tag:theconversation.com,2011:/us/topics/aprendizaje-55488/articlesaprendizaje – The Conversation2024-02-18T22:07:26Ztag:theconversation.com,2011:article/2215462024-02-18T22:07:26Z2024-02-18T22:07:26ZCuando el miedo se generaliza: de la rata de Albert al impacto emocional de las palabras<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/572552/original/file-20240131-25-gw05.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=252%2C84%2C5086%2C3648&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption"></span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/small-baby-rat-on-human-hand-2020309817">Maslov Dmitry/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Hace algo más de un siglo, se realizó uno de los experimentos <a href="https://psycnet.apa.org/record/2006-01667-001">más polémicos en la historia de la psicología</a>. Los investigadores pusieron a jugar con una peluda rata a Albert, un bebé de 8 meses. El pequeño se mostró curioso al principio, y no tardó en hacer muy buenas migas con el roedor. </p>
<p>Pero la situación dio un giro inesperado. Mientras jugaba con su amigo, los investigadores provocaron un ruido estridente. Este ruido hizo que Albert comenzará a llorar. El emparejamiento rata-ruido se repitió en días posteriores, hasta el punto que que la sola presencia del animal provocaba un llanto incontrolable en el pequeño.</p>
<h2>Pavlov y sus perros</h2>
<p>Al igual que los <a href="https://psycnet.apa.org/record/1927-02531-000">perros de Pavlov</a>, Albert había sido condicionado. Semanas después, el pequeño volvió al laboratorio para que los investigadores pudiesen contestar una pregunta clave: ¿transferiría Albert el miedo adquirido a otros estímulos? Los científicos observaron que la respuesta de miedo seguía ocurriendo en presencia del roedor, indicando que recordaba lo que había aprendido. </p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/es-la-mente-del-bebe-un-papel-en-blanco-210313">¿Es la mente del bebé un papel en blanco?</a>
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<p>Sin embargo, también respondía con miedo ante la presencia de un perro, un conejo e incluso una máscara de Santa Claus con su larga barba blanca. Por el contrario, esto no ocurría ante juguetes de madera. Y ¿qué tenían en común los objetos que provocaban el miedo?</p>
<h2>Generalización del aprendizaje</h2>
<p>Que todos eran peludos, al igual que el roedor. Albert había generalizado el miedo a estímulos que compartían características físicas con la rata. De esta forma, la generalización es el proceso que permite a los organismos responder ante estímulos nuevos (conejo) basándose en su experiencia previa (la rata). </p>
<p>El proceso de generalización permite a animales y humanos adaptarse de forma eficiente a su ambiente, ya que utilizamos nuestra experiencia previa para guiar nuestras respuestas futuras. Pero, basándonos en nuestra propia experiencia, podríamos afirmar que la reacción de Albert no fue del todo adaptativa. Una máscara de tela de Santa Claus no es peligrosa ni debería provocar temor. </p>
<p>En este caso, Albert podría haber incurrido en el proceso de sobregeneralización. Salvando las distancias, si caminando por la calle nos ataca ferozmente un perro grande y peludo, responderemos seguramente con miedo y ansiedad. Pero al igual que le pasaba a Albert, si sobregeneralizamos el miedo, terminaremos respondiendo con <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/24001473/">ansiedad excesiva</a> ante cualquier animal que se parezca a ese perro, ya sea un chihuahua o una chinchilla.</p>
<h2>¿De qué depende la respuesta de generalización?</h2>
<p>La semejanza física entre objetos es fundamental para que se produzca la respuesta de generalización. Cuanto más parecidos son los objetos entre sí, mayor será la generalización. En cierta forma, es como un eco: la respuesta va decayendo a medida que los objetos se parecen menos al estímulo condicionado. </p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/como-mide-nuestras-emociones-la-neurociencia-172249">¿Cómo mide nuestras emociones la neurociencia?</a>
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<p>A nivel experimental, se observa muy claramente manipulando dimensiones físicas de forma controlada. Por ejemplo, si el estímulo condicionando es un tono de una determinada frecuencia (400Hz), la respuesta será máxima ante esa frecuencia. Sin embargo, al variar la frecuencia (ej, 380Hz, 360Hz, 340Hz), la respuesta irá progresivamente decayendo, en lo que se conoce como un gradiente de generalización. Este fenómeno se observa en <a href="https://psycnet.apa.org/record/1988-28272-001">diversas especies de animales y a través de muchas dimensiones físicas</a>. </p>
<h2>De Cervantes a Shakespeare</h2>
<p>Nuestro mundo no es sólo físico. Vivimos inmersos en un mundo abstracto, lleno de ideas y conceptos simbólicos que representamos y comunicamos a través del lenguaje. Por eso no debe sorprendernos que la generalización también ocurra a nivel simbólico. Por ejemplo, al condicionar una palabra como “sopa” con una pequeña descarga eléctrica, los participantes muestran miedo ante esa palabra, pero también <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02699931.2014.1000831">ante un sinónimo como “caldo”</a>. </p>
<p>Además, cuando en <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02699931.2019.1604319">personas bilingües</a> se asocia una palabra como “taza” en español con una descarga, el miedo se transfiere a la palabra inglesa correspondiente “cup”. Estas palabras no tienen ninguna similitud física, no tienen letras parecidas ni suenan igual, pero sí están conceptualmente relacionadas. </p>
<p>Si el valiente hidalgo de la mancha supiera hablar con soltura la lengua en la que Macbeth recitaba sus versos, el escuchar la palabra <em>windmill</em> hubiera despertado sus fábulas.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/lo-que-gibraltar-nos-ensena-sobre-el-cerebro-bilingue-177384">Lo que Gibraltar nos enseña sobre el cerebro bilingüe</a>
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<h2>La emoción que despiertan las palabras</h2>
<p>Más allá del significado, algunas palabras también despiertan emociones. Este nivel de afectividad se puede representar en una dimensión que va desde palabras que tienen connotaciones negativas como “pistola”, hasta palabras que evocan emociones positivas como “abrazo”. En medio quedarían palabras neutras como “vaso”. </p>
<p>Es más, las emociones que despiertan las palabras suelen coincidir entre distintas personas, como lo muestran las <a href="https://link.springer.com/article/10.3758/s13428-015-0572-5">bases de datos normalizadas</a>. Estas emociones se sitúan en un abanico que va de lo totalmente negativo hasta lo positivo. Es decir, en un continuo, al igual que ocurre con una dimensión física. En este sentido, una pregunta que nos hemos planteado recientemente ha sido: ¿pueden las emociones modular el gradiente de generalización al igual que una dimensión física? </p>
<p>La respuesta es que sí. En <a href="https://link.springer.com/article/10.3758/s13423-023-02450-8">nuestro estudio</a> encontramos que la emoción de las palabras moduló el gradiente de generalización. Cuando las palabras expresan emociones más parecidas a las de la palabra condicionada, las respuestas son más intensas y decaen gradualmente según se refieren a emociones menos semejantes. Es más, el gradiente obtenido fue muy similar al que se observo en otra condición diferente pero variando la orientación de unas líneas, es decir, una dimensión física. </p>
<p>Estos resultados abren la puerta a nuevos enfoques e investigaciones que ayudarán a comprender mejor la respuesta de generalización. Hasta la fecha las connotaciones emocionales en la respuesta de generalización no habían sido estudiadas. Pero, al igual que las propiedades físicas de los objetos o las representaciones simbólicas a través del lenguaje, las características emocionales también afectan a la respuesta de generalización. </p>
<p>Podría ocurrir que nuestro comportamiento se modifique en función de la emoción que nos despiertan las palabras. Por ejemplo, en personas que padecen un trastorno de ansiedad provocado por hablar en público, el mero hecho de escuchar palabras relacionadas con esta situación podría incrementar su activación de manera excesiva. De esta forma, comprender el impacto emocional que ejercen estas palabras podría ser de ayuda para desarrollar intervenciones encaminadas a ayudar a la personas a controlar una indeseada sobregeneralización del miedo en casos concretos, como el de Albert. Y ahora que mencionamos al pequeño, quizá se pregunten qué pasó con él. </p>
<h2>¿Y qué fue de Albert?</h2>
<p>Albert, sin pretenderlo, se convirtió en una de las figuras más emblemáticas de la historia de la psicología. Su experimento fue uno de los primeros en describir el fenómeno de generalización, que posteriormente ha sido <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/36811021/">estudiado sistemáticamente</a>. Influyó mucho en el conocimiento de nuestros comportamientos, pero también en aspectos éticos sobre los límites de la investigación. </p>
<p>El pequeño abandonó el laboratorio con temor a objetos peludos. La segunda parte del experimento consistía en buscar la forma de eliminar el miedo adquirido, por ejemplo, a través del proceso de <a href="https://www.nature.com/articles/4001939">extinción</a>. Hoy en día un procedimiento muy utilizado en el <a href="https://royalsocietypublishing.org/doi/10.1098/rstb.2017.0025">tratamiento de fobias</a>.</p>
<p>Sin embargo, la universidad impidió que el estudio continuara por proteger a Albert (a buenas horas, podríamos decir). Aunque el destino del pequeño sigue siendo un misterio, <a href="https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fa0019332">algunos autores sugieren</a> que de ser ciertas sus pesquisas, Albert habría seguido evitando a animales peludos y se sentiría ansioso en su presencia durante toda su vida.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/221546/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>José A. Alcalá Martín ha recibido fondos del Ministerio de Universidades con una ayuda de atracción de talento internacional "María Zambrano". </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Celia Martínez Tomás recibe fondos del Ministerio de Universidades con una ayuda para la formación de profesorado universitario (FPU)</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>José Antonio Hinojosa Poveda recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Gonzalo Urcelay no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Generalizar nos ayuda a responder a los estímulos externos y adaptarnos al ambiente. Cuando lo hacemos en un grado demasiado alto acabamos teniendo reacciones exageradas que nos perjudican.José A. Alcalá Martín, Ayudante Doctor en Psicología, Universidad Rey Juan CarlosCelia Martínez Tomás, Investigadora predoctoral FPU en el Departamento de Psicología Experimental, Procesos Cognitivos y Logopedia, Universidad Complutense de Madrid, Universidad Complutense de MadridGonzalo Urcelay, Adjunct professor, University of NottinghamJosé Antonio Hinojosa Poveda, Profesor Titular del Departamento de Psicología Experimental, Procesos Cognitivos y Logopedia, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2103132023-09-11T20:51:02Z2023-09-11T20:51:02Z¿Es la mente del bebé un papel en blanco?<p>Los filósofos <a href="https://encyclopaedia.herdereditorial.com/wiki/Tabla_rasa_(tabula_rasa)">Aristóteles</a> y <a href="https://psicologiaymente.com/psicologia/teoria-tabula-rasa-john-locke">John Locke</a> sostenían que la mente del bebé es un lienzo en blanco. Para enfatizar esta idea, el primero usó la conocida metáfora <em>tabula rasa</em>. </p>
<p>Una <em>tabula</em> era la tablilla con delgada capa de cera en la que escribían los romanos. La palabra <em>rasa</em> significa “en blanco”, “vacía”. Así que la expresión <em>tabula rasa</em> viene a significar que el ser humano nace con la mente “vacía”, en blanco. </p>
<p>Por el contrario, <a href="https://psicologiaymente.com/psicologia/teoria-ideas-platon">Platón</a> y otros han considerado que el recién nacido tiene inclinaciones cognoscitivas innatas. Es decir, que salimos al mundo con notables capacidades de aprendizaje. Para avanzar y probar científicamente esta última hipótesis, académicos notables investigan y diseñan diversos experimentos. </p>
<p>Examinemos lo que han descubierto algunos de ellos en más de treinta años.</p>
<h2>El experimento del bloque que “vuela”</h2>
<p>El campo de especialización de Susan Hespos, <a href="https://psychology.northwestern.edu/people/faculty/core/profiles/susan-hespos.html">investigadora de la Northwestern University de Chicago</a>, es precisamente la cognición del bebé. Sus pesquisas abarcan el procesamiento analógico, la relación entre pensamiento y lenguaje y el razonamiento físico.</p>
<p>Así, por ejemplo, se sabe que los pequeños desarrollan con mucha rapidez su <a href="https://www.clinicarementeria.es/publicaciones/cuando-comienzan-a-ver-los-bebes.html#:%7E:text=A%20partir%20de%20los%20cuatro,se%20muevan%20a%20gran%20velocidad.">percepción visual</a>. En efecto, desde los tres o cuatro meses avanzan de manera acelerada en ese proceso. Partiendo de este hecho, Hespos <a href="https://www.livescience.com/18101-infants-grasp-gravity.html">ha diseñado experimentos</a> para medir el tiempo que el pequeño mira atentamente un objeto, filmando su cara con una videocámara.</p>
<p>Uno de ellos consistió en colocar una caja con un pequeño bloque encima. Una ayudante lo movía de un lado a otro sobre la caja, lo que atraía la atención infantil unos treinta segundos. Pero pronto se distraía, aburrido. </p>
<p>Luego, con un ardid, movieron el bloque fuera de la caja y éste se mantuvo en el aire. Los ojos del pequeño miraron fijamente ese hecho insólito por el doble de tiempo. Parecía preguntarse por qué no caía al suelo, como esperaba.</p>
<p>El tiempo que el bebé dirige su vista sobre el objeto se alarga si se trata de un suceso inesperado. Así, cuando el sujeto del experimento observaba el bloque “levitando”, se sorprendía porque no veía actuar la fuerza de gravedad, que conocía bien por su experiencia en arrojar y dejar caer objetos. Sus expectativas eran cuestionadas, lo que demuestra que a tan corta edad no dependemos de otros para adquirir conocimentos.</p>
<p>Hespos y su colega <a href="https://psychology.missouri.edu/people/vanmarle">Krysty vanMarle</a> también descubrieron que muy pronto desarrollamos <a href="https://www.researchgate.net/publication/259853187_Physics_for_infants_Characterizing_the_origins_of_knowledge_about_objects_substances_and_number">habilidades matemáticas rudimentarias</a>: los bebés de seis meses son capaces de distinguir cuál es la imagen que contiene más puntos. Y con diez meses pueden elegir la taza con más líquido. Además, a esa edad siempre se decantan por los recipientes que tienen mayor cantidad de alimentos.</p>
<h2>Escaneando la mente del bebé</h2>
<p>También ha indagado en el asunto Rebecca Saxe, <a href="https://mcgovern.mit.edu/profile/rebecca-saxe/">investigadora del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT)</a>, en Boston, que estudia la <a href="https://theconversation.com/ponerse-en-la-piel-de-los-demas-se-puede-entrenar-209337">cognición social humana</a>. En sus trabajos utiliza una combinación de pruebas de comportamiento y tecnologías de imágenes cerebrales. Sobre todo, analiza el procesamiento de conceptos abstractos para comprender estados mentales de otras personas.</p>
<p>Con su equipo de investigadores, Saxe ha preparado con mucho cuidado un protocolo <a href="https://news.mit.edu/2018/study-finds-early-signatures-social-brain-0312">para escanear cerebros mediante resonancia magnética</a>. En el caso de los bebés, debían lograr que estuvieran despiertos e inmóviles durante mucho tiempo para observar cómo entienden y aprenden lo que ven. Los científicos experimentaron muchos problemas en el intento de explorar el primer cerebro infantil, pero después de varios años y muchas tentativas, lo lograron.</p>
<p><a href="https://mayfieldclinic.com/pe-anatbrain.htm#:%7E:text=The%20brain%20has%20three%20main,and%20fine%20control%20of%20movement.">Nuestros cerebros de adultos presentan diferentes regiones con funciones distintas.</a> Concretamente, hay dos zonas que desarrollan trabajos muy importantes: una identifica rostros y la otra reconoce escenas. </p>
<p>Durante el estudio, el bebé miraba vídeos de ambos tipos de representaciones. En las imágenes obtenidas con el resonador podía apreciarse con nitidez que la zona activada al reconocer personas era el lóbulo occipital derecho, mientras que el occipital izquierdo se activaba cuando identificaba escenas. Pero lo sorprendente fue que se registraba gran actividad en la región frontal de ambos lóbulos. </p>
<p>Este hecho era valioso por su similitud con la actividad neuronal del adulto cuando se concentra en algo muy interesante. Descubrieron, pues, que el cerebro con pocos meses de edad funciona de forma muy semejante al de los mayores.</p>
<h2>Superdotados para identificar rostros y sonidos</h2>
<p>El <a href="https://royalsocietypublishing.org/doi/abs/10.1098/rstb.2010.0371">reconocimiento de los individuos</a> a primera vista, poniendo atención a la información facial o corporal, es importante para las especies sociales.</p>
<p>Localizar a un amigo entre una multitud de personas es una tarea difícil, pero tratar de encontrar un mono determinado en un estadio lleno de ellos parece imposible. Pues las investigaciones científicas revelan que <a href="https://www.sciencedaily.com/releases/2002/05/020517080606.htm#google_vignette">un observador de seis meses de edad haría bien esta tarea</a>. </p>
<p>Los bebés recuerdan y reconocen mejor las caras de los monos que los niños mayores y los adultos. Y de igual manera, identifican más fácilmente los sonidos lingüísticos de diversas lenguas que los niños mayores y los adultos. Cuando crecemos, apuntan los investigadores, se va desconectando esa capacidad de reconocer rostros y <a href="http://beforefirstwords.upf.edu/precursors-of-language/sounds-of-language/#:%7E:text=Whereas%20a%20new%2Dborn%20can,change%20from%20one%20to%20the">sonidos</a>, lo cual sugiere que esta facultad se aprende y refina más tarde.</p>
<p>En este artículo reseñamos sólo tres experiencias entre otras muchas que se han estado llevando a cabo para conocer mejor la mente del bebé. Estas experiencias
muestran que los pequeños son <a href="https://www.netflix.com/watch/80117839?trackId=255824129">más inteligentes</a> de lo que creemos. Cuando abren los ojos, aprenden más que un adulto estudiando un libro o investigando.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/210313/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Alfonso Reynoso Rábago no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Diversos experimentos han demostrado que nacemos con nociones precoces sobre física y matemáticas, además de con la capacidad de reconocer rostros y voces.Alfonso Reynoso Rábago, Profesor Investigador, Universidad de GuadalajaraLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1985382023-02-06T18:36:30Z2023-02-06T18:36:30ZDeporte y memoria, una pareja muy bien avenida<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/508331/original/file-20230206-27-zl2y0v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5491%2C3639&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/brain-training-rock-muscles-barbell-creative-1870959178">Shutterstock / Yuriy K</a></span></figcaption></figure><p>Según profundiza en el conocimiento del cerebro, la ciencia no deja de darle la razón al lema <em>mens sana in corpore sano</em> (“mente sana en cuerpo sano”). Está más que comprobado, por ejemplo, que mantenernos físicamente activos <a href="https://theconversation.com/por-que-hacer-ejercicio-evita-que-el-cerebro-encoja-181445">se lo pone más difícil al deterioro cognitivo</a>, consustancial al envejecimiento. Pero es que también es un eficaz potenciador de la memoria a cualquier edad y con resultados inmediatos. </p>
<h2>Así archivamos los recuerdos</h2>
<p>Si vamos a hablar de memoria y ejercicio, definamos en primer lugar algunos elementos importantes de la primera. Como todos sabemos, la memoria es la capacidad por la que guardamos recuerdos que posteriormente podemos recuperar. En el sistema nervioso, <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/16819972/">se construye básicamente mediante tres fases</a>.</p>
<p>En primer lugar, una percepción externa o interna del organismo es codificada en el <em>lenguaje</em> bioquímico de nuestro cerebro. Este proceso fundamental
determina qué aprendemos del entorno. Cuanto mejor sea la codificación de la información, más probabilidad hay de que esta perdure.</p>
<p>Una vez codificado el nuevo recuerdo, este puede volverse permanente o desaparecer. Para que sea duradero, se requiere la segunda fase de la memoria, la consolidación, aunque esta etapa no es el centro de este artículo. Por último, la tercera fase tiene que ver con nuestra capacidad para recuperar el <em>archivo</em>, y tampoco resulta relevante para el tema que nos ocupa, más allá de entender el proceso.</p>
<p>Hoy sabemos, gracias a los estudios en neurociencias, que el mecanismo de codificación requiere un conjunto de respuestas biológicas y que existen ciertas proteínas fundamentales para que se produzca. En particular, destaca la conocida como <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/12201640/">factor neurotrófico derivado del cerebro (BDNF, por sus siglas en inglés)</a>. En su ausencia, no podemos generar recuerdos nuevos. </p>
<p>Tan importante es el BDNF que, si se incrementa su concentración en regiones específicas del cerebro, <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30151608/">puede potenciar los procesos de aprendizaje</a>.</p>
<h2>La clave está en el lactato</h2>
<p>Y es en este momento cuando conseguimos la cuadratura del círculo. En 2019, <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30692222/">la investigadora Lauretta El Hayek comprobó</a> que los animales de experimentación memorizaban mejor cuando hacían ejercicio. Esta mejora se obtenía como consecuencia de la liberación de lactato, un desecho del metabolismo anaeróbico producido por la actividad física que <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29322250/">actualmente sabemos que es muy útil en diversos tejidos</a>. </p>
<p>En particular, el lactato tiene la capacidad de atravesar la barrera hematoencefálica (cuya función es impedir que todas las sustancias que circulan por la sangre lleguen al sistema nervioso) y alcanzar el cerebro. Una vez aquí, <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7230639/">es captado por las neuronas y estimula la producción de BDNF</a>. </p>
<p>De esta forma, el lactato generado por el ejercicio físico incrementa los niveles de BDNF en regiones determinantes del cerebro y potencia el aprendizaje.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/508332/original/file-20230206-26-a4sm2x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Zapatillas de deporte tapadas con libro abierto color naranja." src="https://images.theconversation.com/files/508332/original/file-20230206-26-a4sm2x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/508332/original/file-20230206-26-a4sm2x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/508332/original/file-20230206-26-a4sm2x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/508332/original/file-20230206-26-a4sm2x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/508332/original/file-20230206-26-a4sm2x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/508332/original/file-20230206-26-a4sm2x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/508332/original/file-20230206-26-a4sm2x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/running-theory-how-run-knowhow-about-647719189">Shutterstock / Sasenki</a></span>
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<h2>Un experimento con jóvenes universitarios</h2>
<p>Estos resultados en ratones invitaban a replicar las investigaciones con personas. Lo bueno de los humanos es que tenemos la capacidad de producir mucho lactato con el ejercicio si es muy intenso. </p>
<p>Hoy en día <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22480735/">ya sabemos que la actividad física puede afectar de forma aguda a las respuestas cognitivas</a>. Por eso, lo interesante era comparar ejercicio físico de alta intensidad (con mucha producción de lactato) con actividad suave (sin apenas lactato). Para llevarlo a cabo, <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/36290444/">nuestro equipo de investigación seleccionó jóvenes universitarios</a>, que en principio están en su máximo potencial de aprendizaje y son capaces de generar esfuerzos muy intensos. Por consiguiente, pueden producir mucho lactato.</p>
<p>Tras hacer ejercicio, y después de entre 15 y 20 minutos de descanso, los voluntarios debían llevar a cabo una tarea de memorización. Así comprobaríamos cómo afectaba a la fase de codificación. Y la conclusión fue que, una vez más, los humanos no somos tan diferentes de los ratones. </p>
<p>Cuando los participantes realizaban ejercicio de alta intensidad eran capaces de recordar mejor tanto palabras como imágenes. Además, existe una correlación entre la cantidad de lactato liberado y la mejora en la memoria. Esta relación no parece ser estrictamente lineal, sino que posiblemente funcione por <em>escalones</em>, algo muy típico en nuestras respuestas biológicas al ejercicio físico. </p>
<p>En cualquier caso, una sesión intensa (pero no fatigante) de ejercicio previa a una tarea de aprendizaje potencia nuestra capacidad de codificación.</p>
<p>Aún quedan muchas preguntas en el aire que debemos resolver para convertir este proceso en una herramienta útil para la enseñanza, pero sin duda estamos ante un elemento innovador en el campo del aprendizaje.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/198538/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Diego Pastor Campos recibe fondos del proyecto de I+D+i RTI2018-098335-B-I00, financiado por
MCIN/AEI/10.13039/501100011033/”FEDER Una manera de hacer Europa”. </span></em></p>Al realizar ejercicio intenso producimos en grandes cantidades una sustancia llamada lactato, que es fundamental para codificar los recuerdos en el cerebro. Los estudios indican que los efectos son inmediatos.Diego Pastor Campos, Profesor en Ciencias del Deporte, Universidad Miguel HernándezLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1977312023-01-19T17:55:09Z2023-01-19T17:55:09ZNeuroplasticidad: el extraordinario poder de nuestro cerebro para transformarse y repararse<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/505319/original/file-20230119-20-hosy78.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C0%2C4977%2C2812&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/digital-brain-connections-spreading-out-3d-2174201773">Shutterstock / nobeastsofierce</a></span></figcaption></figure><p>Quizás nunca haya oído hablar de la neuroplasticidad y le resulte un concepto algo complejo a primera vista, pero siga leyendo: es la clave de nuestro desarrollo y de los cambios que experimentamos desde el nacimiento. </p>
<p>Llamamos <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/35034744">neuroplasticidad</a> a la capacidad extraordinaria de nuestro órgano pensante para transformarse y reconfigurar funcional y físicamente su estructura en respuesta a estímulos ambientales, experiencias conductuales o demandas cognitivas. En definitiva, a las situaciones que vivimos.</p>
<p>Esto es posible principalmente gracias a la creación y el control del número de neuronas, la migración de estas células nerviosas y la formación de nuevas conexiones.</p>
<h2>Ante los estragos de un accidente cardiovascular</h2>
<p>Para entenderlo mejor, pensemos en una persona que ha sufrido una lesión cerebral. Puede ser consecuencia de un tumor, un traumatismo craneoencefálico o, lo más habitual, un accidente cerebrovascular (<a href="https://theconversation.com/vivir-para-contar-un-ictus-148843">ictus</a>). Esto último ocurre cuando una arteria que irriga nuestro cerebro se rompe y la sangre ocupa espacio que no le corresponde (ictus hemorrágico). O cuando una arteria se tapona y el flujo sanguíneo no puede llegar a las zonas del cerebro a las que está destinado. </p>
<p>Los ictus provocan graves consecuencias en el cerebro y en la vida de quienes los sufren. Puede comprometer actividades como caminar, mover un brazo, hablar, recordar lo que hicimos ayer o ponernos en el lugar de otra persona. En definitiva, a todo lo que hacemos cada día gracias al correcto funcionamiento de este órgano apasionante.</p>
<p>En ese momento, el cerebro sufre un cambio repentino y las zonas afectadas dejan de funcionar como lo hacían previamente. ¿Cómo podemos intentar que el paciente vuelva a caminar, a hablar o a controlar su estado de ánimo? Gracias a que el cerebro, al igual que se ve afectado y modificado bruscamente, también es capaz de reajustarse y cambiar de forma guiada y con esfuerzo.</p>
<h2>En busca del lenguaje perdido</h2>
<p><a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33884373/">Estudios recientes</a> han evidenciado el efecto de la neuroplasticidad en pacientes que presentaban problemas de comunicación (<a href="https://theconversation.com/que-es-la-afasia-responsable-de-la-retirada-de-bruce-willis-180465">afasia</a>) tras sufrir una lesión cerebral. Para la gran mayoría de la gente, la facultad del lenguaje se ubica en el hemisferio izquierdo: regiones importantes de esa mitad cerebral deben funcionar correctamente para que podamos comprender y producir palabras. </p>
<p>Cuando este engranaje se ve interrumpido por un ictus, hay que apelar a la neuroplasticidad si pretendemos recuperar lo perdido. Así, <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/27063061/">se ha descubierto</a> que una terapia intensiva sobre el lenguaje es capaz de recuperar el funcionamiento de las regiones del hemisferio izquierdo dañadas y sus conexiones. Incluso puede provocar cambios en estructuras del hemisferio derecho, ayudando aún más a la recuperación.</p>
<h2>El poder de la música</h2>
<p>Si lo anterior ya resulta interesante, <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31590731/">otro estudio reciente</a> ha podido observar los cambios que produce la terapia musical en pacientes que han sufrido un traumatismo craneoencefálico. En su caso, la lesión había alterado las funciones ejecutivas.
