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<figcaption><span class="caption">Así funciona la red de laboratorios de Labsland.</span></figcaption>
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<h2>Herramientas docentes</h2>
<p>En este contexto, la Universidad de Deusto, a través de su grupo <a href="https://weblab.deusto.es/">WebLab-Deusto</a>, lleva desde el año 2004 desarrollando laboratorios remotos que puedan ser fácilmente explotados y usados como herramientas docentes. Para ello, nuestros laboratorios siempre han sido ideados para ser accesibles desde cualquier tecnología web o sistema operativo y sin necesidad de instalar o configurar cualquier <em>software</em> adicional, y sin restricciones de seguridad de comunicaciones como <em>firewalls</em>. Es decir, el usuario solo necesita un dispositivo con conexión a internet, pudiendo así experimentar 24 horas los 7 días de la semana. </p>
<p>Esta posibilidad de conexión ubicua hace que el profesor durante las exposiciones teóricas pueda “acudir” al laboratorio para demostrar empíricamente y en tiempo real las ecuaciones o modelos matemáticos descritos en la pizarra, o puede indagar para llegar hasta los modelos, reduciendo así la distancia entre la teoría y la práctica. </p>
<h2>Cuando la universidad está cerrada</h2>
<p>Además, ofrece a los alumnos un tiempo ilimitado para seguir accediendo al laboratorio cuando las instalaciones de la universidad están cerradas. Como decía el director de los laboratorios de Tecnologías de Microsistemas en el MIT, Jesús del Álamo, “si el alumno no va al laboratorio, el laboratorio va al alumno”. </p>
<p>Esta facilidad de acceso y disponibilidad ha hecho posible que durante los últimos años también muchos institutos y colegios de secundaria se hayan acercado a nosotros para conocer y utilizar los laboratorios remotos. </p>
<h2>También para la ESO y bachillerato</h2>
<p>Así, cientos de alumnos de ESO y bachillerato han podido aprender a programar robots sin preocuparse de si los motores iban a funcionar o si les faltaban pilas. O aprender cómo funciona un detector Geiger instalado en Australia y medir las radiaciones de diferentes materiales. </p>
<p>También se han iniciado en el mundo de la electrónica haciendo montajes con resistencias y comprobando la <a href="https://lostiposdeenergia.wordpress.com/ley-de-ohm-y-leyes-de-kirchhoff/">ley de Ohm o Kirchhoff</a>. Han experimentado con las leyes de la cinemática o del movimiento pendular, aprendiendo los conceptos básicos del método científico y adquiriendo cultura STEM. </p>
<p>Todo ello, gracias a que los laboratorios remotos ofrecen distintos experimentos que se pueden llevar a cabo en función del nivel educativo de los usuarios. Muchos de estos experimentos son caros y/o complejos y, sin embargo, solo necesitan una conexión a internet para experimentar y obtener resultados de aprendizaje. Y desde el punto de vista del profesor, él no se encarga de mantenerlos ni de “abrirlos”, simplemente los usa.</p>
<p>En definitiva, los laboratorios remotos ofrecen una ventana a través de la que acceder e interactuar con recursos físicos reales que están a miles de kilómetros de nosotros. Algo más que nunca necesario en la situación en la que estamos, en la que los alumnos y docentes nos vemos obligados a seguir una formación <em>online</em>. </p>
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<figcaption><span class="caption">Ejemplo de laboratorio remoto de electrónica de Labsland.</span></figcaption>
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<h2>La gran herramienta Labsland</h2>
<p>Desde aquí queremos compartir y ofrecer estos recursos a toda la comunidad educativa de manera completamente gratuita a través de <a href="http://labsland.com/">Labsland</a>, una <em>start-up</em> creada como <em>spin-off</em> de la Universidad de Deusto, y que a través de su sitio web concentra el mayor número de laboratorios remotos activos y disponibles hoy en día. </p>
<p>Desde el inicio del confinamiento, los alumnos de ingeniería de Deusto acumulan más 10.000 accesos a la red, los cuales se suman a los más de 30.000 realizados por cerca de 2.500 estudiantes de otros centros educativos no solo españoles, sino también de Alemania, Estados Unidos, Polonia, Portugal, Jordania, India, Malasia o Colombia, por ejemplo.</p>
<p>El desarrollo de los acontecimientos y las perspectivas de futuro indican que el uso de laboratorios remotos se va a convertir en una herramienta innovadora docente de presente que los profesores deben aprender a usar y a integrar en sus clases. Una oportunidad más de mejorar y democratizar el acceso a la ciencia.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/137101/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Unai Hernández-Jayo es asesor de LabsLand
El grupo de investigación WebLab-Deusto ha recibido financiación a lo largo de los años de diferentes convocatorias de investigación públicas, tanto a nivel regional, local como europeo. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Javier García-Zubia es asesor de LabsLand
El grupo de investigación WebLab-Deusto ha recibido financiación a lo largo de los años de diferentes convocatorias de investigación públicas, tanto a nivel regional, local como europea.</span></em></p>Los laboratorios remotos a los que se accede a través de internet ofrecen una ventana a través de la que se puede interactuar con recursos físicos reales que están a miles de kilómetros de los estudiantes. Ofrecen las mismas ventajas que si se trabajara en ellos de manera presencial.Unai Hernández-Jayo, Profesor Encargado Doctor del Departamento Tecnologías Informáticas, Electrónicas y de la Comunicación, Universidad de DeustoJavier García-Zubia, Catedrático de Tecnologías Informáticas, Electrónicas y de la Comunicación, Universidad de DeustoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.