Estas habilidades cognitivas superiores nos permiten lograr objetivos, adaptarnos a situaciones novedosas o gestionar las interacciones sociales, entre otras tareas cotidianas. Incluyen procesos como la inhibición, la flexibilidad cognitiva, la planificación, el razonamiento o la toma de decisiones. </p>
<p>Los investigadores comprobaron que la musicoterapia mejoraba las funciones ejecutivas de los pacientes afectados después de tres meses, y que los cambios se mantenían en el tiempo. <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31642408/">También vieron</a> que había un sustrato cerebral: los pacientes presentaban modificaciones significativas en regiones importantes de su lóbulo frontal. Concretamente, en la corteza prefrontal, responsable del correcto desempeño de esas habilidades.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/505309/original/file-20230119-16-h3x4ce.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/505309/original/file-20230119-16-h3x4ce.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/505309/original/file-20230119-16-h3x4ce.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=778&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/505309/original/file-20230119-16-h3x4ce.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=778&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/505309/original/file-20230119-16-h3x4ce.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=778&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/505309/original/file-20230119-16-h3x4ce.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=978&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/505309/original/file-20230119-16-h3x4ce.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=978&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/505309/original/file-20230119-16-h3x4ce.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=978&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="attribution"><span class="source">Shutterstock</span></span>
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<h2>Proceso clave en el aprendizaje</h2>
<p>Pero ¿interviene la neuroplasticidad en un cerebro sano? ¿Podría ser la clave, ya que hemos sacado a colación la música, para aprender a tocar un instrumento? Sí. De hecho, la formulación correcta sería decir que adquirir cualquier nueva habilidad requiere cambios en nuestro cerebro. </p>
<p>El entrenamiento musical se ha considerado un marco interesante para investigar la neuroplasticidad inducida en cerebros sanos. Aunque ciertas diferencias cerebrales predispongan a que determinadas personas aprendan más fácilmente a tocar un instrumento, <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnins.2021.630829/full">estudios longitudinales</a> muestran que escuchar y producir música generan cambios funcionales en la red motora cerebral y sus conexiones con el sistema auditivo.</p>
<p>También <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0010945214001543?via%3Dihub">se producen transformaciones importantes cuando aprendemos un nuevo idioma</a>. Esto ocurre tanto en jóvenes como en adultos y personas mayores, y tiene lugar a corto plazo. Por tanto, cuando comenzamos a familiarizarnos con el idioma, con su vocabulario y sus estructuras gramaticales, nuestro cerebro experimenta las modificaciones que lo posibilitan.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/505315/original/file-20230119-17-onwunh.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=43%2C10%2C7146%2C4074&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/505315/original/file-20230119-17-onwunh.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=43%2C10%2C7146%2C4074&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/505315/original/file-20230119-17-onwunh.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=342&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/505315/original/file-20230119-17-onwunh.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=342&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/505315/original/file-20230119-17-onwunh.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=342&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/505315/original/file-20230119-17-onwunh.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=429&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/505315/original/file-20230119-17-onwunh.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=429&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/505315/original/file-20230119-17-onwunh.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=429&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">El hipocampo es una región cerebral asociada a la memoria espacial y la capacidad de orientación.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/female-hippocampus-brain-anatomy-blue-concept-235279540">Shutterstock / decade3d - anatomy online</a></span>
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<h2>Taxistas con cerebros especializados</h2>
<p>La experiencia es la causante de que esos cambios se produzcan. <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/10716738/">Un estudio clásico</a> reveló que los taxistas de Londres, expertos en memorizar las rutas de la ciudad y conducir ágilmente por sus calles, presentaban un mayor volumen de lo normal en determinadas zonas del hipocampo. Esta región cerebral, perteneciente al sistema límbico y situada en nuestro lóbulo temporal, está fuertemente asociada a nuestra memoria; en especial, a nuestra memoria espacial y nuestra capacidad de orientación. </p>
<p>Más interesante aún, <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/17024677/">un estudio comparó a los conductores de taxi con los de autobús</a> (que tienden a repetir la misma ruta) y solo los primeros presentaban estas diferencias en su hipocampo. Esto descarta que pudiera deberse a otras variables, como las distintas capacidades de conducción o el estrés que conlleva ese trabajo.</p>
<p>El cerebro es el órgano de nuestro cuerpo que posibilita todo lo que hacemos. Afortunadamente, gracias a la neuroplasticidad podemos cambiar, evolucionar y progresar. No debemos esperar que algo ocurra sin tiempo y esfuerzo, pero a la vista está que nuestro cerebro se encargará de ayudarnos a conseguir muchas de las cosas que nos propongamos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/197731/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Loles Villalobos Tornero no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Nuestro cerebro cambia durante toda la vida según los estímulos que recibe. Eso permite, por ejemplo, que un paciente de ictus pueda volver a hablar o que aprendamos a tocar un instrumento,Loles Villalobos Tornero, Facultad de Psicología. Departamento de psicología experimental procesos cognitivos y logopedia, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1967602023-01-16T17:58:03Z2023-01-16T17:58:03Z¿Cuáles son los factores que condicionan el buen aprendizaje a lo largo de la vida?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/504207/original/file-20230112-61435-ar95nv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C819%2C6139%2C3396&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/course-study-451041577">Shutterstock / alphaspirit.it</a></span></figcaption></figure><p>A lo largo de nuestras vidas, los seres humanos hacemos frente a nuevas situaciones, adquirimos nuevos conocimientos y los transferimos a nuevos contextos, desarrollamos nuevas ideas y habilidades, modificando incluso nuestro entorno para mejorar nuestro bienestar. Hacemos todo esto gracias a una extraordinaria herramienta llamada <em>aprendizaje</em>, que ha permitido a nuestra especie un mayor grado de flexibilidad y de adaptabilidad, situándonos en la cúspide de la evolución. </p>
<p>El aprendizaje humano adopta numerosas formas. En algunos casos puede observarse, pues lo que cambia es una conducta que podemos ver, por ejemplo, cuando un niño aprende a ponerse el abrigo. Pero en otras ocasiones lo que cambia es imposible de observar, por ejemplo, cuándo se comprende una explicación o se aprende a resolver un problema.</p>
<h2>Aprendizaje accidental o intencional</h2>
<p>Las personas pueden realizar aprendizajes complejos (el lenguaje oral, los valores, costumbres, etc.) sin realizar un esfuerzo consciente y de forma espontánea, a través de la observación, la imitación o la interacción con objetos o personas: es lo que se conoce como <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3400600">aprendizaje incidental</a>. </p>
<p>Sin embargo, la mayor parte de los aprendizajes que realizamos durante nuestra vida son voluntarios e intencionales y consisten en sistemas complejos de conocimientos. Su adquisición requiere esfuerzo, una disposición favorable y voluntad para hacerlo. Estos aprendizajes son adquiridos en contextos institucionales específicos y son promovidos por agentes educativos profesionales. </p>
<h2>¿Qué necesitamos para poder aprender?</h2>
<p>El aprendizaje humano es complejo y <a href="https://saberespsi.files.wordpress.com/2016/09/ellis-aprendizaje-humano.pdf">las corrientes psicológicas nos han ofrecido explicaciones</a>, a veces diferentes y a veces complementarias, de cómo aprendemos las personas y de cuáles son los principales procesos psicológicos implicados; y los factores, tanto personales como contextuales, que pueden favorecerlo o dificultarlo. </p>
<p>Estas aportaciones han contribuido a la comprensión del aprendizaje que se produce a lo largo de nuestro ciclo vital, así como al análisis, revisión crítica y mejora de las prácticas educativas vigentes.</p>
<h2>Bases biológicas del aprendizaje</h2>
<p>Para aprender algo es necesario que estemos biológicamente preparados. Esta determinación biológica está escrita en nuestro código genético, en el que pueden diferenciarse unos <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2089578">contenidos cerrados y unos contenidos abiertos</a>. </p>
<p>La parte <em>cerrada</em> es bastante inflexible e incluye una serie de rasgos inmodificables, salvo por alteraciones genéticas, que nos definen como especie y un calendario madurativo que determina qué capacidades y destrezas son posibles en cada momento de nuestra vida. </p>
<p>Por ejemplo, los seres humanos nacemos con la capacidad para hablar, pero solo hablaremos cuando el cerebro alcance un nivel de desarrollo adecuado y nuestro aparato fonador esté preparado. El calendario madurativo determinará el momento en el que la adquisición del lenguaje tendrá lugar. </p>
<p>La <em>parte abierta</em>, una vez que las bases madurativas estén listas, dependerá de las interacciones de la persona con el entorno. La adquisición de un idioma concreto, el hacerlo de una forma más o menos fluida y con mayor o menor riqueza léxica-semántica es posible porque el lenguaje no es un contenido cerrado, como el color de los ojos o el pelo, sino un contenido abierto con posibilidad de desarrollo.</p>
<h2>Un cerebro flexible</h2>
<p>En el cerebro se encuentra el soporte físico de los procesos psíquicos. Las regiones de la corteza cerebral se desarrollan y diferencian anatómica y funcionalmente en diferentes momentos, ya que algunos procesos se dan antes del nacimiento y otros continúan hasta la edad adulta. </p>
<p><a href="http://www.scielo.org.co/pdf/cesm/v28n1/v28n1a10.pdf">El cerebro es flexible y puede adaptarse a lo largo de la vida, incluso en situaciones de lesión cerebral</a>. Las neuronas no están especializadas desde su formación, lo que da lugar a la <a href="https://theconversation.com/asi-nos-cambian-el-cerebro-los-juegos-de-mesa-191426">modificación constante</a> de la <a href="https://theconversation.com/como-cambia-nuestro-cerebro-la-practica-musical-181031">estructura del cerebro</a>. A esta característica del sistema nervioso se llama <em>plasticidad</em>. </p>
<p>Se habla de <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2089579">períodos sensibles en el interior del cerebro</a> para referirse a esos momentos en los que se produce la especialización de las neuronas y ciertos aprendizajes se realizan de una forma más adecuada y eficaz. Ello no quiere decir que los aprendizajes se produzcan de forma rígida en períodos fijos, sino que hay momentos más apropiados que otros para los diferentes aprendizajes. De hecho, <a href="https://digital.csic.es/handle/10261/254991">se ha demostrado que en algunas partes del cerebro adulto hay regeneración neuronal a lo largo de toda la vida</a>.</p>
<h2>El origen social del aprendizaje</h2>
<p>Los aprendizajes no están prefijados y la maduración por sí sola no es suficiente para que se produzcan: no aprendemos solos. <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5060829">El aprendizaje es el resultado de la interacción cotidiana que mantenemos con otras personas</a> (padres, profesores, compañeros), y de las diversas actividades que nos plantea nuestra cultura. Es decir, un aprendizaje determinado se va a adquirir o no en función de las experiencias que vivamos. </p>
<p>En primer lugar, aprendemos a hacer las cosas observando o en colaboración con los demás y después, con la práctica, somos capaces de hacerlo solos. El aprendizaje es un proceso social, aprendemos en el contacto con nuestros semejantes y lo que aprendemos ha sido construido socialmente por otras personas y culturas que nos precedieron.</p>
<h2>El papel del aprendiz</h2>
<p>Con todo, la persona no es pasiva en este proceso. Desempeña una compleja actividad mental en la que interpreta las situaciones que vive en función de los conocimientos y de las experiencias previas que posee. Por ejemplo, si queremos que una persona aprenda las funciones del aparato respiratorio es necesario que tenga algunos conocimientos generales sobre la respiración o las partes del aparato respiratorio. </p>
<p>Para aprender también son necesarios los procesos cognitivos: la atención, la percepción, la memoria. Percibir, seleccionar, codificar, interpretar y recuperar la información son habilidades que están implicadas en muchos de los aprendizajes cotidianos. </p>
<h2>Los estilos de aprendizaje</h2>
<p>Pero no las utilizamos de la misma manera: las personas tienen distintos estilos en la forma de percibir, procesar y manejar la gran cantidad de información que le ofrece la sociedad actual. La persona hará frente a esta saturación informativa al poner en marcha <em>las habilidades metacognitivas</em>. </p>
<p><a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5060830">La metacognición es fundamental en el proceso de aprendizaje</a>. Implica que la persona es consciente de lo que aprende (conocimiento metacognitivo) y que sabe cómo realizar y utilizar nuevos aprendizajes (habilidades metacognitivas/autorregulación). </p>
<p>El tomar conciencia de los aspectos que influyen en el aprendizaje y el hacer uso de forma deliberada e intencional de los conocimientos previos, destrezas y estrategias de aprendizaje será clave para que se produzca un buen aprendizaje. </p>
<h2>El papel de las emociones</h2>
<p>Pero el aprendizaje no sólo es resultado de los procesos cognitivos y metacognitivos que se utilizan para aprender y saber qué aprendemos, <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5060878">también debemos tener en cuenta los procesos afectivos y motivacionales</a>, que incluyen las razones, propósitos y metas de cada uno y que determinarán la actitud del aprendiz o disposición a aprender. </p>
<p>Una actitud positiva y crítica ante lo que se debe aprender es fundamental pues potenciará el esfuerzo y la dedicación. El vivir el aprendizaje como una oportunidad de crecimiento personal, sentir interés por aprender, trabajar por el placer de aprender y sentirse competente al dominar la tarea, son cruciales para que se produzca un aprendizaje significativo. </p>
<p>Las emociones y sentimientos que experimentamos cuando aprendemos dependen de nuestro autoconcepto y autoestima y mediatizarán los procesos cognitivos, metacognitivos, motivacionales y relacionales que se ponen en marcha durante el proceso de aprendizaje.</p>
<p>En la sociedad actual el conocimiento está en continua transformación, esto hace necesario el aprendizaje continuo que se produce a lo largo de toda la vida.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/196760/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Mar García Señorán no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Podemos aprender gracias a la capacidad plástica del cerebro, la observación e imitación de otras personas, la motivación, nuestro estilo de aprendizaje e incluso las emociones implicadas en el proceso.Mar García Señorán, Profesora Titular en la Universidad de Vigo. Área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidade de VigoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1969882022-12-29T19:43:14Z2022-12-29T19:43:14ZEducación 2022: enseñar a una generación hiperconectada, desinformada y vulnerable<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/502595/original/file-20221223-22-dgu5q6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C4%2C2996%2C1990&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/human-hand-holding-single-flower-drawn-309738005">Shutterstock / Arman Novic</a></span></figcaption></figure><p>La educación es ese ámbito de las ciencias sociales que todo el mundo considera, de forma teórica, absolutamente fundamental para el progreso social; en la práctica, para quienes no se dedican a ella como profesión, demasiado a menudo se vuelve un debate lejano y muy teórico sobre metodologías y curriculums: terreno de agrios debates ideológicos y de renovaciones legislativas.</p>
<p>En los últimos doce meses, hemos publicado casi 300 artículos en la sección de Educación, y hemos aplicado la definición más amplia del concepto, más allá de la educación formal, esa que tiene lugar en los centros educativos y sobre todo en la parte inicial de nuestras vidas. Al fin y al cabo, aprendemos en todas partes, de muchas personas que no son necesariamente docentes, <a href="https://theconversation.com/aprendemos-a-lo-largo-de-toda-la-vida-pero-no-de-la-misma-manera-ni-las-mismas-cosas-194940">y a lo largo de toda la vida</a>. Aprender idiomas, por ejemplo, tiene sus ventajas cuando <a href="https://theconversation.com/las-ventajas-de-aprender-idiomas-siendo-adultos-195528">somos adultos</a>, y se puede hacer <a href="https://theconversation.com/aprender-idiomas-en-linea-y-gratis-un-objetivo-posible-190250">gratis y a medida</a>.</p>
<p>La <a href="https://theconversation.com/maneras-de-ser-padres-y-madres-y-su-influencia-en-la-adolescencia-192434">educación en casa</a> es la base sobre la que se construye lo demás, y por eso es tan importante <a href="https://theconversation.com/diez-reglas-sencillas-para-pasarlo-bien-jugando-con-nuestros-hijos-182352">encontrar cierta armonía</a>. Las <a href="https://theconversation.com/por-que-los-hermanos-mayores-suelen-sufrir-mas-en-las-discusiones-conyugales-190275">relaciones familiares</a> influyen en <a href="https://theconversation.com/es-inevitable-la-rivalidad-entre-hermanos-195894">cómo nos enfrentamos al mundo</a>. </p>
<h2>Contenidos, métodos y competencias</h2>
<p>Pero, por supuesto, no hemos dejado de analizar lo que está pasando en la educación formal: la <a href="https://theconversation.com/como-un-disenador-propicio-el-cambio-de-paradigma-que-supone-la-lomloe-y-que-no-afecta-a-la-universidad-193320">implantación de la LOMLOE</a> y el <a href="https://theconversation.com/ensenanza-tradicional-o-por-competencias-la-dificil-transicion-de-modelo-educativo-189993">debate sobre competencias o contenidos</a>, así como su aplicación más concreta a asignaturas (el papel de la <a href="https://theconversation.com/la-historia-y-la-memorizacion-un-castigo-eterno-174295">memorización</a> en general y en la asignatura de <a href="https://theconversation.com/doce-estrategias-para-que-la-clase-de-historia-sea-algo-mas-que-recordar-el-pasado-176831">historia en particular</a>) y contenidos transversales (como la <a href="https://theconversation.com/que-implica-la-nueva-competencia-plurilingue-de-la-lomloe-190463">competencia plurilingüe</a>).</p>
<p>No solo hemos propuesto maneras de <a href="https://theconversation.com/el-vinculo-emocional-con-los-alumnos-clave-para-mantener-el-asombro-en-clase-174378">motivar a los estudiantes</a> (a través de <a href="https://theconversation.com/cuanto-se-aprende-resolviendo-problemas-182775">proyectos</a>, <a href="https://theconversation.com/dibujar-nos-ayuda-a-entender-los-beneficios-de-estudiar-haciendo-infografias-180976">dibujos</a>, <a href="https://theconversation.com/todo-esta-en-los-comics-como-aprovecharlos-para-afianzar-conocimientos-192766">cómics</a>, <a href="https://theconversation.com/hablar-de-libros-en-video-una-habilidad-con-mucho-futuro-193473">vídeos</a>, <a href="https://theconversation.com/larga-vida-al-podcast-educativo-183946">podcasts</a>, <a href="https://theconversation.com/como-montar-un-escape-room-en-el-aula-sea-cual-sea-la-asignatura-181809"><em>escape rooms</em></a>, <a href="https://theconversation.com/la-gamificacion-en-educacion-fisica-y-el-impacto-en-la-motivacion-estudiantil-173088">‘gamificación’</a>, y <a href="https://theconversation.com/quien-dice-que-la-grecia-antigua-es-aburrida-181571">videojuegos</a>), de <a href="https://theconversation.com/que-influye-en-el-aprendizaje-de-las-matematicas-182346">conseguir</a> que <a href="https://theconversation.com/el-odio-a-las-matematicas-se-transmite-los-docentes-tienen-la-clave-173789">no odien las matemáticas</a> y que las chicas <a href="https://theconversation.com/mujeres-que-estudian-informatica-y-matematicas-quienes-son-y-por-que-son-tan-pocas-180368">se animen a estudiar ciencias</a>, que los planes de estudio bilingües realmente sirvan para <a href="https://theconversation.com/como-ensenar-ciencias-o-historia-en-ingles-de-manera-eficaz-174639">dominar el segundo idioma y la materia enseñada</a>, que <a href="https://theconversation.com/no-es-lo-mismo-ensenar-musica-que-formar-musicos-182461">aprender música sea más que tocar un instrumento</a>, o que el arte pueda ser también <a href="https://theconversation.com/este-es-nuestro-barrio-acciones-artisticas-que-ensenan-arte-y-ciudadania-183463">ciudadanía activa</a>; también nos hemos preguntado cuándo <a href="https://theconversation.com/a-que-edad-hay-que-aprender-a-programar-176205">empezar a programar</a>, cómo se <a href="https://theconversation.com/que-significa-autorregularse-la-clave-para-aprender-a-aprender-190671">aprende a estudiar</a>, cómo <a href="https://theconversation.com/por-que-ya-no-deberiamos-pensar-en-una-carrera-para-toda-la-vida-191207">elegir carrera profesional</a> y cuándo optar por <a href="https://theconversation.com/la-formacion-profesional-una-alternativa-rapida-para-la-insercion-laboral-185978">formación profesional</a>, o cómo <a href="https://theconversation.com/como-aprovechar-la-fascinacion-de-los-ninos-por-las-historias-para-convertirlos-en-lectores-181798">aprender a amar la lectura</a>, la base de todo aprendizaje. </p>
<p>Los docentes necesitan además, para conseguir transmitir y conectar, entender el mundo de sus alumnos; por eso hemos dedicado mucho espacio a reflexionar sobre lo distintas que son sus vidas a las de generaciones anteriores y por qué la tecnología está teniendo un <a href="https://theconversation.com/las-ventajas-de-crecer-con-internet-adolescentes-y-participacion-175940">impacto positivo</a>, y <a href="https://theconversation.com/como-influyen-las-redes-sociales-en-los-adolescentes-162621">no tan positivo</a>, en ellas.</p>
<h2>La enseñanza socioemocional</h2>
<p>Los contenidos y las competencias han sido protagonistas de 2022, pero hay muchos otros aprendizajes que, sin rango de “asignatura”, son imprescindibles para la vida. ¿Cuál es la responsabilidad y el papel de la escuela en aprendizajes <a href="https://theconversation.com/la-educacion-socioemocional-en-la-escuela-y-el-reto-de-mejorar-la-salud-mental-infantil-191613">socioemocionales</a> tan básicos como la <a href="https://theconversation.com/el-amor-a-los-animales-como-base-para-ensenar-empatia-en-la-escuela-176900">empatía</a>, el respeto a la <a href="https://theconversation.com/las-aulas-saludables-educan-en-diversidad-afectivo-sexual-y-de-genero-195306">diversidad afectivo sexual</a> o la <a href="https://theconversation.com/como-hacer-escuelas-democraticas-y-participativas-173947">inclusión</a>? Otras áreas igualmente importantes son las nuevas estrategias de aprendizaje servicio que aportan una <a href="https://theconversation.com/fomentar-la-lectura-y-crear-vinculos-entre-generaciones-un-proyecto-escolar-pionero-180721">dimensión social</a> al proceso educativo, especialmente en la <a href="https://theconversation.com/aprender-a-ensenar-ensenando-la-formacion-activa-del-espanol-como-lengua-extranjera-183011">universidad</a>, y la ubicua (en el debate público, <a href="https://theconversation.com/la-falta-de-educacion-sexual-en-espana-171862">no tanto en el curriculum</a>) educación sexual. </p>
<p>Hemos buscado maneras de <a href="https://theconversation.com/adios-a-los-examenes-metodos-de-evaluacion-alternativos-186661">superar los exámenes</a>, o al menos de hacerlos <a href="https://theconversation.com/es-lo-mismo-evaluar-que-calificar-188962">menos protagonistas</a>, sobre todo a la vista de que las notas medias de los estudiantes <a href="https://theconversation.com/cada-vez-hay-mas-sobresalientes-es-buena-senal-194975">suben</a> pero no por los motivos correctos; explorado el papel de <a href="https://theconversation.com/los-distintos-tipos-de-memoria-y-su-papel-en-el-aprendizaje-174076">la memoria y la memorización</a> en el aprendizaje; analizado cómo diagnosticar a tiempo los trastornos más comunes de aprendizaje: la <a href="https://theconversation.com/dislexia-y-tdah-detectarlos-mejor-o-prevenirlos-mejor-171465">dislexia</a> y el <a href="https://theconversation.com/el-tdah-en-la-infancia-como-ayudar-desde-casa-y-desde-la-escuela-192430">TDAH</a>, y cómo ayudar a sobrellevarlos tanto en clase como en casa. </p>
<h2>Huérfanos digitales</h2>
<p>Los niños crecen cada vez más rápido y más solos: los mundos virtuales por los que deambulan durante un porcentaje importante de sus horas despiertos son desconocidos o, cuando menos, <a href="https://theconversation.com/huerfanos-digitales-diez-riesgos-de-crecer-en-internet-174722">poco transitados</a>, por los adultos de su alrededor, sean familia o docentes. La adolescencia, <a href="https://theconversation.com/cuando-empieza-y-termina-la-adolescencia-119553">esa etapa</a> que cada vez ocupa un porcentaje mayor de nuestra vida, se ha vuelto <a href="https://theconversation.com/quien-entiende-a-los-adolescentes-187486">un poquito más complicada</a>, por si no lo era ya. Niños y adolescentes se mueven entre la dimensión física y la virtual <a href="https://theconversation.com/como-afectan-las-pantallas-a-la-construccion-de-la-identidad-de-los-menores-186942">casi sin darse cuenta</a>: las fronteras entre ambos mundos están desapareciendo.</p>
<p>Los adolescentes de hoy <a href="https://theconversation.com/que-buscan-los-jovenes-en-el-botellon-182254">salen de botellón</a> como los de ayer, pero se convocan por redes sociales y acuden masivamente; son susceptibles a las adicciones de siempre, y también a <a href="https://theconversation.com/que-son-las-adicciones-comportamentales-y-por-que-se-ceban-con-la-adolescencia-195225">las nuevas</a>; tienen más maneras de comunicarse, pero estas también los exponen a <a href="https://theconversation.com/como-perciben-los-jovenes-las-agresiones-de-pareja-en-internet-175090">peligros desconocidos</a>; gran parte de su <a href="https://theconversation.com/por-que-las-relaciones-adolescentes-virtuales-perpetuan-estereotipos-machistas-179594">educación afectivo sexual</a> la encuentran en las redes, se <a href="https://theconversation.com/el-dilema-del-sexting-entre-adolescentes-por-que-se-envian-fotos-semidesnudos-181011">mandan fotos sexuales por internet</a> con normalidad, tienen mucha <a href="https://theconversation.com/la-violencia-sexual-entre-adolescentes-aumenta-que-esta-pasando-195950">más pornografía disponible</a>; y, muchas veces <a href="https://theconversation.com/por-que-a-los-jovenes-les-cuesta-concentrarse-180720">antes de ir a buscarla</a>, ya tienen en las manos la información de lo que sucede en el mundo, aunque <a href="https://theconversation.com/en-un-mundo-de-imagenes-hay-que-aprender-a-mirar-de-manera-critica-185977">no siempre saben filtrarla</a> o asimilarla. </p>
<h2>Innovación y tradición</h2>
<p>Divulgar investigación académica dedicada al ámbito educativo supone estar en contacto cotidianamente con personas que buscan mejorar, cuyo objetivo a medio plazo es que las generaciones que llegan estén mejor preparadas, entiendan mejor el mundo y sean más capaces de aportar a él, y, en definitiva, sean más felices. Docentes y expertos que, gracias <a href="https://theconversation.com/las-redes-sociales-y-su-efecto-positivo-en-la-investigacion-y-la-divulgacion-193128">a la tecnología</a>, hoy en día pueden estar en contacto y <a href="https://theconversation.com/como-los-docentes-pueden-aprovechar-el-aprendizaje-informal-en-twitter-178730">avanzar juntos</a> con mayor facilidad que nunca.</p>
<p>Por eso, si hay una palabra que resume este año que termina en la sección de Educación de The Conversation, esa palabra es <em>mejorando</em>. Un gerundio optimista para los que queremos ver la botella medio llena.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/196988/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
Los frentes son muchos y hay margen para la mejora: por eso la investigación en el ámbito educativo y psicoevolutivo es mucha y diversa. Aquí ofrecemos algunas de las claves del año.Eva Catalán, EducaciónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1911932022-09-28T17:00:52Z2022-09-28T17:00:52ZAprendizaje de idiomas: un método argentino innovador<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/486082/original/file-20220922-15568-l1oes4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C2%2C1000%2C529&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">En determinadas condiciones, la mezcla de lenguas en el aula puede ayudar a los alumnos a progresar.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/fr/image-photo/young-woman-man-headphones-learning-different-1173570004">Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Publicado en 2001 y ampliado en 2018, el <a href="https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5">Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas</a> (MCERL) del Consejo de Europa ha destacado cinco competencias importantes en <a href="https://rm.coe.int/16802fc3a8">el dominio de las lenguas</a>: la producción oral, la comprensión oral, la producción escrita, la comprensión escrita y la interacción, que a menudo se olvida.</p>
<p>En realidad, para un mismo nivel de lengua, los individuos no tienen por lo general una relación equilibrada entre estas competencias: un estudiante de francés puede tener una muy buena comprensión escrita de esta lengua, por su proximidad al español, pero puede tener más dificultades en las interacciones orales, por razones sociopragmáticas (por ejemplo, cuando saluda a una persona en un contexto informal y sólo conoce los saludos clásicos, puede ser difícil adaptarse).</p>
<p>Este desarrollo asimétrico puede provocar la frustración de los alumnos que son capaces de comprender textos complejos, pero que no son capaces de demostrar esta comprensión en la misma lengua extranjera.</p>
<p>Esto es aún más difícil para los alumnos que acaban de llegar a un país y están descubriendo una de sus lenguas, o para los alumnos que son nuevos en una lengua extranjera, cuando se les pide que no utilicen su(s) primera(s) lengua(s) en el aula.</p>
<p>Sin embargo, el ejemplo del método de lectocomprensión utilizado en Argentina muestra que el plurilingüismo en el aula puede, bajo ciertas condiciones, ser una ventaja. ¿En qué consiste exactamente este método? ¿Cómo podría utilizarse en otros países y contextos?</p>
<h2>Un primer acercamiento a la lectocomprensión</h2>
<p>La lectocomprensión consiste en leer un texto en la lengua que se está aprendiendo y resolver actividades cuya textualización se realiza en la primera o las primeras lenguas. Considerarla como una actividad educativa es definir la lectura como una <a href="https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-02747724/document">práctica social compleja</a>, que no se limita a descodificar formas escritas. </p>
<p>Por ello, los cursos de lectocomprensión tienen como objetivo ayudar a los estudiantes a convertirse en lectores estratégicos y <a href="https://gerflint.fr/Base/Monde8-T2/klett.pdf">autónomos</a> de su disciplina de estudio en una lengua extranjera.</p>
<p>En Argentina, estos cursos se dirigen a estudiantes universitarios hispanohablantes, que generalmente son principiantes en la lengua extranjera o carecen de competencia en la lengua meta, pero que tienen una experiencia de lectura importante significativa en un campo específico.</p>
<h2>Una actividad gratificante</h2>
<p>El reconocimiento de estas prácticas de lectura es especialmente relevante cuando el tiempo asignado a la lengua extranjera es muy reducido y el público es nuevo en la lengua meta, ya que este tipo de enfoque permite obtener resultados sólidos y gratificantes en un corto período de tiempo. </p>
<p>En 2001, la ciudad de Buenos Aires intentó incluir <a href="https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/dle_web.pdf">este tipo de prácticas en la escuela secundaria</a> pero su impacto sobre el terreno fue limitado.</p>
<p>Los cursos se basan en textos auténticos –no transformados ni recortados– que proceden de las disciplinas especializadas de los alumnos (humanidades, ciencias exactas, etc.). Se hace hincapié en los distintos géneros habituales en el ámbito académico, tanto en la lectura (capítulo de libro de texto, artículo) como en la escritura (resumen, síntesis, ensayo). Las guías de lectura con instrucciones ayudan a orientar la construcción del significado sin constreñirlo.</p>
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<figcaption><span class="caption">Presentación del libro “Lectocomprensión en lenguas extranjeras”</span></figcaption>
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<h2>Aprovechar el dominio de la(s) primera(s) lengua(s)</h2>
<p>Cabe señalar que, por lo general, la producción escrita que sigue a la comprensión se realiza en la(s) primera(s) lengua(s) del alumno, que en Argentina es el español. El objetivo es aprovechar el dominio de la(s) primera(s) lengua(s) para resolver tareas que den cuanta de la comprensión de los textos. </p>
<p>Este tipo de enfoque reconoce que el desarrollo de las habilidades de producción escrita necesarias para expresar sutilezas, argumentos y conceptos lleva más tiempo que el de la comprensión.</p>
<p>Por lo tanto, una actividad que se realiza en la lengua extranjera en la recepción y en la primera lengua en la producción permite la idea de “literacia plurilingüe” porque, para comprender un enunciado o un texto, el alumno movilizará todos sus recursos lingüístico–culturales.</p>
<p>En el paisaje contextual argentino, que es exolingüe –es decir, el francés no es la lengua nacional–, las clases de lectocomprensión son espacios privilegiados de encuentro transcultural. </p>
<p>De este modo, los alumnos crean sus relaciones con “la cultura extranjera, confrontando universos de pensamiento, categorías y puntos de vista, en definitiva, experimentando la alteridad (…) acompañada del descubrimiento de uno mismo”, <a href="https://www.cairn.info/revue-ela-2007-4-page-467.htm">según Rosana Pasquale, investigadora argentina</a>. Los textos funcionan así como mediadores entre las culturas propias y las nuevas.</p>
<h2>Relaciones franco–argentinas</h2>
<p>Los <a href="https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-02747724/file/Quadrana%20Daniela%20Victoria_2019.pdf">cursos de lectura–comprensión</a> en las universidades argentinas surgieron a mediados del siglo XX, cuando la separación de las actividades en torno a la práctica de las lenguas (leer, escribir, escuchar, hablar) era impensable, incluso un tabú. </p>
<p>Con el aumento de las exportaciones al final de la Segunda Guerra Mundial, la situación económica y social de Argentina mejoró y la escolarización aumentó, mientras que la instalación de editoriales españolas que habían huido de la dictadura franquista en España aceleró la difusión de los libros.</p>
<p>Entre 1880 y 1930, la relación entre Argentina y Francia fue muy estrecha. En los años cincuenta y sesenta, la atracción por la lengua persistía, lo que obligó a revisar las formas de enseñanza. </p>
<p>En el contexto de un tenso debate entre <a href="http://www.didacticale.unlu.edu.ar/sites/www.didacticale.unlu.edu.ar/files/site/Informe%20final%20de%20Beca%20de%20Formaci%C3%B3n%20Superior.pdf">el uso o la prohibición de la primera lengua en el aprendizaje de lenguas extranjeras</a>, los cursos de lectura universitaria en francés como lengua extranjera pasaron a formar parte de los planes de estudio de las diferentes carreras de humanidades.</p>
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<figcaption><span class="caption">Destino Francofonía #224 – Librería francesa en Buenos Aires (TV5 Monde).</span></figcaption>
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<h2>Los cursos libres de los años 50</h2>
<p>Los orígenes de estos cursos se remontan a 1953, con los “cursos libres” de francés en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que tenían como objetivo la lectura–explicación–traducción de textos literarios. </p>
<p>Estos cursos eran innovadores porque buscaban <a href="https://www.cairn.info/revue-ela-2007-4-page-437.htm">partir de las necesidades y el perfil de los alumnos</a>. No fue hasta 1985 cuando se produjo el primer cambio al sustituir los textos literarios por textos de las disciplinas impartidas.</p>
<p>Fue también en esta época cuando se acuñó el término “lectocomprensión”, un término compuesto que considera el acto de leer desde el punto de vista del acto de comprender. </p>
<p>Desde principios de la década del 2000, la gran influencia del MCERL en Argentina acompañó esta evolución introduciendo la perspectiva accional. A través de esta este enfoque, las actividades de aula se convirtieron en tareas, es decir, en problemas a resolver en contexto.</p>
<p>Esta práctica de la lectocomprensión ha sido objeto de algunas críticas, ya que la lectura llevaría al desarrollo de una competencia parcial porque no requiere la capacidad de producir en la misma lengua extranjera.</p>
<p>Sin embargo, cabe señalar que la noción de competencia parcial también puede tener un efecto positivo. No se centra en las habilidades de las que carece el alumno, sino en la existencia de un <a href="https://rm.coe.int/168069d29c#">repertorio complejo, asimétrico y socialmente apropiado</a>, según Coste, Moore y Zarate, investigadores del plurilingüismo.</p>
<h2>Abriendo horizontes</h2>
<p>Para los <a href="https://gerflint.fr/Base/Bresil12/klett.pdf">especialistas argentinos en la materia</a>, el francés sigue desarrollándose en el ámbito universitario, convirtiéndose en la principal orientación, mientras que tiende a disminuir en el resto del sistema educativo por <a href="https://information.tv5monde.com/culture/argentine-la-langue-francaise-tente-de-trouver-sa-place-191131">cierre regular de aulas en</a> <a href="https://information.tv5monde.com/culture/argentine-la-langue-francaise-tente-de-trouver-sa-place-191131">Profesorado</a> –la escuela de formación de los futuros profesores–.</p>
<p>En un contexto exolingüe y académico, el enfoque en la lectocomprensión causó preocupación en sus inicios y todavía hoy, en ocasiones, se malinterpreta por romper las habilidades lingüísticas. Pero se se ha convertido en un hecho destacable en este país. Gracias a ello, también se desarrolla en otros idiomas como el <a href="http://www.didacticale.unlu.edu.ar/sites/www.didacticale.unlu.edu.ar/files/site/ARTICULO%20LARRAMENDI.pdf">inglés</a> o el <a href="http://www.didacticale.unlu.edu.ar/sites/www.didacticale.unlu.edu.ar/files/site/ARTICULO%20Aren%20-%20Fern%C3%A1ndez%20Polcuch.pdf">alemán</a>.</p>
<p>Alice Burrows, especialista en la historia de los vínculos francófonos entre Francia y Argentina, subraya que <a href="https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-02147468">la lectura–comprensión</a> es “una didáctica específicamente argentina, fruto del cuestionamiento local en relación con los desarrollos didácticos internacionales”.</p>
<p>Según la investigadora, la didáctica y la pedagogía de las lenguas se beneficiarían de un mayor reconocimiento de todas las áreas de producción de conocimiento, especialmente las de los espacios considerados “periféricos”. Es en estos espacios donde las necesidades dan lugar a la creatividad y la experiencia que podrían beneficiar a toda la comunidad educativa global. </p>
<p>El caso de la lectocomprensión es un buen ejemplo. Esto es aún más cierto en el caso de Francia, en un contexto en el que la centralización tiende a enmascarar estas relevantes iniciativas locales.</p>
<p>Considerar la <em>glocalidad</em> <a href="https://sk.sagepub.com/books/global-modernities/n2.xml">de Roland Robertson</a> –es decir, el diálogo permanente entre la constitución de identidades globales y el reconocimiento de las legitimidades locales– puede ser una de las formas de responder a las expectativas pedagógicas del siglo XXI.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/191193/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.</span></em></p>Cuando se aprende una nueva lengua, la capacidad de entenderla y escribirla no se desarrolla tan rápidamente. Esto conduce a la frustración de los alumnos, que puede evitarse con un método de origen argentino.Grégory Miras, Professeur des Universités en didactique des langues, Université de LorraineDaniela Victoria Quadrana, Enseignante-chercheuse, Universidad de Buenos AiresLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1843962022-09-01T19:42:13Z2022-09-01T19:42:13Z¿Quiere entender a un bebé? Escuche atentamente la melodía de su llanto o su balbuceo<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/482024/original/file-20220831-18-1ojk6g.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=28%2C114%2C3163%2C2067&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/baby-cries-calls-mum-bed-53792650">Shutterstock / Igor Sokolov (breeze)</a></span></figcaption></figure><p>Los pájaros cantan con distintas melodías en función de su estado anímico o emocional. Los gatos maúllan de manera diferente en función de las necesidades que quieren expresar. Los primates no humanos, como los chimpancés o los lémures, producen vocalizaciones específicas para interactuar con sus iguales. Y los bebés humanos, antes de hablar con palabras, <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01393/full">vocalizan y balbucean de manera distinta para quejarse o mostrar su satisfacción</a>.</p>
<p>¿Qué tienen en común estas situaciones? La herramienta que producen estos actos comunicativos: el uso de la melodía. </p>
<h2>Más que palabras</h2>
<p>Igual que algunos animales, los humanos utilizamos la modulación melódica del habla, la llamada <a href="https://global.oup.com/academic/product/the-oxford-handbook-of-language-prosody-9780198832232?cc=fr&lang=en&utm_source=linguistlist&utm_medium=listserv&utm_campaign=linguistics"><em>prosodia del lenguaje</em></a>, para comunicarnos. Solo modificando el tono, la duración de las sílabas o la intensidad de la voz, podemos expresar estados emocionales (alegría, enfado, sorpresa…), tipos de oraciones (declarativa, interrogativa o imperativa), o matices pragmáticos (como ironía, insistencia o incredulidad).</p>
<p>El hecho de que tanto humanos como otros animales seamos capaces de percibir y comprender los matices prosódicos cuando hablamos con un interlocutor, y que juguemos con esta estrategia para expresar nuestro estado emocional o intencional, puede haber emergido como rasgo adaptativo y funcional. Su fin sería cohesionar los grupos sociales, asegurar la reproducción de la especie y sobrevivir a los peligros.</p>
<p>La prosodia es clave para explicar el origen del lenguaje tanto a nivel filogenético (de la evolución de la especie) como ontogenético (del desarrollo del lenguaje desde la infancia). A pesar de que ha sido tradicionalmente menos estudiada que algunos otros componentes del lenguaje humano como la sintaxis o la semántica, hay múltiples evidencias científicas de su papel fundamental en nuestra comunicación. Y muy particularmente en el proceso de desarrollo del lenguaje de los bebés. </p>
<p>De hecho, junto con los gestos, es la herramienta principal de comunicación hasta que la mayoría de los bebés son capaces de producir sus primeras 25 palabras, alrededor de los 18 meses, como exponíamos <a href="https://www.researchgate.net/publication/329626098_The_Development_of_Prosody_in_First_Language_Acquisition">en un trabajo</a> la investigadora Pilar Prieto y yo. Vamos a ver el porqué.</p>
<h2>Llantos con acento alemán o francés</h2>
<p>En 2009, la doctora Birgit Mampe, de la Universidad de Wurzburgo, en Alemania, publicó junto con otras tres colegas <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0960982209018247">un estudio en la revista <em>Current Biology</em></a> que impactó y sigue impactando en el campo de la adquisición del lenguaje. Descubrieron que los bebés, a las pocas horas de nacer, lloran de forma distinta dependiendo de si sus padres hablan en alemán o en francés. O sea, que el llanto de los recién nacidos reproduce las características melódicas de la lengua que han escuchado mientras estaban dentro del vientre de la madre.</p>
<p>Las autoras grabaron los llantos de 30 recién nacidos de familias monolingües alemanas y otros 30 de familias monolingües francesas. Después de analizar sus características tonales, vieron que los bebés galos lloraban mayoritariamente con un tono ascendente (subía despacio y llegaba al pico hacia el final del llanto), mientras que los alemanes se expresaban casi siempre con un tono descendente (el pico tonal ocurría hacia el inicio del lloro y luego descendía progresivamente). </p>
<p>Los dos patrones imitan la prosodia más característica de cada una de las dos lenguas. A pesar de que este estudio no haya sido replicado todavía por otros colegas, aportó evidencias de que el llanto tiene información lingüística y que los bebés perciben la melodía del habla ya desde la gestación.</p>
<h2>Les encanta que les hablemos exageradamente</h2>
<p>La prosodia desempeña, en definitiva, un papel fundamental en el desarrollo del lenguaje al principio de la vida. Los recién nacidos de pocas semanas pueden percibir los patrones prosódicos del habla de los adultos, especialmente el ritmo y la distribución de las sílabas tónicas. <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/9627414/">Computan estadísticamente el ritmo</a> para distinguir su lengua materna de otros idiomas. </p>
<p>Les encanta la prosodia del “habla dirigida a niños” (<em>child-directed speech</em>, en inglés), que se caracteriza por ser mucho más melódica y exagerada. <a href="https://psycnet.apa.org/record/2017-02378-001">Esta manera especial de hablarles hace que ciertas palabras sean más prominentes</a> y que, como consecuencia, los niños se fijen más en el objeto o evento al cual se refieren. </p>
<h2>Llantos y vocalizaciones con intención</h2>
<p>Antes de producir sus primeras palabras, los bebés solo pueden expresarse mediante el llanto y las vocalizaciones. A partir de los 9 o 10 meses de vida, ambos <a href="https://blackwells.co.uk/bookshop/product/The-Handbook-of-Pragmatics-by-Laurence-R-Horn-Gregory-L-Ward/9780631225485">empiezan a tener intención comunicativa</a>; es decir, se dan cuenta que a través de los sonidos que producen con su boca pueden cambiar el mundo que les rodea. </p>
<p>Hasta ese momento, los adultos reaccionamos de acuerdo con lo que deducimos que les está pasando, pero es a los 9 o 10 meses cuando los bebés empiezan a llorar y vocalizar para que nosotros respondamos de cierta manera. </p>
<p>¿Cómo podemos saber si un bebé intenta decirnos algo? De nuevo, parece que las características prosódicas son la clave. Las vocalizaciones intencionales suelen ser más cortas y con más variación melódica (como una oración exclamativa de los adultos), mientras que las no intencionales (también llamadas <em>accidentales</em> o <em>investigativas</em>) son mucho más largas y monótonas. </p>
<p>Las pistas prosódicas de estas primeras expresiones <a href="https://www.cambridge.org/core/journals/journal-of-child-language/article/abs/prosody-signals-the-emergence-of-intentional-communication-in-the-first-year-of-life-evidence-from-catalanbabbling-infants/A0AB29DFFF8C696824F3B6B273480D9C">dan mucha información comunicativa</a>. Pueden servir para distinguir una queja de una sorpresa o una muestra de satisfacción, o entre una vocalización para pedir algo y otra para indicar de forma declarativa un estado de cosas.</p>
<h2>Señalo, luego me comunico</h2>
<p>Otra forma muy clara de saber que un bebé ya se comunica intencionalmente es que <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/17516997/">empieza a señalar con el dedo o con la mano</a>. Estos primeros gestos de señalamiento suelen aparecer entre los 10 y los 12 meses de edad. A partir de ese momento y durante los meses siguientes son una fuente de información muy valiosa para saber en qué punto de su desarrollo lingüístico y cognitivo se encuentra. </p>
<p>Si un bebé de 13 meses vocaliza y dice “<em>adda</em>” mientras señala a su juguete favorito, sabemos que está comunicándose con nosotros para decirnos el nombre del juguete o pedirnos que se lo demos. De forma espontánea es muy probable que nosotros le respondamos diciendo el nombre completo del objeto (por ejemplo, “¡Sí! ¡La pelotita!”) y seguramente le daremos o le acercaremos la pelota.</p>
<p>A partir de este rico intercambio comunicativo a tres (bebé, adulto, objeto), los niños aprenden que esa cosa tiene un nombre y que si vocalizan de cierta manera y la señalan, nosotros vamos a hacer lo posible para que puedan llegar a ella.</p>
<p>Cuando escuchemos a un bebé llorar es importante recordar que es su forma de expresar su estado físico o emocional, primero, y de comunicarse con el mundo que le rodea, después. Poco a poco, estos primeros sonidos, llantos y balbuceos reflejos empezarán a tener forma de palabra (las llamadas <em>proto-palabras</em>), con intención comunicativa. Después aparecen las primeras palabras, pero no sin antes haber pasado por este viaje lingüístico en el que la melodía del habla ha jugado un papel fundamental.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/184396/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Núria Esteve-Gibert recibe fondos del Miniserio de Ciencia e Innovación a través del proyecto de investigación "El papel de la prosodia y la gestualidad en la adquisición de la pragmática: poblaciones típicas y atípicas (2021-2024)"</span></em></p>La modulación melódica, o prosodia, nos da pistas de lo que quiere o siente un niño antes de que aprenda a pronunciar palabras.Núria Esteve-Gibert, Profesora agregada y Directora del Máster en Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1874872022-08-17T17:04:04Z2022-08-17T17:04:04ZNeuronas espejo: así nos ponen en la piel de los demás<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/477832/original/file-20220805-20-xuvn95.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=45%2C0%2C4976%2C3335&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/master-class-on-modeling-clay-potters-1917299963">Shutterstock / Akimova Tatiana</a></span></figcaption></figure><p>¿Alguna vez se ha preguntado por qué cuando vemos a alguien bostezar, bostezamos casi inmediatamente? ¿O cómo los recién nacidos imitan gestos faciales como sacar la lengua? ¿Y qué hay de cómo aprendemos a usar las tijeras o a colorear? </p>
<p>Tiene mucho que ver con unas neuronas peculiares llamadas neuronas espejo.</p>
<h2>¿Qué son las neuronas espejo?</h2>
<p>Las neuronas espejo son unas neuronas sorprendentes que participan en procesos tan importantes como el aprendizaje, la empatía y la imitación. </p>
<p>Las descubrió por casualidad el neurobiólogo italiano <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/0926641095000380">Giacomo Rizzolatti en 1996</a>. Escudriñando en el cerebro de un macaco, este investigador y su equipo registraron unas neuronas que se activaban no solo cuando el animal ejecutaba la acción, sino también cuando observaban a otro igual haciendo esa misma actividad. Es más, en ambos casos la corteza premotora se activaba de manera idéntica.</p>
<p>Pronto se comprobó que en humanos ocurre exactamente lo mismo. Por ejemplo, cuando observamos a alguien subir unas escaleras, las neuronas motoras que corresponden a dichos movimientos se nos activan sin que demos un solo paso. Y, en general, cuando observamos a otro individuo realizar una acción, sin necesidad de hablar, nuestras neuronas espejo pueden ponernos <a href="https://www.cambridge.org/core/journals/behavioral-and-brain-sciences/article/abs/mirror-neurons-from-origin-to-function/A376CF4E7269CADFCD9D563A39ADEDC0">en la misma situación</a>, simularla mentalmente como si nos ocurriera a nosotros. </p>
<p>No solo eso: este tipo de células nerviosas nos permiten entender la intención con la que se realiza la acción. </p>
<p>Otra de sus propiedades es que se activan con el sonido asociado a una acción. Por ejemplo, al escuchar cómo se rasga un papel ya <em>emulan</em> mentalmente esa acción, aunque no lleguemos a verla.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/476595/original/file-20220728-11927-znqh4c.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/476595/original/file-20220728-11927-znqh4c.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/476595/original/file-20220728-11927-znqh4c.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=420&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/476595/original/file-20220728-11927-znqh4c.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=420&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/476595/original/file-20220728-11927-znqh4c.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=420&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/476595/original/file-20220728-11927-znqh4c.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=528&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/476595/original/file-20220728-11927-znqh4c.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=528&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/476595/original/file-20220728-11927-znqh4c.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=528&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>¿Dónde están?</h2>
<p>Las neuronas espejo se localizan <a href="https://www.cell.com/trends/cognitive-sciences/fulltext/S1364-6613(22)00134-6?_returnURL=https%3A%2F%2Flinkinghub.elsevier.com%2Fretrieve%2Fpii%2FS1364661322001346%3Fshowall%3Dtrue">en cuatro regiones del cerebro que se comunican entre ellas</a>: el área premotora, el giro frontal, el lóbulo parietal y el surco temporal.</p>
<p>En estas zonas residen diferentes funciones:</p>
<ul>
<li><p>El <strong>área premotora</strong> gestiona los movimientos y controla los músculos.</p></li>
<li><p>El <strong>giro frontal inferior</strong> interviene en el control ejecutivo, la gestión de los comportamientos sociales y afectivos y la toma de decisiones.</p></li>
<li><p>El <strong>lóbulo parietal</strong> analiza la información sensorial visual.</p></li>
<li><p>El <strong>surco superior temporal</strong> interviene en el procesamiento auditivo y el lenguaje.</p></li>
</ul>
<h2>Aprendizaje y empatía</h2>
<p>Que existan las neuronas espejo es <a href="https://www.nature.com/articles/nrn.2016.135">fundamental para nuestra especie</a>. Para empezar, por el papel que juegan en el aprendizaje por imitación y observación. Segundo, porque participan en la adquisición del lenguaje.</p>
<p>Y en tercer lugar, son esenciales en el desarrollo de la <a href="https://www.pnas.org/doi/10.1073/pnas.0902666106">empatía</a> y el comportamiento social. No en vano permiten entender las acciones de otras personas y también sus emociones.</p>
<p>Las neuronas espejo tienen grandes implicaciones clínicas. Se encuentran afectadas en el autismo, la esquizofrenia, la apraxia (incapacidad de realizar tareas motoras) y enfermedades neurodegenerativas, <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jnr.24579">entre otras</a>. </p>
<p>Por ejemplo, en el autismo coexisten fallos motores, del lenguaje y sociales. No es casual que todas estas funciones se relacionen con áreas cerebrales donde se localizan las neuronas espejo.</p>
<h2>Aprovechar las neuronas espejo en clase</h2>
<p>Podemos considerar el aprendizaje observacional como cualquier momento en el que se observa una acción y se aprende algo nuevo o se modifican conocimientos previos. No tenemos que confundir la imitación –por ejemplo, copiar los gestos de un individuo– con el <a href="https://www.cell.com/trends/neurosciences/fulltext/S0166-2236(21)00020-5">aprendizaje observacional</a>. Este último es un cambio que perdura en el individuo y produce una respuesta.</p>
<p>Al observar un proceso, las neuronas espejo nos preparan para imitar la acción. Si durante la enseñanza unimos el aprendizaje observacional con la creatividad del alumno, obtendremos un aprendizaje más eficiente. Este se interiorizará y perdurará en el tiempo.</p>
<p>Todo esto nos lleva a destacar el importante papel que desempeñan los educadores en el aula. El alumnado observa todas las acciones que realiza el <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-008-9094-3">docente</a>. Por ello, deberíamos dejar de lado la enseñanza tradicional, meramente expositiva y estática, y realizar más actividades que permitan desarrollar la capacidad de observación.</p>
<p>Otro aspecto a destacar es la actitud que presentan los docentes en el aula. Las neuronas espejo nos permiten comprender las intenciones y <a href="https://revistas.uam.es/didacticasespecificas/article/view/8697">emociones transmitidas</a>. Aquellos docentes apasionados que imparten sus materias con entusiasmo y alegría, logran una mayor concentración y observación del alumno, captando su atención durante más tiempo y contagiándole su emoción.</p>
<p>Por todo ello, existen diferentes metodologías educativas que permiten unir estos conocimientos sobre las neuronas espejo con herramientas útiles según el contexto del aula. En cualquier caso, resulta clave incorporar nuevas estrategias para fomentar la motivación y usar tareas <a href="https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/2613">manipulativas</a> (sesiones de laboratorio, casos prácticos, etc.) que permitan utilizar e interiorizar los contenidos aprendidos.</p>
<p>Todos los eventos que se producen en el aula, la dinámica de las clases y los aspectos emocionales que transmite el docente al alumnado condicionarán el aprendizaje y la experiencia que viven los alumnos en el aula.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/187487/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Las neuronas espejo juegan un papel fundamental en el aprendizaje por imitación y observación o la empatía. Por eso deberíamos tenerlas en cuenta a la hora de desarrollar nuevas herramientas educativas.Laura Trujillo Estrada, Profesora Ayudante Doctora. Departamento de Biología Celular, Genética y Fisiología, Universidad de Málaga. Centro de Investigación Biomédica en Red en Enfermedades Neurodegenerativas (CIBERNED). Instituto de Investigación Biomédica de Málaga (IBIMA), Universidad de MálagaAgustina María Torres Prioris, Profesor Sustituto Interino en el Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales, Universidad de Málaga. Miembro del Grupo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias y Competencias (ENCIC), Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1827752022-06-01T16:52:46Z2022-06-01T16:52:46Z¿Cuánto se aprende resolviendo problemas?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/465290/original/file-20220525-14-b4errk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=20%2C27%2C4500%2C2982&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/happy-children-planting-plants-home-girl-2126486282">Shutterstock / Irishasel</a></span></figcaption></figure><p>¿Qué significa resolver un problema? ¿Qué aporta este enfoque al proceso de enseñanza y aprendizaje? Se trata de involucrar la razón, el cuerpo, las emociones y las relaciones, las cuatro facetas que intervienen en nuestra manera de asimilar conocimientos.</p>
<p>Supongamos la siguiente actividad planteada a los alumnos de 5º de primaria (10 y 11 años) de un colegio de Albacete: seleccionar plantas adecuadas para el clima de Albacete, diseñar un macetero construido con materiales reutilizables para colocar las plantas y colocar dicho contenedor de manera idónea en el patio.</p>
<p>Para dar solución a este “problema”, los alumnos utilizarán diferentes métodos y probarán diferentes estrategias: visualización de vídeos, exploración de ideas, rutinas y destrezas de pensamiento, investigaciones formales, tormentas de ideas, aprendizaje cooperativo, salidas culturales, presentaciones digitales, mapas mentales, construcciones manuales, portafolios, exposiciones orales y concursos de preguntas en línea.</p>
<p>Experiencias que les aportarán información relevante, cuestionarán sus ideas previas y remodelarán su manera de comprender el mundo. A través del aprendizaje basado en problemas, los alumnos desarrollarán también habilidades de investigación: a partir de un enunciado, tendrán que averiguar y comprender qué es lo que pasa y lograr una solución adecuada. </p>
<h2>Un método no tradicional</h2>
<p>El método tradicional se basa en la transmisión de información del docente al alumno; aquel es el centro del aprendizaje y este un receptor pasivo. Aprende memorísticamente, sin análisis, sin crítica, y sin reflexión. Almacena un gran volumen de la información a base de copiar, subrayar, memorizar. Los métodos tradicionales de enseñanza no suelen tener en cuenta las emociones, las relaciones y el cuerpo.</p>
<p>En el aprendizaje basado en problemas, los alumnos llevan a cabo un proceso de investigación, análisis y reflexión que culmina con la respuesta a una pregunta realizada por el docente. </p>
<p>Se considera importante el proceso, y no solo el resultado; la profundización y el desarrollo de competencias clave. Estas competencias son: </p>
<ol>
<li><p>Identificación y resolución de problemas.</p></li>
<li><p>Planificación del tiempo de trabajo establecido.</p></li>
<li><p>Planificación de estrategias.</p></li>
<li><p>Pensamiento crítico y toma de decisiones. </p></li>
<li><p>Trabajo en equipo, comunicación y colaboración.</p></li>
<li><p>Desarrollo de actitudes y valores</p></li>
<li><p>Autoaprendizaje, aprendizaje autodirigido y aprendizaje permanente.</p></li>
<li><p>Evaluación y autoevaluación.</p></li>
</ol>
<h2>Mejoro el patio y aprendo</h2>
<p>Trasladado al caso práctico que hemos mencionado antes, los objetivos del trabajo serían:</p>
<ol>
<li><p>Conocer las características generales de las plantas.</p></li>
<li><p>Utilizar criterios sencillos para clasificar a las plantas.</p></li>
<li><p>Conocer qué plantas son más adecuadas para el clima local (Albacete).</p></li>
<li><p>Saber qué plantas se han utilizado en épocas anteriores.</p></li>
<li><p>Reconocer la importancia de las plantas.</p></li>
<li><p>Presentar el proyecto escrito.</p></li>
<li><p>Analizar los resultados de un experimento.</p></li>
<li><p>Calcular presupuestos, cantidades, tiempos, estadísticas.</p></li>
<li><p>Aportar ideas creativas y adecuadas para solucionar problemas.</p></li>
<li><p>Respetar y asumir las ideas de otros miembros del equipo de trabajo.</p></li>
<li><p>Conocer y poner en práctica las partes que constituyen el aprendizaje basado en problemas.</p></li>
<li><p>Comprender la importancia del trabajo cooperativo para la consecución de las metas.</p></li>
</ol>
<h2>Exploración y experimentación</h2>
<p>Los alumnos de 5º que realizaron el proyecto de las plantas, por ejemplo, además de buscar información en vídeos o libros, exploraron ideas usando los <a href="https://www.researchgate.net/publication/277634605_Aplicacion_contextualizada_del_test_de_pensamiento_creativo_de_Torrance_TTCT_Contextualized_application_of_the_Torrance_test_of_creative_thinkings">Test de Torrance</a> y de <a href="http://creatividadymetodologiadelproyecto.blogspot.com/2015/10/test-de-creatividad.html">Saturnino de la Torre</a>, realizaron las rutinas de pensamiento como “veo, pienso, me pregunto” y “compara y contrasta”. </p>
<p>Esbozaron diseños para el macetero aplicando la estructura del <a href="http://cife-ei-caac.com/wp-content/uploads/2015/06/EL_APRENDIZAJE_COOPERATIVO.pdf">folio giratorio</a>, crearon desplegables, mapas mentales, salieron al Jardín Botánico de Castilla–La Mancha, y calcularon presupuestos, cantidades, tiempo y estadísticas. </p>
<p>Expusieron oralmente sus hallazgos y propuestas ante el resto de sus compañeros, y participaron en concursos de preguntas sobre lo expuesto. Como resultado, además del contenedor para las plantas construido, presentaron un portafolio: una colección de documentos de todo tipo que se han usado a lo largo del proyecto. </p>
<p>Esta actividad se llevó a cabo en grupos de 4 alumnos en el aula, en la asignatura de Ciencias Naturales, y se evaluó con diferentes rúbricas que convergen en una evaluación final.</p>
<p>Al finalizar la actividad, los alumnos, protagonistas y responsables de sus propios aprendizajes activos, aumentan su autoestima y su capacidad autocrítica, aprenden a distinguir entre lo relevante y lo trivial, a planear y a colaborar. Además de, por supuesto, conocer las características generales de las plantas, y utilizar criterios sencillos para clasificar las plantas.</p>
<p>¿Y cuál es el papel del docente en este proceso? Los docentes indagan sobre sus recursos, el papel que desempeñan y las posibilidades que tienen de hacer más efectiva su labor de mediar en el aprendizaje de los alumnos. Ambos, docentes y estudiantes, tienen la oportunidad de convertir su tarea en acciones concretas que revierten sobre ellos mismos o la comunidad donde viven.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/182775/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Mª Raquel Picornell Buendía no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Buscar una solución a un problema práctico conlleva una serie de procesos de investigación y discernimiento que favorecen el aprendizaje autónomo y desarrollan multitud de competencias transversales.Mª Raquel Picornell Buendía, Profesora en la Facultad de Educación y Salud, Universidad Camilo José CelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1818042022-05-15T23:09:24Z2022-05-15T23:09:24Z¿Se puede ser ‘científico’ enseñando?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/462205/original/file-20220510-14-1nymsp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=13%2C669%2C4511%2C2393&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/worker-tracking-his-tasks-on-kanban-1211842849">Shutterstock / Berk Ozel</a></span></figcaption></figure><p>Cuando comenzaron a desarrollarse las primeras vacunas contra la Covid 19, los conceptos de ensayo clínico, placebo, vacuna, seguridad, eficacia, efectos secundarios y largo plazo eran habituales en muchas conversaciones. </p>
<p>Y a pesar de las iniciales resistencias de muchos a vacunarse en las primeras etapas (“¿no las están sacando demasiado rápido, tendrán efectos secundarios, será peor que tener la covid?”), lo cierto es que, en general, los ciudadanos han confiado en el método científico, que ha demostrado ser exitoso. </p>
<p>Obviamente, sin este método científico, si la vacuna no hubiera estado testada, muchas menos personas se habrían vacunado. Entonces, ¿por qué la sociedad no es igualmente exigente a la hora de demandar ese método científico en otras ciencias, por ejemplo, en educación? </p>
<h2>Métodos atractivos sin demostración científica</h2>
<p>¿Por qué nos sentimos atraídos por conceptos como las <a href="https://www.researchgate.net/publication/255061722_Multiple_Intelligences_the_Mozart_Effect_and_Emotional_Intelligence_A_Critical_Review">inteligencias múltiples</a>, el aprendizaje basado en proyectos o la <a href="https://www.researchgate.net/publication/335288029_Does_the_Flipped_Classroom_Improve_Student_Learning_and_Satisfaction_A_Systematic_Review_and_Meta-Analysi">clase invertida</a>, muchos de los cuales apenas tienen impacto demostrado en el aprendizaje? </p>
<p>Cuando un profesor nos cuenta que va a probar una nueva aplicación educativa en clase, es posible que lo aceptemos sin preguntar qué beneficios espera obtener de ese cambio docente. O, cuando nos hablan de <em>gamificación</em> en el aula (como sinónimo de juego), quizá no indaguemos acerca de si los alumnos están aprendiendo.</p>
<h2>La educación como ciencia</h2>
<p>Los motivos que pueden explicar la falta de exigencia en demandar evidencia científica en educación son varios. Por una parte, en el caso de la educación, no está extendida la cultura de tomar decisiones basadas en la evidencia. Podemos llegar a ser mucho más exigentes con la eficacia que le pedimos a una crema anticelulítica que a una metodología docente. </p>
<p>Por otra parte, en muchas ocasiones se asume que si es novedoso es bueno. Los profesores que deciden innovar y lo hacen de forma informada suelen ser pocos y estar aislados. Siguen siendo <a href="https://www.researchgate.net/publication/234633530_Why_Education_Experts_Resist_Effective_Practices_And_What_It_Would_Take_To_Make_Education_More_Like_Medicine">escasas</a> las iniciativas estratégicas, y no individuales, a nivel de centro educativo.</p>
<p>Finalmente, las dificultades para aplicar el método científico en una ciencia social como la educación, en la que no es posible replicar en un laboratorio y considerar a los alumnos como ratones a los cuales les aplicamos placebo o vacuna, resultan determinantes.</p>
<p>¿Cómo podemos entonces conseguir avanzar en la aplicación del método científico en la toma de decisiones educativas, tanto en el ámbito de política educativa como, sobre todo, de los docentes a diario en el aula?</p>
<h2>¿Dónde están los datos?</h2>
<p>Una clave tiene que ver con el escaso acercamiento entre los científicos y los usuarios de los resultados de la ciencia. Existe una gran producción científica en el ámbito de la educación, de la economía de la educación, la psicología de la educación, con una enorme variedad de análisis basados en la evidencia. </p>
<p>Está muy extendido el uso de grandes bases de datos, como <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa.html">PISA</a>, <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/timss.html">TIMSS </a>o <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pirls.html">PIRLS </a> para evaluar diferentes aspectos de los sistemas educativos de un elevado número de economías o países.</p>
<p>También existen artículos (<a href="https://fundaciobofill.cat/publicacions/que-funciona-en-educacion">análisis</a> y <a href="https://ies.ed.gov/ncee/wwc/">meta-análisis</a>) que estudian aspectos muy concretos del proceso de enseñanza aprendizaje y se centran en lo que ocurre en el aula: </p>
<ol>
<li><p><a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X22000173">¿Cuál es el impacto de utilizar gamificación en el aprendizaje de las matemáticas?</a></p></li>
<li><p><a href="https://culturacientifica.com/2020/03/05/que-dice-la-investigacion-sobre-el-aula-invertida/">¿Qué hay que tener en cuenta para aplicar el aula invertida de forma correcta?</a> </p></li>
<li><p><a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131521001603">¿Es mejor dar a los alumnos el material de cada tema antes o después de explicarlo?</a></p></li>
</ol>
<p>Existen multitud de evaluaciones de herramientas, metodologías y teorías rigurosamente contrastadas, a nivel nacional e internacional. El reto es poder <a href="https://intef.es/recursos-educativos/experiencias-educativas-inspiradoras/">divulgar</a> esos resultados de forma efectiva y que llegue a los docentes.</p>
<h2>Los futuros maestros</h2>
<p>Otro de los puntos clave es transmitir a futuros docentes la importancia de elegir aquellas herramientas, estrategias y metodologías docentes que les permitan adaptarse a su realidad en el aula, así como a sus objetivos docentes, y que se haya demostrado que funcionen. Por tanto, es clave acercar la investigación a los que serán docentes y, por supuesto, incluirlo en los planes de formación y reciclaje de profesores en activo, en todos los niveles educativos. </p>
<p>Si bien las formaciones sobre cómo utilizar una determinada metodología o aplicación tecnológica son muy habituales, apenas lo son los cursos a docentes que basan sus propuestas en resultados contrastados científicamente. </p>
<p>En este sentido, la implicación y el conocimiento de los directores de centro o vicedecanos de calidad en las universidades es fundamental, ya que son las figuras encargadas de diseñar estos planes de formación y de tomar decisiones que afectan posteriormente a lo que ocurre en el aula.</p>
<p>Finalmente, los docentes podemos proponer cambios basados en analizar nuestra evidencia y la opinión de nuestros alumnos. <a href="https://www.uam.es/CentroFormacionContinua/EX_Mentoria_Universitaria/1446794732147.htm?language=es_ES&nDept=10&pid=1446755564845&pidDept=1446755610778">Con una formación básica</a>, podremos aprender a recoger datos y evidencias de lo que ocurre en nuestras clases, ordenarlos y analizarlos con métodos cuantitativos o cualitativos. </p>
<p>De esta manera podremos basar nuestra docencia en algo que va más allá de al propia intuición, que tiene en cuenta la opinión de quienes reciben nuestras clases y que nos permite alcanzar reflexiones profundas y obtener resultados sobre lo que de verdad funciona en educación.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/181804/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Gil Izquierdo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Apoyándonos en análisis y estudios existentes sobre métodos educativos, podríamos tomar decisiones más informadas. Aunque la educación no sea una ciencia exacta, hace falta más método científico.María Gil Izquierdo, Profesora de Estadística e investigadora en Economía de la Educación, Universidad Autónoma de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1807552022-04-11T16:28:22Z2022-04-11T16:28:22Z¿Tienen los músicos mejor acento cuando hablan un idioma extranjero?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/456401/original/file-20220405-18-89pvpu.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C206%2C5745%2C3440&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><span class="source">Unsplash</span>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/">CC BY</a></span></figcaption></figure><p>Trescientas sesenta canciones de tres minutos (o 18,4 horas) a la semana es el tiempo que, en 2021, emplearon escuchando música las personas de 16 a 64 años, según un <a href="https://snepmusique.com/wp-content/uploads/2021/10/Consumer-Study-IFPFI_VF.pdf">informe de la Federación Internacional de la Industria Fonográfica</a>. </p>
<p>Los humanos somos seres sensibles y amantes de la música, y la aparición de esta, al igual que la del habla, ha sido decisiva en la construcción de las sociedades. La proximidad de la música y el habla nos lleva a pensar que ser músico ayuda a aprender idiomas o a asimilar los acentos.</p>
<p>Pero ¿cuál es la realidad?</p>
<h2>Lo que sabemos sobre los vínculos entre la música y el habla</h2>
<p>Considerar los vínculos entre la música y el habla significa partir del principio de que son dos actividades humanas parcialmente interconectadas (cantar o el lenguaje silbado, por ejemplo) que movilizan todos los órganos necesarios para la producción y la percepción de las vibraciones sonoras y su procesamiento cognitivo.</p>
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<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/F466i2VZxjo?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">El silbo gomero es un lenguaje silbado que emplean algunos habitantes de La Gomera, en Canarias, para comunicarse a través de los barrancos. Fuente: Turismo de La Gomera.</span></figcaption>
</figure>
<p>La comprensión de las interacciones entre la música y el habla ha aumentado en los últimos años con el desarrollo de las imágenes de resonancia magnética funcional (IRMf), que han permitido medir las actividades cerebrales en tiempo real y en acción. Investigadores <a href="https://oxford.universitypressscholarship.com/view/10.1093/acprof:oso/9780195123753.001.0001/acprof-9780195123753">como Aniruddh D. Patel</a> han estudiado ampliamente estas interacciones a diferentes niveles.</p>
<p>Un consenso de investigadores, siguiendo el <a href="https://royalsocietypublishing.org/doi/10.1098/rstb.2014.0090">trabajo de Isabelle Peretz</a> y sus colegas, tiende a mostrar un solapamiento y una reparabilidad neuronal en el procesamiento de la música y el habla que no implica necesariamente intercambio neuronal. Esto significa que existen áreas cerebrales que se activan por los procesos de procesamiento dedicados a la música y al habla, pero no se puede determinar definitivamente si existen áreas que procesen estas dos actividades de forma indiferenciada. </p>
<p><a href="https://link.springer.com/article/10.3758/s13423-012-0344-5">Algunos autores</a> sugieren que esta partición neuronal podría estar a nivel de la sintaxis: una red de neuronas dedicada a gestionar el procesamiento temporal de unidades sonoras significativas (musicales o discursivas).</p>
<p>Más concretamente, <a href="https://www.neurodyspaca.org/IMG/pdf/iv-a7_chobert.pdf">los investigadores del Institut de neurosciences cognitives de la Méditerranée</a> han demostrado que el entrenamiento musical puede tener repercusiones positivas en el procesamiento de ciertas unidades sonoras en la primera lengua de los individuos. Otros han informado de <a href="https://jeps.efpsa.org/articles/10.5334/jeps.ci/">efectos similares en el caso de otras lenguas aprendidas</a>.</p>
<p>Además, la <a href="https://www.nature.com/articles/nrn2882">literatura científica</a> sobre el tema parece confirmar la hipótesis de que el entrenamiento musical tiene efectos sobre la capacidad auditiva no dedicada exclusivamente a la música.</p>
<h2>¿Qué es un músico?</h2>
<p>El portal léxico del Centre national de ressources textuelles et lexicales define a un <a href="https://www.cnrtl.fr/etymologie/musicien">músico</a> como aquel “que se dedica a la música, cuya profesión es interpretar o componer música” o incluso cualquier persona “que tenga disposición para la música”. Estas disposiciones pueden referirse al canto –que moviliza los mismos órganos de fonación que el habla– o la práctica instrumental. En cuanto a la cuestión de los vínculos entre la música y el habla, para definir lo que es un músico hay que preguntarse cómo su experiencia puede influir a la hora de procesar las unidades del habla.</p>
<p>Se reconoce que cualquier experto en una práctica determinada desarrolla habilidades específicas apoyadas por activaciones cerebrales especializadas. Estas especializaciones se encuentran, por ejemplo, en las <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/16637876/">áreas motoras</a> dedicadas a la gestión de los movimientos particulares que implica tocar un instrumento.</p>
<p>El periodista <a href="https://www.payot.ch/Detail/outliers-malcolm_gladwell-9780316056281?cId=1">Malcolm Gladwell</a> sugiere que estos cambios solo son efectivos tras 10 000 horas de práctica. Esta hipótesis sigue siendo ampliamente discutida <a href="https://royalsocietypublishing.org/doi/10.1098/rsos.190327">por los especialistas en la materia</a>, en vista de la complejidad de los fenómenos en cuestión.</p>
<p>En su <a href="https://www.radiofrance.fr/francemusique/podcasts/sous-la-couverture/emmanuel-bigand-la-symphonie-neuronale-pourquoi-la-musique-est-indispensable-au-cerveau-ed-humensciences-5461807"><em>Sinfonía neuronal</em></a>, Emmanuel Bigand y Barbara Tillmann señalan que los músicos expertos tienen una mayor capacidad para procesar la información acústica elemental del sonido musical (tono, intensidad, etc.), pero cuando se trata de comparar estructuras musicales más complejas, la percepción de los expertos y los no expertos es parecida.</p>
<p>A este respecto, parece importante señalar que la gran mayoría de los no expertos sí son oyentes expertos, ya que son grandes consumidores de música. <a href="http://leadserv.u-bourgogne.fr/files/publications/000088-l-oreille-musicale-experte-peut-elle-se-developper-par-l-ecoute-passive-de-la-musique.pdf">Bigand</a>, profesor de psicología cognitiva, considera que los cambios cerebrales provocados por la experiencia musical son reducidos. </p>
<p>La escucha regular e implícita de música reduce la distancia entre los músicos expertos y los oyentes expertos (que no tocan un instrumento). Sin embargo, los oyentes expertos disponen de recursos menos sofisticados para explicitar sus análisis musicales y los músicos tienen capacidades metacognitivas adicionales para apoyar esos análisis.</p>
<h2>¿Los músicos tienen ventaja en el acento de las lenguas extranjeras?</h2>
<p>Teniendo en cuenta que existen vínculos entre la música y el habla, pero también que escuchar o tocar música influye en la capacidad de procesar unidades sonoras, ¿tienen los músicos alguna ventaja en lo que respecta al acento en lenguas extranjeras?</p>
<p>Los estudios demuestran que los músicos tienen una mayor capacidad para gestionar unidades primarias de sonido; son capaces de procesar mejor la información de bajo nivel (pudiendo discriminar la diferencia de duración entre dos sonidos), pero esta ventaja se reduce cuando se trata de un procesamiento de mayor nivel (identificar una melodía, categorizar un sonido). Esto es lo que han demostrado <a href="https://asa.scitation.org/doi/10.1121/1.4782815">dos investigadores</a> sobre los vínculos entre la música y el habla, al considerar que los hablantes de chino (mandarín) discriminan mejor las melodías musicales pero las identifican peor que los hablantes de inglés, a pesar de que los primeros dominan una lengua tonal. Sin embargo, la práctica musical parece dar una ventaja sobre <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6379457/">la capacidad de imitar un acento</a> –la imitación es una actividad específica–.</p>
<p>Hablar en una lengua extranjera requiere que los individuos gestionen toda la complejidad del lenguaje humano (producción de sonidos, adaptación interaccional, gestión de emociones, etc.). Así, mientras que los músicos pueden tener una <a href="https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01159101">cierta ventaja en el procesamiento de bajo nivel de las unidades del habla</a>, esta ventaja se reduce en gran medida con respecto a las habilidades de los oyentes expertos en música, pero también a otros elementos del lenguaje que entran en juego en la interpretación oral (inseguridad del lenguaje, legitimidad, etc.).</p>
<p>Sin embargo, hay que tener en cuenta que la práctica musical puede desarrollar muchas habilidades que son transferibles al aprendizaje de lenguas extranjeras: oralidad, gestión de la respiración y de las emociones, expresión de la intención, higiene vocal, memorización… como herramientas en beneficio de la <a href="https://www.erudit.org/fr/revues/hphi/2005-v16-n1-hphi3201/801306ar.pdf">interpretación</a>.</p>
<p>Si los músicos no se benefician directamente de su experiencia musical para su acento, siempre se les puede recomendar que canten para limitar la percepción del mismo –aunque no les funcione tan bien <a href="https://www.efe.com/efe/america/cultura/selena-gomez-lanza-el-primer-sencillo-de-su-esperado-disco-en-espanol/20000009-4440629">como a Selena Gómez</a>–. Esto se ha demostrado en <a href="http://gep.ruhosting.nl/carlos/hagen_gussenhoven.pdf">varios estudios</a> sobre el tema. De hecho, algunos marcadores de acento son menos perceptibles en la canción porque entran en conflicto con ciertas limitaciones de la melodía. ¡Prepárese para el karaoke!</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/180755/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Grégory Miras ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>Gracias a las imágenes de resonancia magnética, que permiten medir la actividad cerebral en tiempo real, podemos empezar a vislumbrar la respuesta.Grégory Miras, Maitre de conférences en didactique des langues et prononciation, Université de Rouen NormandieLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1757762022-02-28T20:36:58Z2022-02-28T20:36:58ZUn robot que ayuda al alumnado con TDAH a hacer sus deberes<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/447737/original/file-20220222-23-jqlgnn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C4121%2C2580&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">El robot Atent@ se ha realizado en el marco de la tesis doctoral de Jonnathan Santiago Berrezueta Guzman. Esta tesis la co-dirigen María Luisa Martín Ruiz e Iván Pau de la Cruz ambos profesores e investigadores de la Universidad Politécnica de Madrid. Contando con la colaboración de Nuria Máximo Bocanegra de la Universidad Rey Juan Carlos. /</span> <span class="attribution"><span class="source">Jonnathan Santiago Berrezueta Guzman</span>, <span class="license">Author provided</span></span></figcaption></figure><p>Raúl tenía 6 años cuando su madre lo describía como un niño “muy movido”. Parecía que tenía un motor interior que nunca cesaba. Ahora cursa tercero de primaria y le cuesta mantener la atención en las explicaciones de matemáticas. Sin embargo, Lengua Española le encanta, al igual que Educación Física. Lo que más, como al resto, jugar con sus amigos en el patio. </p>
<p>Este año ha comenzado a tener sus primeros deberes para casa. Sin embargo, conseguir que se siente a realizar sus tareas es todo un reto para su familia. Se distrae continuamente, no consigue planificarse y necesita supervisión constante.</p>
<p>Su especialista le ha diagnosticado trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Se trata de un un trastorno persistente del neurodesarrollo que afecta al 5 % de los niños y adolescentes y al 2,5 % de los adultos de todo el mundo.</p>
<p>Ante la necesidad de conseguir que estas personas sean lo más autónomas posible a la hora de hacer sus deberes en casa, nació el robot Atent@, un sistema inteligente que complementa las terapias de los niños y niñas con TDAH. Esta tecnología pretende acompañarles para que logren planificar sus tareas, organizar el espacio de trabajo o mantener la atención.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=1067&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=1067&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=1067&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1340&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1340&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1340&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">El robot Atent@ se ha realizado en el marco de la tesis doctoral de Jonnathan Santiago Berrezueta Guzman, de la Universidad Politécnica de Madrid, junto con la colaboración de la Universidad Rey Juan Carlos. / Jonnathan Santiago Berrezueta Guzman.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
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<h2>Un trastorno que todavía no tiene claras sus causas</h2>
<p>Parece un diagnóstico de moda pero, curiosamente, la <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1087054711432309?url_ver=Z39.88-2003&rfr_id=ori:rid:crossref.org&rfr_dat=cr_pub%20%200pubmed">primera vez</a> que se realizó una descripción de un caso con estas características fue en 1775. Vino de la mano de Melchor Adam Weikard, un médico alemán.</p>
<p>Las personas diagnosticadas presentan problemas de inatención y dificultades de tipo hiperactivo-impulsivo o combinado, dependiendo de la naturaleza de sus síntoma. La expresión de los <a href="https://ajp.psychiatryonline.org/doi/pdf/10.1176/appi.ajp.2012.12070991">síntomas</a> varía en función de la etapa de desarrollo de la persona y de los contextos sociales y académicos. </p>
<p>Las causas y la fisiopatología aún no están claras. Por eso, supone un reto clínico para los profesionales sanitarios a la hora de evaluar, diagnosticar y tratar con precisión. Por ahora, el tratamiento actual del TDAH se basa en una combinación de intervenciones psicofarmacológicas, académicas y conductuales, que <a href="https://www.ccjm.org/content/82/11_suppl_1/S2.long">producen tasas de respuesta de hasta el 80 %</a>. </p>
<h2>Dificultad en las relaciones sociales</h2>
<p>El TDAH interfiere profundamente en el funcionamiento y crea barreras significativas para la <a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1087054716666955?journalCode=jada">participación exitosa en una serie de actividades diarias</a>. Por ejemplo, en el juego, el aprendizaje, el autocuidado y las interacciones sociales.</p>
<p>Las relaciones familiares pueden caracterizarse por la discordia y las interacciones negativas. Además, el vínculo con los compañeros muchas veces está afectado por el rechazo, la negligencia o las burlas hacia la persona con TDAH.</p>
<p>Estos niños y niñas suelen tener menor nivel de educación escolar, menores logros laborales y puntuaciones intelectuales más bajas que sus compañeros, aunque hay mucha variabilidad. En su forma grave, el trastorno causa un gran deterioro, afectando a la adaptación social, familiar y académica o laboral.</p>
<h2>Limitaciones del abordaje clínico</h2>
<p>La terapia ocupacional puede observar, analizar, ayudar y motivar a estos niños durante el desarrollo de sus actividades. Sin embargo, las sesiones de tratamiento en centros específicos presentan varias limitaciones. </p>
<p>Por ejemplo, el tiempo de realización de la terapia, la disponibilidad del lugar donde se desarrolla, la demanda de tiempo de los padres para trasladar al menor a dicho centro y el coste económico que implica seguir una terapia continuada en el tiempo. A ello se suma la resistencia del niño de asistir a estos centros y, por útlimo, la dificultad de la generalización de los aprendizajes adquiridos.</p>
<p>El abordaje del TDAH hace imprescindible que se trasladen los aprendizajes del entorno clínico especializado al entorno natural donde se desarrollan las actividades diarias propias de la infancia.</p>
<figure class="align-right ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=1067&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=1067&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=1067&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1340&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1340&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1340&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Imagen del robot Atent@ preparado para un sesión de trabajo con personas con TDAH. / Jonnathan Santiago Berrezueta Guzman.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
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<p>Precisamente para mitigar todas estas dificultades surge el proyecto Atent@. Se trata de un asistente robótico que interactúa con el niño o la niña mientras realiza sus tareas escolares.</p>
<p>Al asistente robótico lo acompañan dos objetos inteligentes: uno colocado en la mesa de deberes del niño y otro en la silla donde está sentado mientras los hace. Estos objetos ayudan al asistente robótico a medir las distracciones que se produzcan mientras que el niño hace sus deberes y acompañarle en la actividad para una mejora en su ejecución. </p>
<h2>Los deberes, una tarea ardua para muchas personas con TDAH</h2>
<p>Habitualmente, las tareas escolares que el alumnado debe realizar se desempeñan de la forma más autónoma posible en cada hogar. Sin embargo, resulta ser, en niños diagnosticados de TDHA, una tarea ardua, difícil de realizar y que genera frustración y problemas. En el mejor de los casos, obtienen resultados poco satisfactorios.</p>
<p>En este escenario, el asistente robótico interviene mediante una pantalla táctil con la que el niño interactúa para resolver peticiones que el robot le realiza durante la actividad de deberes. </p>
<p>También tiene altavoces diminutos que permiten que el robot se comunique con el niño y le indique los pasos que debe seguir. Así puede establecer pautas correctas para llevar a cabo la actividad, indicarle cuando debe realizar descansos y qué posibles actividades le ayudan a centrarse en la actividad que está realizando.</p>
<p>Además, este robot puede desplazarse por el puesto de trabajo gracias a sus ruedas. Estos movimientos forman parte de algunas acciones durante la retroalimentación que se proporciona al niño durante la sesión de realización de deberes. </p>
<p>Además, cuenta con un botón en su parte superior para ordenar el inicio y el fin de la tarea de la sesión. Este botón permite actualizar el estado de la tarea en la base de datos en la que, de forma transparente para todos los usuarios de este sistema, se van almacenando los datos de cada una de las sesiones guiadas por el robot Atent@.</p>
<h2>¿Cuándo podría llegar a los hogares?</h2>
<p>Gracias al sistema Atent@, <a href="https://ieeexplore.ieee.org/document/9466828?source=authoralert">los terapeutas y las familias pueden conocer el comportamiento del niño en la silla y su posición respecto al escritorio</a>, incluso la presencia de interrupciones y sus motivos (beber agua, limpiar el escritorio, revisar la agenda, pedir ayuda, etc.), durante todo el tiempo que dure la actividad de deberes. </p>
<p>Se han realizado pruebas para chequear la funcionalidad del sistema y los resultados han sido prometedores. Un ejemplo es el de una niña de 6 años, con sospecha de sufrir TDHA: utilizó el robot Atent@ todos los días durante 2 meses para monitorizar el desempeño de sus deberes en las materias de lengua, matemáticas e inglés. </p>
<p>Durante la interacción se midieron varios elementos: grado de distracción, pausas realizadas, asistencias que ha requerido para resolver dudas y su estado de ánimo al comenzar la tarea. Tras el primer mes de uso de Atent@ se observó que a partir de la tercera semana disminuyen las peticiones de ayuda que la niña solicita a sus padres. Además, mejoraba la organización del espacio de trabajo y disminuyó el número de descansos que la niña reclamaba durante la realización de deberes. </p>
<p>Aún quedan muchos parámetros por estudiar y afinar para poder adaptarlo a las necesidades individuales de cada menor. La meta es afrontar con la mayor tasa de éxito una tarea tan común, y a la vez tan frustrante para estos niños, como son los deberes escolares.</p>
<p>Actualmente, el sistema está siendo validado con más niños y niñas en su hogar. Esta solución podría ser una realidad en un futuro próximo. Para ello, es necesario poder producir la tecnología que lleva el robot Atent@ a gran escala y a bajo coste para que puedan acceder a él las familias y los centros terapéuticos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/175776/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Ante la necesidad de conseguir que los jóvenes con TDAH tengan autonomía para realizar sus deberes, nació el robot Atent@, que les acompaña para planificar sus tareas y mantener su atención.Nuria Máximo Bocanegra, Terapeuta Ocupacional, profesora del Departamento de Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Rehabilitación y Medicina Física. Directora Cátedra Investigación Animales y Sociedad., Universidad Rey Juan CarlosMaría Luisa Martín Ruiz, Doctora por la Universidad Politécnica de Madrid, profesora del Departamento de Ingeniería Telemática y Electrónica. ETSI y Sistemas de Telecomunicación., Universidad Politécnica de Madrid (UPM)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1742952022-02-07T20:27:14Z2022-02-07T20:27:14ZLa Historia y la memorización: ¿un castigo eterno?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/441945/original/file-20220121-25-1tmgipy.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C4%2C2683%2C3042&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Sísifo (Tiziano, 1548 - 1549).</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Punishment_sisyph.jpg">Wikimedia Commons</a></span></figcaption></figure><p>Como el Sísifo de la mitología griega, condenado a empujar un gran piedra hasta la cima de una colina una y otra vez, la Historia, como disciplina escolar, parece estar condenada a cargar con el peso de la memorización.</p>
<p>En la actualidad, donde toda la información que necesitamos se encuentra a un solo clic de ratón, se hace urgente un replanteamiento sobre qué enseñar. En el caso de la Historia, disciplina durante largo tiempo asociada a la memorización, este giro resulta vital. </p>
<p>Muchas <a href="https://theconversation.com/que-saben-los-alumnos-de-bachillerato-de-la-transicion-172071">investigaciones</a> muestran el <a href="https://www.scielo.br/j/ep/a/Mvc6tnSrzP8C857dQ6ck7wQ/?lang=es">escaso conocimiento</a> y los <a href="https://www.researchgate.net/publication/311308586_The_perduration_of_master_narratives_The_'discovery'_conquest_and_colonization_of_America_in_the_Spanish_history_textbooks">múltiples estereotipos</a> que los estudiantes poseen sobre cualquier periodo de la historia una vez terminados los estudios obligatorios, a pesar de haber cursado la materia de Historia durante casi todos los años de la Educación Primaria y Secundaria. </p>
<p>Su recuerdo se circunscribe a aquellos contenidos aprendidos en <a href="http://clio.rediris.es/n41/articulos/Egeaarias2015.pdf">entornos informales</a> (cine, televisión, videojuegos, literatura o tradiciones) que poco o nada tienen que ver con la disciplina académica. Estos estereotipos son frecuentes entre los estudiantes incluso universitarios y es un problema común en diversos <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:e717bedb-35d1-46d2-8694-a901e804e296/05saiz-pdf.pdf">contextos nacionales</a> e <a href="https://www.scienceopen.com/hosted-document?doi=10.14324/HERJ.18.2.04">internacionales</a>.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/441775/original/file-20220120-9299-10ol73h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C1073%2C1080&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/441775/original/file-20220120-9299-10ol73h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C1073%2C1080&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/441775/original/file-20220120-9299-10ol73h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=600&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/441775/original/file-20220120-9299-10ol73h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=600&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/441775/original/file-20220120-9299-10ol73h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=600&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/441775/original/file-20220120-9299-10ol73h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=754&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/441775/original/file-20220120-9299-10ol73h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=754&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/441775/original/file-20220120-9299-10ol73h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=754&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Sísifo (Tiziano, 1548-49).</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Punishment_sisyph.jpg">Wikimedia Commons</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Consecuencias de la historia mal aprendida</h2>
<p>Esta visión de la historia hace que el joven (posterior adulto y ciudadano) posea un conocimiento altamente sesgado que además <a href="https://revistas.um.es/pantarei/article/view/445831/289131">ha descuidado las historias de muchos colectivos</a> (mujeres, niños, inmigrantes, desfavorecidos), ignorados en las principales narrativas predominantes. Narrativas que muchas veces se limitan a ensalzar en exclusiva una <a href="https://revistas.um.es/pantarei/article/view/445731/289121">historia nacional</a>, en ocasiones <a href="https://revistas.um.es/pantarei/article/view/453351/311341">sesgada</a> y que suele estar muy vinculada con el aspecto <a href="https://theconversation.com/la-historia-no-se-aprende-con-fechas-y-gestas-los-estudiantes-desconocen-el-pasado-160233">identitario</a> y <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13527258.2020.1781680">emocional</a>. </p>
<p>Esta versión de la historia como una cronología de cada historia–nación contribuye a la génesis de identidades excluyentes marcadamente <a href="https://www.scielo.br/j/er/a/FkDJpsR6chCH7N6GbKnpYmJ/?lang=es">etnocéntricas</a> que desdibujan o dejan fuera del discurso a todo aquel considerado como el “<a href="https://mascvuex.unex.es/revistas/index.php/reidics/article/view/3938/2665">otro</a>”. </p>
<p>De hecho, internet y las múltiples aplicaciones utilizadas hoy en día se han convertido en un vehículo perfecto para la <a href="https://fra.europa.eu/sites/default/files/fra_uploads/fra-2020-coronavirus-pandemic-eu-bulletin_en.pdf">expansión de este tipo de ideas</a> que tienen su efecto en el crecimiento generalizado de <a href="https://www.un.org/press/en/2020/sgsm20076.doc.htm">delitos de odio</a>. </p>
<p>Por eso es fundamental construir una ciudadanía crítica que empodere a los agentes sociales para tomar decisiones informadas. En esta labor, la Historia como disciplina escolar tiene mucho que decir.</p>
<h2>Otros caminos</h2>
<p>Precisamente, la Historia se caracteriza y diferencia de otras disciplinas por el necesario uso de poderosas estrategias que se basan en el análisis y contrastación de fuentes y de la información en ellas recogida. Esta es la base del pensamiento crítico, tan necesario para revertir la situación anteriormente descrita. </p>
<p>Ahora falta trasladar a las aulas estos modelos analíticos, y estos métodos que el historiador pone en práctica en cada una de sus investigaciones. Los métodos de enseñanza activos desarrollan habilidades de pensamiento crítico, lo cual es muy deseable y de hecho debería ser uno de los objetivos de la Historia como asignatura central. </p>
<p>Solo así se podrá revertir la proliferación de una historia memorizada, mal aprendida, que se muestra, además, contraproducente para el fin último de la enseñanza: generar ciudadanos informados, activos y críticos.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/441780/original/file-20220120-9541-fh6pih.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/441780/original/file-20220120-9541-fh6pih.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/441780/original/file-20220120-9541-fh6pih.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/441780/original/file-20220120-9541-fh6pih.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/441780/original/file-20220120-9541-fh6pih.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/441780/original/file-20220120-9541-fh6pih.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/441780/original/file-20220120-9541-fh6pih.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Aprendizaje basado en objetos.</span>
</figcaption>
</figure>
<h2>La reflexión por encima de la memorización</h2>
<p>Los últimos veinte años han visto florecer un sinfín de <a href="https://revistas.um.es/pantarei/article/view/445541/289111">investigaciones</a> que ponen de manifiesto la necesidad de darle la vuelta al modelo de enseñanza y fomentar el denominado pensamiento histórico y el método del historiador en las aulas de los diversos niveles educativos (¡incluso en <a href="https://dehesa.unex.es:8443/handle/10662/12101">infantil</a>!). </p>
<p>Se trata de abandonar el carácter estático de la narración histórica tradicional. De hacer pensar al estudiante mediante la formulación de buenas preguntas; la selección, análisis y contraste de fuentes; y la génesis, por parte del estudiante, de narraciones e interpretaciones. </p>
<p>Ojo, todo ello se ha de hacer mediante la movilización de las denominadas <a href="https://historicalthinking.ca/historical-thinking-concepts">habilidades del pensamiento histórico</a>. Estas implican:</p>
<ol>
<li><p>Justificar toda argumentación mediante el uso de pruebas que la sustenten; </p></li>
<li><p>evaluar el impacto y relevancia particular del hecho a estudio;</p></li>
<li><p>analizar las causas y consecuencias, cambios y continuidades que lo envuelven; </p></li>
<li><p>entender y aprender el contexto en el que sucede y la implicación social que supuso en su momento y que ha supuesto en la actualidad. </p></li>
</ol>
<p>Pese a lo prolífico de las investigaciones teóricas en este sentido, es escasa la <a href="https://www.redalyc.org/journal/280/28064146029/html/">repercusión</a> que estas poseen todavía en el aula. Incluso la investigación educativa es <a href="https://revistas.um.es/pantarei/article/view/445541/289111">todavía reducida</a> en este sentido.</p>
<h2>Salir del ciclo memorización–repetición–olvido</h2>
<p>Un modelo de aprendizaje activo no está exento de complejidad. Esta reside principalmente en: </p>
<ol>
<li><p>Variar el rol del docente en el proceso de enseñanza–aprendizaje. El docente ha de convertirse en guía, mediador del proceso y no en protagonista de la narración.</p></li>
<li><p>Hacer que los libros de texto pierdan su monopolio como narradores de historias y que pasen a poseer un rol secundario como libros de consulta y contraste (como una fuente secundaria más).</p></li>
<li><p>Hacer que el estudiante pase a ser el protagonista del proceso de enseñanza–aprendizaje, el constructor de las historias que serán analizadas y transmitidas en el aula. </p></li>
</ol>
<p>Además, pasa por <a href="https://reunir.unir.net/handle/123456789/9452">abandonar los modelos de referencia que se poseen</a> fruto de su experiencia pasada como estudiante y como docente.</p>
<p>Sin embargo, aunque todavía escasos, son ya varios los ejemplos que ilustran esta forma de trabajar en el aula y que se basan en el uso de estrategias diversas. </p>
<p>El aprendizaje basado en objetos es una de ellas, y goza de gran popularidad por el alto grado de motivación e implicación de los estudiantes en su puesta en marcha, tanto en <a href="https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-19266-2_10">Educación Infantil</a>, como <a href="https://ojs.ual.es/ojs/index.php/ESPIRAL/article/view/3928/4336">Primaria</a> y <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14655187.2017.1479558?journalCode=ypua20">Secundaria</a>. </p>
<p>Pero hay otras muchas: la <a href="http://clio.rediris.es/n43/articulos/calderon2017.pdf">creación de narraciones</a>, los <a href="https://revistas.um.es/pantarei/article/view/444761/289021">juegos de rol</a>, <a href="https://revistas.um.es/pantarei/article/view/444771">los estudios de caso</a>, etc. Todos ellos pueden ser ejemplos de cómo dejar atrás ese ancestral binomio Historia–Memorización, y permitir que los estudiantes dejen de arrastrar la piedra colina arriba generación tras generación.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/174295/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>La Historia se enseña de manera muy distinta a como la practican los investigadores. Debemos adoptar sus técnicas de pensamiento histórico en el aula, incluso en infantil.Laura Arias Ferrer, Profesora de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de MurciaAlejandro Egea Vivancos, Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de MurciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1747192022-01-25T18:55:27Z2022-01-25T18:55:27ZLecciones de Rousseau para nuestro mundo en red<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/440215/original/file-20220111-27-1l5w66w.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C29%2C2000%2C1302&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Al experimentar el mundo desde el punto de vista de su propio cuerpo, y al desarrollar su reflexividad, los niños aprenden a conocerse a sí mismos.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/fr/image-photo/young-boy-playing-outside-learning-build-1314119828">Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>En 1762, Jean-Jacques Rousseau <a href="https://www.franceculture.fr/emissions/le-pourquoi-du-comment-philo/pourquoi-rousseau-a-t-il-ecrit-l-emile">publicó</a> <em>Emilio, o de la educación</em>, un tratado sobre “el arte de formar a los hombres”, que iba a tener un innegable éxito popular. Sin embargo, sus propuestas pedagógicas, ajustadas a su concepción del hombre a través de sus diferentes edades, no son ni mucho menos fáciles de adoptar.</p>
<p>En lugar de dirigirse al niño como al hombre que llegará a ser, en lugar de formarlo para una profesión o un cargo, en lugar de imponerle conocimientos desde arriba que lo conviertan en un “mono erudito” incluso antes de que haya desarrollado su mente, lo sitúa en el lugar de la infancia, atento a su desarrollo y al tiempo de la vida.</p>
<p>Descartes se lamentaba de que se fuera niño antes de ser hombre; Rousseau toma nota de ello y presta toda su atención a los que aún no han hecho uso de su razón. Para ello, aboga en primer lugar por una educación negativa. Esto consiste en que el gobernador se haga a un lado en lugar de impartir conocimientos positivos. Debe intervenir lo menos posible, si no es para colocar al niño en un entorno “natural” a su medida, para que sean las cosas las que le instruyan, no la sociedad.</p>
<figure class="align-left zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=735&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=735&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=735&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=924&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=924&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=924&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Ilustración de una edición de <em>Emilio</em> en el siglo XVIIIᵉ.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Autor desconocido / Wikimedia Commons</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>La no acción del gobernante o su acción indirecta, que el niño no percibe, le permite no enfrentarse directamente a la voluntad de otro, que siempre puede parecer arbitraria. Al inspeccionar este mundo reducido a su tamaño por los cuidados del gobernador, al experimentarlo desde el punto de vista de su propio cuerpo y al desarrollar su reflexividad en él, el niño aprende a <a href="https://www.franceculture.fr/emissions/les-chemins-de-la-philosophie/pour-une-autre-ecole-34-rousseau-emile-ou-de-leducation">conocerse a sí mismo</a>, tanto como ser finito –la naturaleza es necesidad– pero también como poder y voluntad.</p>
<p>El espacio es el marco de la educación que el gobernante debe llevar a cabo, permaneciendo vigilante para que este marco sea siempre adecuado –para que los deseos no superen las necesidades– como ocurre con cualquier niño caprichoso cuyas demandas se satisfacen inmediatamente. Esta es la clave del desarrollo de la autonomía. Sin embargo, esta autonomía se desarrolla de acuerdo con dos condiciones que son opuestas al mundo en el que viven los niños y los adolescentes hoy en día.</p>
<h2>Una dependencia actual de las herramientas</h2>
<p>La primera condición establecida por Rousseau es que el niño construya el instrumento como una extensión de su propio cuerpo, sólo si es necesario, y de acuerdo con la experiencia que lo hace necesario: un instrumento por lo tanto nacido de una necesidad, y que el niño debe construir en relación con esta necesidad. Es el uso el que decide la técnica, y esta debe ser descubierta, “inventada”, por quien experimenta su utilidad, explica el filósofo:</p>
<blockquote>
<p>“Quiero que todas nuestras máquinas las hagamos nosotros mismos, y no quiero empezar fabricando el instrumento antes del experimento; pero quiero que después de haber vislumbrado el experimento como por casualidad inventemos poco a poco el instrumento que debe verificarlo”.</p>
</blockquote>
<p>Podemos lamentar la falta de autonomía que tenemos hoy en día, o incluso nuestra total dependencia de las máquinas, en dos niveles:</p>
<ul>
<li><p>dependencia porque los algoritmos nos hacen adictos como los aditivos químicos de los cigarrillos nos hicieron adictos al tabaco;</p></li>
<li><p>dependencia porque ya no sabemos construir los instrumentos sin los cuales estaríamos perdidos para orientarnos en la vida social, y probablemente incluso en la naturaleza.</p></li>
</ul>
<p>Por supuesto, sería ilusorio querer volver a la herramienta tal y como existía fuera del marco de la división del trabajo y del progreso de las nanotecnologías. Sin embargo, es innegable que la distancia entre los instrumentos actuales y la capacidad individual para fabricarlos es abismal, y esto solo plantea un problema en la medida en que el instrumento suple progresivamente precisamente nuestras capacidades individuales. Es decir, nuestra relación con el espacio, con nuestro poder físico, que Rousseau –de acuerdo con los empiristas– cree que está en el origen de la formación de la razón, y más generalmente con nuestra relación con el mundo.</p>
<p>El GPS, las calculadoras, las redes sociales, las aplicaciones meteorológicas, etc. están disponibles en un único instrumento que nos identifica a medida que lo utilizamos. El instrumento se convierte así en una mediación necesaria para las tareas más elementales de la vida, sustituyendo al propio cuerpo, el mismo que el gobernador de <em>Emilio</em> tiene la misión de desarrollar en su alumno.</p>
<h2>Sentencias permanentes</h2>
<p>Sin embargo, como <a href="https://classiques-garnier.com/etre-a-sa-place-la-formation-du-sujet-dans-la-philosophie-morale-de-rousseau.html">nos recuerda Johanna Lenne-Cornuez</a>, que acaba de publicar <em>Être à sa place, la formation du sujet dans la philosophie morale de Rousseau</em>, (<em>Estar en su sitio, la formación del sujeto en la filosofía moral de Rousseau</em>) el “peligro de la mediación es que no ofrece ninguna garantía de que no sea una pantalla que se interpone entre el niño y el mundo y produce una ilusión de conocimiento”. Por esta razón, el niño debe construir su propio instrumento, la única manera de mantener el instrumento en su papel de simple mediación.</p>
<p>Como sabemos, hoy en día las mediaciones tienden a desvanecerse, a olvidarse. Esta es la paradoja de la herramienta, y aún más de la herramienta conectada: da el mundo quitándolo. Se desvanece en favor del contenido, pero, al hacerlo, produce la ilusión de una experiencia. El <a href="https://theconversation.com/es-perverso-el-metaverso-hobbes-pensaria-que-si-174551">metaverso</a> será la generalización de esta paradoja, consagrando la desaparición del cuerpo propio.</p>
<figure class="align-left zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=839&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=839&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=839&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1055&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1055&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1055&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Ilustración de Moreau para <em>Emilio</em>.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Illustration_de_Moreau_pour_l%27Emile.jpg">Jean-Michel Moreau / Wikimedia Commons</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Para Rousseau, el hecho de que el niño construya su instrumento contribuye a que sea autónomo: no solo porque es ágil, sino sobre todo porque sabe que es un instrumento, que solo aumenta la potencia del propio cuerpo sin sustituirlo. Así, gracias a la vigilancia del gobernador, “se convierte en un filósofo y cree que solo es un trabajador”. Este aprendizaje de la autonomía, del que <em>Emilio</em> es el manual, es un desafío, ya que se supone que la autonomía no se enseña, a menos que se pase por una fase de heteronomía y obediencia. Una fase que Rousseau pretende superar reintegrando al niño en su edad (tiempo) y en el orden natural (espacio), sin precipitar las cosas, atento a la génesis de sus facultades en proporción al crecimiento de su voluntad, y apartándolo de los efectos nocivos de la sociedad.</p>
<p>Y eso es precisamente la autonomía: depender de las cosas, no de la mirada de los demás. Esta es la segunda lección rousseauniana que hay que ponderar en un momento en que las redes sociales se construyen estructuralmente sobre la aprobación o la crítica, el juicio permanente, es decir, la mirada del otro, que por otra parte se reduce a su “mirada”.</p>
<h2>Una “idea reguladora”</h2>
<p>Si el conocimiento del niño es relativo en la medida en que depende del uso de su propio cuerpo, del despliegue de sus fuerzas, del descubrimiento del placer, y si todo ello se relaciona con lo que Rousseau teoriza bajo la expresión de “amor a sí mismo”, que debe oponerse al “amor propio”, si por lo tanto es relativo para él en la medida en que ocupa el centro de su mundo antes de poder objetivarlo absteniéndose de él, es por otra parte absoluto en la medida en que no depende de los demás.</p>
<p>Incluso el gobernador se aparta en favor de la pedagogía negativa que pone en marcha, para dejar que el niño descubra por sí mismo sus límites y capacidades.</p>
<p>Así, “la autonomía del niño depende de un espacio escenificado por el gobernador”, <a href="https://classiques-garnier.com/etre-a-sa-place-la-formation-du-sujet-dans-la-philosophie-morale-de-rousseau.html">como dice Johanna Lenne-Cornuez</a>. Mediante esta estratagema, el niño aprende de las cosas y no de los demás. El reto es que se convierta en un hombre, consciente de su lugar, no en la sociedad, sino en el mundo.</p>
<p>La tercera consecuencia de la pedagogía de Rousseau, que Johanna Lenne-Cornuez desarrolla en el libro citado anteriormente, es que pretende mostrar lo que significa estar en el lugar de uno en una época en la que las castas del Antiguo Régimen ya no ordenan el mundo social, y en la que el “lugar” ya no debe determinar la identidad del individuo.</p>
<p>Sin embargo, estar en el lugar de uno sigue teniendo sentido, siempre que no sea asignado o definitivo. Olvidar que es principalmente la naturaleza la que enseña al niño, a través de sus propios experimentos, su uso y el autoconocimiento que le sigue, lo que significa estar en su lugar, es devolver este poder a la sociedad.</p>
<figure class="align-left ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=900&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=900&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=900&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1131&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1131&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1131&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><span class="source">Classiques Garnier.</span></span>
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</figure>
<p>Ahora bien, hoy en día, una vuelta al orden natural, en la medida en que nos recuerda nuestros límites, haría bien en contrarrestar la asignación de lugares por parte de una sociedad cuya estructura en red parece haberse convertido en el modelo. Y sabemos que una red distribuye una y otra vez lugares intercambiables, que unos y otros ocupan buscando a toda costa mantenerse en ellos, renunciando a la idea misma de autonomía, esa revolución de la Ilustración.</p>
<p>Si la educación de Rousseau parece imposible de realizar, su recordatorio puede, sin embargo, servir de “idea reguladora” para advertir y desarrollar un pensamiento crítico sobre las condiciones en las que evolucionan los niños.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/174719/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Mazarine Pingeot ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>En una época en la que los algoritmos rigen nuestra vida social y las tecnologías proyectan el mundo, ¿no deberíamos releer los textos de Rousseau sobre la autonomía del aprendizaje?Mazarine Pingeot, Professeur agrégée de philosophie, Sciences Po BordeauxLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1715632021-11-23T20:52:09Z2021-11-23T20:52:09ZCuándo y cómo adelantar de curso al alumnado con altas capacidades<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/432438/original/file-20211117-15-slfn9q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C16%2C5447%2C3620&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/elementary-school-girl-standing-front-chalkboard-1902169528">Shutterstock / Impact Photography</a></span></figcaption></figure><p>Flexibilizar es como se denomina técnicamente a adelantar de curso a un alumno con un alto desempeño escolar, siempre y cuando presente un alto nivel intelectual y se le hayan aplicado el resto de medidas curriculares y extracurriculares. </p>
<p>Esta medida suele causar cierta preocupación en el centro educativo y en las familias, pero se ha demostrado que atiende de manera positiva a las necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales (AACC), tanto a nivel académico como social y emocional.</p>
<h2>¿Pertenezco al grupo AACC?</h2>
<p>Partiendo de la teoría de los <a href="https://gifted.uconn.edu/wp-content/uploads/sites/961/2019/11/The_Three-Ring_Conception_of_Giftedness_2.pdf">tres anillos</a> de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Joseph_Renzulli">Renzulli</a> y, como vemos en el gráfico, una persona pertenece al grupo denominado de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), en concreto de altas capacidades, si presenta: </p>
<ol>
<li><p>Una capacidad intelectual superior (es decir, cociente intelectual igual o superior a 130). </p></li>
<li><p>Un alto nivel de creatividad. </p></li>
<li><p>Compromiso e implicación en tareas de alta complejidad intelectual ligadas a sus áreas de interés .</p></li>
</ol>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Modelo de Renzulli.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://psisemadrid.org/enriquecimiento-en-altas-capacidades/modelo-renzulli/">PSISE</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Además, tal y como expresa este autor, la personalidad y los factores ambientales influyen en el comportamiento de este tipo de alumnado. Por tanto, el éxito académico que se espera o que puedan tener no solo depende exclusivamente de uno mismo. </p>
<h2>¿Cómo es el proceso de la flexibilización?</h2>
<p>La flexibilización corresponde a una medida extracurricular. Esto significa que se van a establecer modificaciones significativas del currículo ordinario. Supone también cambios esenciales en el ámbito organizativo, así como en los elementos de acceso al currículo o en la modalidad de escolarización. </p>
<p>Antes de llevar a cabo esta medida debemos agotar las medidas curriculares previas: adaptaciones de tareas, metodología en el aula, entre otras.</p>
<p>Para realizar una flexibilización debemos valorar el nivel madurativo del niño, ya que el alumnado con AACC suele presentar una falta de sincronía entre su nivel intelectual y madurativo. Además, debemos tener presente que este tipo de estudiantes pueden tener dificultades en sus relaciones sociales. El equipo de orientación, profesor tutor y la familia han de asegurarse de que el niño esta capacitado para asumir este cambio. </p>
<p>A lo anterior se suma que hay que preguntarle al alumno en cuestión si quiere adelantar de curso o si cree que será una buena medida para él, ya que su opinión debe ser la definitiva.</p>
<h2>Un cambio paulatino</h2>
<p>Seguidamente, debemos tener en cuenta que, antes de que el niño adelante, debe conocer el nuevo ambiente y a sus nuevos compañeros de manera paulatina. Por ejemplo, en aquellas materias donde el niño tenga mayor destreza o habilidad realizará un cambio gradual con el grupo con el que va a pasar el próximo curso escolar. De esta forma, conocerá a sus nuevos compañeros, el cambio no será brusco, y podrán aceptarlo y valorarlo.</p>
<p>El nuevo profesor tutor debe mostrar un perfil proactivo y debe realizar, junto con el departamento de orientación, una adaptación curricular para el nuevo curso escolar, asimismo, debe acompañar al niño durante todo el proceso. De esta forma, conseguiremos que el niño no se frustre y consiga mantenerse motivado para lograr el éxito académico esperado. </p>
<p>Por último, tanto el departamento de orientación como el profesor tutor deben realizar un seguimiento al alumno. Una vez terminado el proceso de flexibilización, la familia, el alumno y el centro han de valorar conjuntamente si la medida ha logrado eliminar las carencias del alumno en cuestión y qué propuestas de mejora se incluirán en el siguiente curso escolar.</p>
<h2>¿Cuándo y cuántas veces?</h2>
<p>En qué momento y con qué frecuencia flexibilizar a un alumno depende sobre todo del propio alumno, de su desarrollo madurativo y de su desarrollo intrapersonal e interpersonal. Teniendo en cuenta todo lo descrito anteriormente, las mejores etapas educativas para flexibilizar son educación infantil y primaria. En estas etapas es más fácil reducir las dificultades que pueda encontrarse en el camino, como, por ejemplo, en sus relaciones sociales. En educación infantil y en el inicio de educación primaria los niños no cuentan con un grupo de referencia y el cambio no es significativo.</p>
<p>En España, cada comunidad autónoma tiene su propia regulación para este tipo de medidas. En Galicia, por ejemplo, se establece por la orden de 8 de septiembre de 2021, por la que se desarrolla el <a href="https://www.xunta.gal/dog/Publicados/2021/20211026/AnuncioG0598-211021-0005_es.html">Decreto 229/201</a>, que regula la atención a la diversidad del alumnado. Este decreto establece los siguientes momentos para la flexibilización:</p>
<ul>
<li><p>Un año escolar en la etapa de educación infantil, pudiendo comenzar la educación primaria en el año natural en el que se cumplen 5 años de edad.</p></li>
<li><p>Un año en la etapa de educación primaria, independientemente de que se haya reducido o no su permanencia en educación infantil. </p></li>
<li><p>Un año en la etapa de educación secundaria obligatoria, independientemente de que se haya reducido en las etapas anteriores.</p></li>
</ul>
<p>Por tanto, sí se puede flexibilizar hasta tres veces. Aunque lo habitual es que una sola flexibilización y otras medidas curriculares o extracurriculares sean suficientes para obtener un buen clima de aprendizaje y lograr el éxito académico. </p>
<p>No siempre se consigue el ritmo de aprendizaje que nos gustaría o que el alumno que ya ha flexibilizado establezca relaciones de amistad, debido, seguramente, a una falta de intereses comunes.</p>
<p>En resumen, la flexibilización ha de ser una medida extracurricular adaptada a cada situación particular y, si es necesario, se debe flexibilizar al alumnado de AACC. Además, es muy importante la opinión del alumno antes, durante y después de haber llevado a cabo esta medida, junto con el seguimiento consensuado del centro educativo y de las familias. Los centros educativos siempre han de velar por los intereses del alumnado y por su propio bienestar.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/171563/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Aroa Otero Rodríguez recibe fondos de Xunta de Galicia, a través de una beca predoctoral. </span></em></p>Adelantar curso puede ser una buena medida para algunos alumnos con altas capacidades. Hay que saber cómo y cuándo hacerlo, además de cuántas veces.Aroa Otero Rodríguez, Investigadora en el departamento de Psicología Evolutiva y Comunicación, Universidade de VigoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1684352021-11-10T20:44:08Z2021-11-10T20:44:08ZEl papel de las emociones en el aula virtual<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/426180/original/file-20211013-23-m0m6q1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=20%2C653%2C6679%2C3812&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/excited-young-woman-looking-laptop-screen-1765469594">Shutterstock / r fizkes</a></span></figcaption></figure><p>En los últimos años, las investigaciones han confirmado que las emociones tienen un papel fundamental en el proceso de adquisición de los aprendizajes. El diseño y funcionamiento de nuestro cerebro establece una íntima relación entre los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje y las emociones. </p>
<p>Sabemos, como nos indican los estudios de <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0896627314008046">Gruber, Gelman y Ranganath</a>, que el procesamiento emocional influye poderosamente sobre la atención y la memoria, haciendo que creemos falsos recuerdos o que ciertos acontecimientos queden grabados para siempre en nuestra memoria. La actividad del sistema ejerce una fuerte influencia en el funcionamiento cerebral en general y en el aprendizaje en particular, por lo que, si conseguimos estimularlo y ponerlo al servicio del aprendizaje, ganaremos un gran aliado.</p>
<h2>Educación virtual y emociones</h2>
<p>La pandemia por la COVID-19 ha acelerado un proceso que ya venía desarrollándose desde hacía años: la educación virtual. Esta metodología ha irrumpido como una forma distinta de enseñar y aprender con el objetivo dar respuesta a las necesidades que han ido surgiendo en el devenir de nuestra sociedad, acercando a todo el mundo el conocimiento, sin barreras espacio–temporales. Esta metodología ofrece una elevada flexibilidad, pero obliga a la responsabilidad y el compromiso del alumnado, dado que le otorga un mayor control sobre el proceso.</p>
<p>Es aquí donde cobra especial relevancia la implicación de las emociones a través de una metodología realmente innovadora y didáctica que no se limite meramente a la impartición de una clase a través de una cámara, en la que las emociones también juegan un papel relevante. </p>
<p>En este sentido, y para que las emociones jueguen el rol que les corresponde, debemos tener en cuenta algunos aspectos cardinales a la hora de impartir la docencia virtualmente:</p>
<ol>
<li><p><strong>Plataforma de fácil acceso.</strong> Es necesario disponer de una plataforma “amigable” que permita una navegación sencilla, con fácil acceso a los recursos, para evitar que el simple hecho de acceder o navegar por esta provoque hastío y sensación de rechazo, que nos predisponga negativamente ante la clase o la tarea a desarrollar.</p></li>
<li><p><strong>El alumno, centro del proceso de aprendizaje.</strong> En los últimos años va adquiriendo más fuerza la tendencia de situar al alumno como responsable de su proceso de aprendizaje, otorgando al docente un rol de orientador, acompañante, guía del proceso. No debemos centrar nuestros esfuerzos en la clase magistral o en la tecnología, por el hecho de ser docencia en línea, sino en que debemos pretender que el alumno desarrolle competencias que le permitan adquirir los conocimientos de una forma mucho más efectiva y significativa.</p></li>
<li><p><strong>Conocimiento del profesorado y los estudiantes entre sí.</strong> Crear un clima de respeto, de conocimiento y confianza es imprescindible para el buen desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje. Algo que es posible en la educación virtual. La colaboración entre estudiantes, el trabajo en equipo desde la interculturalidad y la posibilidad de hacer las clases prácticas y participativas es un plus de motivación hacia el aprendizaje. Para ello, los <em>webinars</em>, los <em>chats</em>, los foros y las clases en directo son herramientas que favorecen el proceso.</p></li>
<li><p><strong>Diversidad de recursos.</strong> Los recursos deben ser variados y permitir la adaptación a los diferentes ritmos e intereses de los estudiantes. Variar los contenidos nos ayuda a llegar más y adaptarnos a las diferentes realidades, lo que nos permite mejorar la satisfacción y motivación de los estudiantes y, por tanto, una predisposición emocional positiva hacia el aprendizaje.</p></li>
</ol>
<h2>La selección de las herramientas</h2>
<p>Por otro lado, el conocimiento y uso de herramientas ofimáticas merece un capítulo aparte, ya que adquiere un valor primordial en la enseñanza en línea. La experiencia en el uso de estas herramientas es una garantía de éxito. Resulta necesario conocer las posibilidades que la tecnología nos brinda.</p>
<p>Actualmente, disponemos de multitud de estas herramientas que ofrecen posibilidades que años atrás ni siquiera hubiésemos imaginado. Podemos encontrar algunos ejemplos que nos enseñan que, donde antes debíamos conformarnos con una imagen bidimensional del cuerpo humano para estudiarlo, ahora tenemos imágenes tridimensionales que podemos manipular, cortar y desmontar, facilitando enormemente la visualización de las estructuras que debemos estudiar; imágenes que podemos proyectar en clase y que cada alumno puede ver allá donde esté. También podemos tener correcciones directas del profesor, de viva voz, sobre un documento que el alumno ha trabajado, y que puede ir reproduciendo, avanzando y retrocediendo a su ritmo. El alumno puede ver la explicación del profesor allí donde esté, preguntando directamente desde cualquier lugar del mundo conectado a internet, evitando desplazamientos y facilitando la gestión del tiempo.</p>
<p>Estas y otras muchas herramientas al servicio de la didáctica facilitan el aprendizaje por varias cuestiones: otorgan un gran control al estudiante sobre su proceso de aprendizaje, lo que aumenta su flexibilidad, generan ambientes de aprendizaje atractivos, emocionalmente positivos, y favorecen el acercamiento del estudiante al conocimiento.</p>
<p>La buena formación del docente, la creación de un espacio agradable y cooperativo, el buen uso de herramientas ofimáticas y la participación activa del estudiante en un aprendizaje práctico van a permitir un estado emocional adecuado que potenciará, de forma muy reveladora, un aprendizaje mucho más significativo en la educación virtual.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/168435/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>La educación virtual hace más difícil despertar las emociones en los estudiantes para facilitar su aprendizaje. Una serie de técnicas facilitan que los entornos digitales sean más propicios.Aitor Álvarez Bardón, Vicedecano. Facultad de Educación, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Alejandro González Andrade, Coordinador del Máster de Neuropsicología y Educación, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1677232021-11-03T18:48:09Z2021-11-03T18:48:09Z¿Adiós a los pupitres? Por qué en el colegio los niños deberían estar de pie en lugar de sentados<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/428200/original/file-20211025-15-14v0nsa.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C9%2C6453%2C4247&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/friendly-caucasian-female-teacher-having-fun-2019258854">Shutterstock / Studio Romantic</a></span></figcaption></figure><p>Imaginemos por un momento el aula en la que recibíamos lecciones durante nuestra niñez o adolescencia. En este entrañable viaje mental redescubriremos, seguramente, una sucesión de pupitres alineados en filas, donde cada uno de nosotros tenía su lugar inamovible.</p>
<p>Aquellas habitaciones eran espacios más o menos ordenados. Estaban diseñados para desplazarnos únicamente dentro de unos límites restrictivos: desde la silla hasta la pizarra, o hasta la mesa del profesor, trazando una órbita de ida y vuelta que se quebraba con el resonar de la sirena que anunciaba el final de las clases.</p>
<p>Solo ocasionalmente podíamos alterar el mobiliario (con cierto estruendo) para formar un pequeño grupo en actividades colaborativas. Eran momentos de cierta distensión, en los que aprovechábamos para conversar con nuestros amigos y relegar las tareas a un segundo (o tercer) plano. En cierta medida, implicaban una tímida reivindicación del caos.</p>
<p>Esta rígida organización no solo forma parte del acervo experiencial de la mayoría de quienes pisamos alguna vez un colegio. Fue concebida para estimular la atención del alumnado y minimizar su tendencia natural al movimiento.</p>
<p>¿Pero acaso no es necesaria cierta exploración del entorno para aprender? ¿No fue así cómo nuestra especie construyó su conocimiento a lo largo de miles de años?</p>
<p>Investigaciones recientes cuestionan seriamente la utilidad de permanecer sentados durante las largas horas en que se extiende la docencia. La evidencia científica sugiere que atender de pie podría tener ventajas, algunas de ellas imprevistas. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=861&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=861&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=861&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1081&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1081&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1081&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Modelo de pupitre elevado.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.safcoproducts.com/products/alphabetter-adjustable-height-stand-up-desk-28-x-20-standard-top-book-box-and-swinging-footrest-bar-1202">SAFCO</a></span>
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</figure>
<h2>¿Por qué estudiar de pie?</h2>
<p>Uno de los principales problemas de salud en la infancia y la adolescencia es, sin duda alguna, <a href="https://www.researchgate.net/publication/280622622_Adolescent_Obesity">la obesidad</a>. Los <a href="https://www.researchgate.net/publication/297605553_Physical_activity_and_sedentary_lifestyle_towards_teenagers'_overweightobesity_status">estilos de vida sedentarios</a> y el <a href="https://www.researchgate.net/publication/333321606_Ultra-processed_food_consumption_and_obesity_in_adolescents">consumo de alimentos ultraprocesados</a> contribuyen decisivamente a ello. Además de aumentar el riesgo de <a href="https://www.elsevier.es/en-revista-endocrinologia-nutricion-english-edition--412-articulo-endocrine-function-in-obesity-S2173509311000250">patologías endocrinas</a> y <a href="https://www.researchgate.net/publication/9012934_Obesity_and_Cardiovascular_Disease">cardiovasculares</a>.</p>
<p>Este hecho, <a href="https://www.researchgate.net/publication/259764010_Obesity_and_Disease_Association_A_Review">ampliamente contrastado en la literatura científica</a>, ha empujado a explorar nuevas estrategias preventivas en el entorno escolar. Además de la promoción del ejercicio físico, fundamental para un desarrollo saludable, empiezan a postularse modificaciones sustanciales en la configuración clásica del aula dirigidas a estimular la movilidad.</p>
<p>Una de las propuestas más interesantes consiste en el uso de <a href="https://www.researchgate.net/publication/326420349_Use_of_a_Standing_Desk_Increases_Energy_Expenditure_in_Obese_but_Not_Normal_Weight_Subjects">pupitres elevados</a>. Se trata de mesas que permiten a los estudiantes mantenerse de pie o sentarse según sus necesidades. Constituyen una alternativa que suele combinarse con la<a href="https://www.researchgate.net/publication/292945836_Teachers'_Perceptions_of_Using_Movement_in_the_Classroom"> posibilidad de desplazarse por el aula para interactuar con otros compañeros</a>, apostando firmemente por el dinamismo y la colaboración.</p>
<p>Las primeras investigaciones realizadas sobre los potenciales beneficios de este cambio de estrategia docente han permitido identificar al menos dos: el <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3057917/">aumento del gasto energético</a> (del 17 % al 30 %) y el mantenimiento de la atención (<a href="https://scholar.google.com/scholar_lookup?journal=ICAN&title=Feasibility+analysis+of+standing+desks+for+sixth+graders&author=G.A.+Koepp&author=B.J.+Snedden&author=L.+Flynn&author=D.+Puccinelli&author=B.+Huntsman&volume=4&publication_year=2012&pages=89-92&doi=10.1177/1941406412439414&">según autorreportes de los propios profesores</a>). </p>
<p>Estos hallazgos preliminares han abierto la puerta a creativas hipótesis de investigación. Teniendo en cuenta que <a href="https://www.researchgate.net/publication/305158916_Regular_physical_activity_and_cognitive_functioning_in_an_adolescent_sample">la actividad física incrementa el rendimiento cognitivo en población infantil y adolescente</a>, ¿sería posible conseguir un efecto similar empleando estos pupitres? </p>
<h2>¿Estudiar de pie puede mejorar el rendimiento cognitivo?</h2>
<p>Hasta hace poco tiempo, las referencias sobre una eventual mejora en el rendimiento cognitivo atribuible a estudiar de pie eran prácticamente testimoniales. Y muy poco rigurosas. En el mejor de los casos, se limitaban a la apreciación subjetiva de los docentes. Pero no introducían una metodología que permitiera trazar conclusiones sólidas.</p>
<p>Eso cambió hace poco cuando un grupo de investigadores estadounidenses diseñó <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4730450/#B5-ijerph-13-00059">un estudio longitudinal</a> (de dos años de duración) en el que participaron dos clases de un instituto de Texas. En una de las aulas se introdujeron pupitres elevados, mientras que en la otra mantuvieron los tradicionales. Los participantes fueron adolescentes en su totalidad, con una edad promedio de 14 años.</p>
<p>Tanto el currículum académico como los docentes encargados de impartirlo fueron idénticos en ambos casos. Al final del proceso se comparó a los alumnos de las dos aulas usando pruebas neuropsicológicas computarizadas y técnicas de neuroimagen (espectroscopia infrarroja).</p>
<p>Los resultados fueron más que sorprendentes. Mostraron que los jóvenes que habían estudiado durante el tiempo previsto usando pupitres elevados habían mejorado en su memoria de trabajo (capacidad para retener información y procesarla para adaptarse a una tarea) y en sus funciones ejecutivas (autocontrol, resolución de problemas, planificación, etc.).</p>
<p>Además, se pudo apreciar que su lóbulo frontal izquierdo (una zona del cerebro que <a href="https://www.researchgate.net/publication/328081981_Development_Period_of_Prefrontal_Cortex">no madura completamente hasta bien entrada la tercera década de la vida</a>) estaba más activa durante la realización de las pruebas. Las evidencias sugieren un uso intensivo del <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1878929314000516">razonamiento abstracto</a> y una superior capacidad de <a href="https://www.researchgate.net/publication/250310399_La_corteza_prefrontal_medial_controla_el_alerta_conductual_y_vegetativo_Implicancias_en_desordenes_de_la_conducta">inhibición de los impulsos</a>.</p>
<p>Hoy en día existe amplísima evidencia de que tanto la memoria de trabajo como las funciones ejecutivas <a href="http://www.scielo.org.co/pdf/apl/v31n1/v31n1a09.pdf">son esenciales para adaptarnos a los problemas cotidianos</a>, en los que priman la ambigüedad y la novedad, o donde no existe siempre una respuesta absolutamente perfecta. Sus resonancias, por tanto, podrían extenderse incluso más allá de lo puramente académico.</p>
<p>Aunque resulta tentador lanzar las campanas al vuelo, todavía queda mucho camino para esclarecer completamente las causas exactas de un fenómeno que podría revolucionar el modo en que entendemos la educación.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/167723/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Joaquín Mateu Mollá no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Estudios recientes demuestran que asistir a clases de pie mejora la memoria de trabajo, el autocontrol y la resolución de problemas, además de combatir el sedentarismo.Joaquín Mateu Mollá, Profesor Adjunto en Universidad Internacional de Valencia, Doctor en Psicología Clínica, Universidad Internacional de ValenciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1649792021-09-27T20:44:32Z2021-09-27T20:44:32ZAprendizaje y servicio: cómo formar a ciudadanos comprometidos y justos<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/422364/original/file-20210921-25-1ocvk5c.JPG?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C14%2C3264%2C2423&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Estudiantes de la UPO entrando en el Colegio Andalucía (Sevilla) para actividades de aprendizaje-servicio.</span> <span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span></figcaption></figure><p>Nuestros estudiantes de Educación Social llegan al primer curso y enseguida salen a colaborar en el Polígono Sur, una zona de transformación social de Sevilla. Parte de su formación práctica la realizan en el Colegio de Infantil y Primaria Andalucía dando apoyo a <a href="https://revistes.ub.edu/index.php/RIDAS/article/view/RIDAS2017.3.8/21575">los niños y niñas en grupos interactivos</a>. </p>
<p>Se trata de una experiencia de aprendizaje-servicio (ApS) que implica, ni más ni menos, devolver a la sociedad parte de lo que de ella recibe, que se separa de la imagen tradicional de la universidad como aislada del mundo y <a href="https://my.queens.edu/cafe/Civic%20and%20Community%20Engagement/Boyer%20Scholarship%20of%20Engagement.pdf">se compromete</a> con una docencia <a href="https://www.redalyc.org/pdf/274/27418203.pdf">entregada y liberadora </a>.</p>
<p>El ApS es una metodología activa basada en la experiencia a través de la cual el estudiantado aprende y desarrolla competencias curriculares a la vez que se vincula con necesidades reales de su entorno, con la finalidad de transformarlo. Pero es más que eso, es una filosofía de la educación que conecta con lo que se ha venido en denominar tercera misión de la universidad o Responsabilidad Social Universitaria (RSU) para la promoción de la sostenibilidad en la universidad que la <a href="https://www.crue.org/wp-content/uploads/2020/02/2.-APROBADA-INSTITUCIONALIZACION-ApS.pdf">CRUE apoyó</a> en 2015.</p>
<p>Este modo de entender la misión de la universidad se ha desarrollado ostensiblemente en los últimos años en España como instrumento de cambio desde las instituciones de educación superior. En el ApS el alumnado detecta en su contexto próximo una situación con cuya transformación se compromete, desarrollando un proyecto de servicio solidario que sirve para dar sentido y desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores a la luz de las distintas asignaturas que cursa en la universidad. El alumnado <a href="https://www.researchgate.net/publication/341457928_Percepciones_del_alumnado_universitario_sobre_el_aprendizaje-servicio_como_herramienta_para_su_desarrollo_personal_y_profesional">espera esta formación</a> práctica, situada y en relación con los problemas y demandas sociales.</p>
<h2>Aprendizaje y compromiso</h2>
<p>El ApS no es algo nuevo, sino una mezcla original de varios factores sobradamente acreditados por las pedagogías activas o la educación popular: el aprendizaje experiencial y el compromiso con la comunidad. El ApS los pone en valor al culminar el servicio con el vínculo curricular. Multitud de investigaciones han demostrado que el ApS es una metodología que <a href="https://ojs.ehu.eus/index.php/psicodidactica/article/view/22485/20065">potencia el compromiso social</a>, la educación para la ciudadanía intercultural, a la vez que mantiene la excelencia y el compromiso académicos del alumnado. </p>
<p>Para ahondar en esta certeza se realizó <a href="https://rio.upo.es/xmlui/handle/10433/9696">un estudio comparado</a> de los resultados obtenidos por los estudiantes a través de una metodología tradicional que se desarrolla íntegramente entre los muros de las aulas y otro grupo de estudiantes que participa en una experiencia de ApS. </p>
<p>En este trabajo se plasman los resultados a favor del grupo que integra aprendizaje curricular con la realización de actividades de servicio comunitario donde el estudiantado asume un papel protagonista, poniendo especial énfasis en el análisis crítico e intercultural y la comprensión de problemas y necesidades sociales reales del entorno, implicándose en la construcción de una sociedad más justa y equitativa.</p>
<h2>Universidad cívica e inclusiva</h2>
<p>Desde esta perspectiva, el ApS es una metodología didáctica valiosa para la inclusión de la sostenibilidad en los currículos universitarios en sintonía con una “<a href="https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/41020/23310">universidad cívica comprometida</a>” con los temas contemporáneos en línea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible para la formación del alumnado universitario, pudiéndose centrar en ámbitos tales como apoyo a la educación, medioambiente, cooperación internacional, promoción de la salud, apoyo a colectivos con necesidades, diversidad funcional, ciudadanía intercultural, etc. </p>
<p>Por tanto, hablar de ApS es hablar de una práctica docente comprometida con el desarrollo de valores imprescindibles para la construcción de sociedades democráticas, pero también en el nivel institucional (la Universidad) con la misión de formar una <a href="https://www.redalyc.org/pdf/2170/217015570006.pdf">ciudadanía crítica y comprometida</a>. </p>
<p>Para ello, se requiere el trabajo en red y el trabajo colaborativo y cooperativo, que rompe las barreras de los espacios y los tiempos de las asignaturas, que vinculan contextos educativos formales y no formales, que van del ámbito académico al mundo asociativo.</p>
<p>En definitiva, se trata de un enfoque que puede utilizarse en todas las titulaciones de grado y posgrado y que juega un papel esencial como estrategia de proyección de la sostenibilidad curricular fuera del aula universitaria a través de actividades reales y complejas, con un significativo componente ético y de reflexión crítica.</p>
<p>Esta forma de entender la educación promueve la ciudadanía intercultural del alumnado desde el compromiso cívico con las necesidades asociadas a la sostenibilidad.</p>
<p>La era poscovid, en la que los problemas sociales se han magnificado a nivel mundial, es el momento oportuno para implementar experiencias de aprendizaje y servicio como estrategia fundamental para una educación de calidad alineada con los principios de una <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=353937">Universidad comprometida con la realidad social</a> y el desarrollo sostenible.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/164979/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Rosa M. Rodríguez-Izquierdo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El compromiso social de los universitarios se alcanza a través del aprendizaje-servicio, una metodología a través de la cual los estudiantes aprenden haciendo un servicio a la comunidad. Solo con él se alcanzará la excelencia curricular.Rosa M. Rodríguez-Izquierdo, Profesora Titular Dpto. Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide (2004 hasta la actualidad), Universidad Pablo de OlavideLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1674882021-09-22T18:47:50Z2021-09-22T18:47:50ZQué cosas se nos olvidan con facilidad y cuáles no tanto<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/422363/original/file-20210921-13-1gc9q5t.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C3087%2C2481&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/woman-black-post-148833938">Shutterstock / arosoft</a></span></figcaption></figure><p>¿Quién no ha puesto la casa patas arriba buscando unas llaves, un libro o cualquier otro objeto que parece que se ha tragado la tierra? Los seres humanos disponemos de un don innato para el olvido. Sin embargo, paradójicamente, a veces nos resulta imposible borrar de nuestro recuerdo experiencias realmente ingratas, vivencias de las que resulta complicado desprenderse.</p>
<p>La respuesta a todo ello la encontramos en nuestro sistema de memoria, que ha evolucionado con nuestra especie para favorecer la supervivencia incluso en los contextos más desafiantes. </p>
<h2>Distintas memorias, distintos olvidos</h2>
<p>Vayamos por partes. Lo primero que debemos saber es que lo que llamamos memoria depende de varios sistemas diferentes con distintas características.</p>
<p>Si bien solemos asociar la memoria con el recuerdo de los eventos autobiográficos, hace varias décadas que se han descrito diferentes sistemas que dan cuenta de todos nuestros aprendizajes, desde andar, escribir o hablar, hasta conducir, montar en bici, dibujar o aprender una canción. </p>
<p>Posiblemente, la clasificación más admitida en la actualidad sea la presentada a finales del siglo pasado por el <a href="https://www.pnas.org/content/93/24/13515.long">científico norteamericano Larry Squire</a>. Entre otros sistemas mnésicos, distinguió una memoria declarativa, que corresponde a la que formamos de forma explícita y evocamos posteriormente de modo consciente. </p>
<p>Esta memoria depende de la integridad del lóbulo temporal medial y se encargaría, entre otros aspectos, de procesar los recuerdos de tipo autobiográfico y el conocimiento que adquirimos del mundo a lo largo de nuestra vida. </p>
<p>Según Squire también tenemos una memoria no declarativa, responsable del aprendizaje de habilidades motoras, que se adquieren con la experiencia y se demuestran con la práctica, como montar en bicicleta. Esta misma memoria se ocupa de almacenar estructuras aprendidas y automatizadas, como el orden de las palabras dentro de una oración. </p>
<p>Desde el punto de vista anatómico, esta forma específica de memoria dependería de estructuras subcorticales, entre ellas los ganglios basales, encargados de automatizar muchos de los programas motores necesarios para su puesta en marcha.</p>
<p>Como es lógico, los distintos sistemas de memoria muestran diferentes susceptibilidades a procesos patológicos (demencia) y no patológicos (envejecimiento) que pueden degradar o alterar su integridad. En este sentido, las memorias autobiográficas (declarativas) son más vulnerables que aquellas otras de las que dependen los actos motores (no declarativas). </p>
<p>Así se explica que cuando uno aprende a montar en bicicleta o a tocar el piano, esa memoria procedimental permanezca prácticamente inalterable a lo largo de nuestra vida, mientras que los eventos autobiográficos presentan una <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29851875">menor resistencia a los procesos de olvido</a>.</p>
<h2>Si me emociono, recuerdo mejor</h2>
<p>Además del tipo de memoria, existen otras variables que juegan un papel importante en el recuerdo y olvido. Por ejemplo, el contenido emocional de las experiencias o la atención que prestamos, por citar dos de ellas.</p>
<p>Sin duda, los recuerdos con alto contenido emocional <a href="https://smw.ch/article/doi/smw.2013.13786">permanecen más tiempo en nuestra memoria</a>, incluso toda la vida. ¡Cómo olvidar cuando nos tocó la lotería, aquel viaje con los amigos, el nacimiento de nuestro hijo o nuestro primer trabajo! Ocurre porque a través del circuito emocional, estamos informando a nuestro sistema mnésico sobre el grado de importancia de cada vivencia. </p>
<p>Aquellas experiencias con alto significado emocional, ya sea positivo o negativo, quedan impresas en nuestros circuitos de memoria de un modo más duradero. A ello contribuye la implicación de la amígdala, una estructura subcortical del sistema límbico que desempeña un papel fundamental en la consolidación de eventos emocionales y estresantes. </p>
<p>La permanencia de estos recuerdos con alta carga emocional nos ha ayudado a evolucionar como especie, porque gracias al hecho de recordar acontecimientos significativos hemos podido moldear nuestra conducta, preparándonos para eventos futuros y <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34080889/">favoreciendo con ello la supervivencia</a>.</p>
<h2>¿Mala memoria o mala atención?</h2>
<p>Muchos de los problemas atribuidos a una mala memoria se deben, en realidad, a una falta de atención al medio que nos rodea. Esas gafas perdidas o esa cita olvidada suelen ser fruto de una focalización de la atención en otros estímulos (internos o externos), o de la activación de esquemas automatizados (hábitos o costumbres) que apenas requieren atención y que perturban nuestra memoria. </p>
<p>No podemos recordar exitosamente aquello a lo que no prestamos atención. Y todos sabemos que constantemente son multitud los estímulos que llaman nuestra atención e interfieren con nuestras tareas más cotidianas. </p>
<p>Recientes estudios demuestran que existen diferencias individuales en la capacidad para distribuir los recursos atencionales. Eso hace que <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01286/full">existan personas más vulnerables a la interferencia de información distractora</a>, lo que puede influir en su capacidad para recordar algo concreto. Si llego a casa y dejo las gafas de sol encima del sofá, mientras hablo por el móvil, me descalzo y me dirijo a la cocina (fuentes distractoras que consumen recursos atencionales), es probable que, después, dedique un tiempo a buscar las gafas o incluso acabe por sentarme encima de ellas. </p>
<p>Las personas que muestran una mayor capacidad para gestionar estos recursos cognitivos limitados recordarían con mayor probabilidad dónde pusieron las gafas, al ignorar de forma más eficaz la información distractora.</p>
<p>¡No olvidemos prestar atención a nuestra memoria! Nos lo agradecerá y lo recordaremos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/167488/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>¿Quién no ha puesto la casa patas arriba buscando unas llaves, un libro o cualquier otro objeto que parece que se ha tragado la tierra? Los seres humanos disponemos de un don innato para el olvido. Paradójicamente, a veces no logramos borrar de la memoria experiencias ingratas.Carmen Noguera Cuenca, Profesora del Departamento Psicología/ Psicología Básica. Grupo de investigación HUM-891 Investigación en Neurociencia Cognitiva, Universidad de AlmeríaJosé Manuel Cimadevilla, Catedrático de Psicobiología, Centro de Investigación en Salud, Universidad de AlmeríaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1630652021-06-29T21:46:43Z2021-06-29T21:46:43ZEl enorme esfuerzo de dar y recibir clases con mascarilla ha marcado el curso escolar<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/408931/original/file-20210629-26-1rc2cg9.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=13%2C6%2C4579%2C3064&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/children-wearing-face-medical-mask-back-1810864573">Shutterstock / Tom Wang</a></span></figcaption></figure><p>La obligatoriedad del uso de la mascarilla se publicaba en el BOE en mayo de 2020, tres meses después de haber declarado el inicio de la pandemia provocada por la Covid-19. Incluía también a los niños a partir de los 6 años, y se aconsejaba para los más pequeños. </p>
<p>Esta imposición se mantuvo al inicio del curso escolar, aunque se pudiera respetar la distancia de seguridad. </p>
<p>La situación supuso un cambio social entre los alumnos de diferentes estudios, reencontrarse bajo condiciones no vividas anteriormente. Tras un durísimo confinamiento sin posibilidad ni tan siquiera de salir a la calle en sus inicios, nos encontrábamos ante una situación desconcertante. </p>
<p>Desde el punto de vista del docente, la creación de condiciones que favorecieran el aprendizaje se veían condicionadas por un contexto muy diferente y desconocido. </p>
<p>Además, la incertidumbre imposibilitaba la planificación a medio y largo plazo de las diferentes actuaciones a llevar a cabo. Hasta que toda la comunidad educativa consiguió entrar en una extraña y extraordinaria nueva rutina de higiene, de turnos, de distancias, de confinamientos sobrevenidos, de reuniones telemáticas, de recreos en patios separados y de mascarillas no se pudo realizar esa planificación.</p>
<h2>Reflexión ahora que ha terminado el curso</h2>
<p>Es complejo pensar en cómo ha podido incidir el uso de la mascarilla en los procesos de aprendizaje y de desarrollo emocional, socioafectivo, motor y cognitivo de los alumnos sin desligarlo del resto de condicionantes de este curso. Aún así, es necesario pararse a pensar en qué ha podido afectar, ahora que ha finalizado el curso, no solo al alumnado, sino también entre los docentes y en la relación con la comunidad educativa. </p>
<p>Hay que tener en cuenta que los menores de seis años no han tenido que llevar mascarilla. Ciertamente, su habilidad y madurez para poderse poner y quitar la mascarilla de forma autónoma, para mantenerla en el tiempo, etc. se veía claramente limitada y las recomendaciones no la hacían imprescindible. </p>
<h2>Maestros con mascarilla</h2>
<p>Así lo indicó la <a href="https://www.aeped.es/sites/default/files/actualizacion_aep_uso_mascarillas_en_ninzos._10.x.2020.pdf">Asociación Española de Pediatría </a>, que exponía que era complejo un correcto uso antes de los cinco años. En este caso, especialmente, se debe tener en cuenta lo que implica no solo para los niños llevar mascarilla, ya que no era imperativo, sino que la tuvieran que llevar las maestras y maestros y otros referentes educativos en las escuelas. </p>
<p>A esta edad los niños y niñas empiezan a interiorizar su esquema corporal y para ello, entre otras cosas, se trabaja el dibujo de la figura humana. Resulta cuanto menos curioso cómo aquellos alumnos que hacían un buen reconocimiento del propio cuerpo también incorporaban la mascarilla como elemento necesario del esquema corporal, aun no llevándola ellos y sus iguales. </p>
<p>De hecho, es necesario tener en cuenta que ya desde los 6 meses de edad, y especialmente a partir del año, se empieza a tener en cuenta la referencia social y se comienza a desarrollar la capacidad de utilizar y reconocer expresiones emocionales. Por otro lado, en las edades correspondientes a la educación infantil de segundo ciclo (3, 4 y 5 años) tiene lugar la consolidación del habla que se empieza a desarrollar a los 24 meses de forma plena. </p>
<p>Para ello, ya desde los 12-18 meses los bebés se fijan cada vez más en los movimientos de los labios y se completa el balbuceo, las primeras palabras, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Holofrase">holofrases</a>. </p>
<p>También es cierto que aún no hay suficientes evidencias científicas para poder determinar si esa percepción subjetiva de los profesionales de la educación se corrobora en una mayor dificultad en el desarrollo de la capacidad comunicativa oral de los niños y niñas.</p>
<p>En los mayores de seis años la situación ha sido diferente. Las mascarillas se volvieron obligatorias, <a href="https://www.unicef.org/reports/responding-to-covid-19">como ya recomendaron la OMS y UNICEF</a> en función de diferentes factores, pero se excluyó de la norma el caso de aquellos niños que presentaran un trastorno en el desarrollo o discapacidad que pudiera interferir en el uso de la mascarilla. Y es importante destacar este aspecto que pareció solo un matiz.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/408934/original/file-20210629-22-150mjfp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/408934/original/file-20210629-22-150mjfp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/408934/original/file-20210629-22-150mjfp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=305&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/408934/original/file-20210629-22-150mjfp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=305&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/408934/original/file-20210629-22-150mjfp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=305&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/408934/original/file-20210629-22-150mjfp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=383&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/408934/original/file-20210629-22-150mjfp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=383&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/408934/original/file-20210629-22-150mjfp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=383&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-boy-sitting-teddy-bear-medical-1860730693">Shutterstock / LeManna</a></span>
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<h2>Comunicación y lenguaje</h2>
<p>De la misma manera que se establecieron excepciones para las salidas en situación de confinamiento en el caso de las personas en las que su salud (física o mental) lo requiriese, también se hizo lo mismo con la obligación de llevar la mascarilla. Todos aquellos niños (y adultos) con ciertas dificultades han podido ver seriamente comprometida la comunicación, ya de por sí difícil en algunos trastornos como el autismo. Cabe destacar que hablamos de comunicación y no solo de lenguaje. De hecho, que sus interlocutores lleven mascarilla también ha afectado a la comunicación con el entorno. </p>
<p>Y qué decir de aquellos alumnos con discapacidad auditiva, en proceso o no de adquisición de lengua de signos, por la evidente barrera que ha supuesto la mascarilla en la lectura de los labios. </p>
<p>Aunque hay poca evidencia científica al respecto por lo reciente de la situación y la priorización de otros aspectos a valorar, cabe destacar <a href="https://journals.plos.org/plosone/article/authors?id=10.1371/journal.pone.0243708">el estudio que llevó a cabo Ashley Ruba</a>, de la Universidad de Wisconsin-Madison, publicado en la revista <em>Plos One</em>, que puso de manifiesto que las mascarillas no impiden que los niños y niñas capten las emociones de las expresiones faciales, tomando una muestra de 80 menores de entre 7 y 13 años. </p>
<p>De entre las emociones primarias fue el miedo la emoción más difícil de detectar y de diferenciar de la sorpresa, por implicar las dos la abertura de los ojos y faltar el resto de la expresión facial.</p>
<p>En Inglaterra, un estudio todavía en fase preliminar que contempla una muestra de 58 escuelas de <a href="https://educationendowmentfoundation.org.uk">Education Endowment Foundation </a> establece que un 96 % de los docentes se mostraron bastante o muy preocupados por la comunicación y el lenguaje de los alumnos, aspecto que no preocupó tanto en un principio. </p>
<p>Parece evidente que la barrera que supone la mascarilla en la lectura de la cara como parte de la comunicación no verbal y la gran necesidad que ha habido de hacer uso de la palabra en todos y cada uno de los momentos comunicativos entre adultos y menores han podido condicionar el desarrollo de habilidades relacionadas con la comunicación y el lenguaje, incluso más que los propios aprendizajes. </p>
<p>Toda esta situación que hemos vivido también ha ayudado a potenciar otras habilidades, especialmente en los docentes, pero también en aquellos alumnos de cursos superiores, Educación Secundaria, Bachillerato o Formación Profesional que han tenido que esforzarse en entrenar y poner en práctica aspectos que seguramente habían sido minusvalorados o tenidos en cuenta al menos de forma explícita. </p>
<p>De este modo ha sido necesario vocalizar mucho más, siendo claros en la pronunciación de las palabras y los distintos fonemas, y poner atención tanto en el tono como en la entonación.</p>
<p>Por otro lado, hemos tomado en cuenta el uso de las expresiones faciales, de la gesticulación acompañando las diferentes intervenciones y hemos utilizado todo nuestro cuerpo en la comunicación. </p>
<h2>Minimizando los ruidos</h2>
<p>Incluso hemos tenido ocasión de ampliar y modificar el vocabulario utilizado buscando aquellas palabras que resultaban de más fácil comprensión y dicción. Y hemos intentado minimizar cualquier ruido, en el sentido más amplio del término, que pudiera interferir en la comunicación. </p>
<p>Como decíamos al principio, no es solo el uso de la mascarilla lo que ha podido condicionar los procesos de aprendizaje, sino el aislamiento social y la obligación de evitar el contacto. </p>
<p>A falta de más investigación, la mascarilla por sí sola no debería tener tanto impacto como otras circunstancias añadidas que han limitado la interpersonalidad y el estar juntos, la ausencia del contacto (con tacto) como sentido de comunicación. Y que, como en todo, también nos ha permitido trabajar otros aprendizajes y la potenciación de otras habilidades necesarias para el desarrollo completo en todos los ámbitos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/163065/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Dar y recibir clases con la mitad de la cara tapada ha condicionado los procesos de aprendizaje, especialmente en estudiantes con necesidades especiales.Jordi Perales Pons, Profesor tutor Màster trastornos del lenguaje y dificultades del aprendizaje, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaSylvie Pérez Lima, Psicopedagoga, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1598422021-06-20T18:48:08Z2021-06-20T18:48:08ZLa clase invertida, la gran sorpresa de la pandemia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/406701/original/file-20210616-3654-w09ipz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C4481%2C2673&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/flipped-classroom-concept-on-blackboard-apple-1563640036">Shutterstock / Billion photos</a></span></figcaption></figure><p>La <a href="https://revistadepedagogia.org/informaciones/preguntas-fundamentales-de-la-ensenanza/">Didáctica</a> es la disciplina que estudia la comunicación educativa cuyo objeto es el conocimiento. Es aplicable a cualquier etapa educativa, desde Educación Infantil hasta la formación universitaria. Por tanto, la metodología didáctica la constituyen las técnicas y formas de generar espacios de comunicación que aporten un mayor conocimiento.</p>
<p>El estudio de las metodologías didácticas ha sido un ámbito fundamental de la pedagogía desde su nacimiento como ciencia fundamental de la educación, y sigue siéndolo en la actualidad. Un ejemplo es el surgimiento del aula invertida o <em>flipped classroom</em>, a partir de las aportaciones de <a href="https://www.academia.edu/34679122/Jonathan_Bergmann_and_Aaron_Sams_Flipped_Learning_Gateway_to_Student_Engagement_International_Society_for_Technology_in_Education_Eugene_Oregon_and_Washington_DC_2014_169_pp_ISBN_978_1_56484_344_9">Jonathan Bergmann y Aaron Sams</a>, profesores de educación secundaria, en 2014.</p>
<p>La metodología consiste, <a href="https://www.jonbergmann.com/">según explican</a> estos docentes, en invertir lo que los estudiantes suelen realizar en el aula. Es decir, si lo común en el aula es que se impartan en una sesión distintos contenidos y competencias asociados a una disciplina, asignatura o temas transversales, y después los estudiantes realicen alguna tarea complementaria posterior a la sesión, la metodología del aula invertida propone que los estudiantes vean vídeos grabados, realicen lecturas, etc., previamente a la sesión, y que sea en la sesión con el docente donde se realice alguna tarea bajo su supervisión. </p>
<p>Si bien el aula invertida se ha asociado tradicionalmente al uso de la tecnología educativa, no tiene por qué estar necesariamente condicionada al uso de dicha tecnología, sino que más bien se basa en la distribución diferente de los tiempos de enseñanza y aprendizaje del estudiante. En todo caso, el aula invertida abre distintas posibilidades didácticas a la docencia en línea y, específicamente, a la distribución de recursos y actividades didácticas en la docencia sincrónica y asincrónica.</p>
<h2>Aplicaciones durante el cierre de las escuelas</h2>
<p>La situación de pandemia, con el cierre de escuelas y centros educativos en todo el mundo, ha supuesto un desafío para los docentes en muchos ámbitos, siendo uno de los principales el planteamiento didáctico de la enseñanza. </p>
<p>Como reto pedagógico, ha supuesto también posibilidades de transformación en el campo de la Didáctica, a priori insuficientes si se atiende a la evolución de esta disciplina en los últimos años, pero sin duda relevantes y posiblemente sostenibles en una etapa de postpandemia. </p>
<p>La transformación principal ha sido en el campo de la digitalización y el acceso al conocimiento. Y, en este ámbito, las metodologías didácticas susceptibles de apoyarse en la tecnología han sido muy importantes. Una de ellas es el aula invertida.</p>
<p>Aunque no encontramos investigaciones concluyentes sobre la efectividad y el impacto del aula invertida durante la pandemia en el contexto español, algunos estudios realizados en distintos países nos permiten deducir las posibilidades educativas que esta metodología ha tenido para la mejora de la enseñanza ante el reto de adaptarse a confinamientos y cierres de escuelas. </p>
<p>Estos estudios se han realizado principalmente en la etapa universitaria. Por ejemplo, <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10494820.2020.1817761">en uno de ellos</a> se aprecia que la inclusión del aula invertida en la docencia en línea ha contribuido a mejorar el aprendizaje, la atención y la evaluación formativa del alumnado. </p>
<h2>Contribuye a mejorar la motivación</h2>
<p>Por otra parte, como metodología didáctica que trata de fomentar la participación activa del estudiante, el aula invertida <a href="https://www.asianonlinejournals.com/index.php/JEELR/article/view/2048">puede contribuir</a> a mejorar la motivación hacia el aprendizaje. Teniendo en cuenta que la motivación es uno de los factores determinantes para el aprendizaje, así como un reto para la docencia en línea, parece que el aula invertida puede jugar un importante papel en el proceso de enseñanza y formación en estos tiempos.</p>
<p>Sin lugar a dudas, la pandemia ha supuesto un desafío para los docentes de cualquier etapa educativa y ha sido objeto de estudio desde las ciencias de la educación. La reacción tecnológica ha sido primordial para fomentar el acceso al conocimiento y, por tanto, una educación más inclusiva. </p>
<p>Si bien se puede hipotetizar con relativa seguridad el impacto negativo de la pandemia en los alumnos con más vulnerabilidad, podemos observar también algunos avances destacables, especialmente en el ámbito de la tecnología educativa y la metodología didáctica que favorezca la participación en docencia en línea, como es el caso del aula invertida. </p>
<p>Estos avances son insuficientes para la necesaria renovación de la Didáctica, pero aportan nuevas competencias docentes y formas de entender la enseñanza, susceptibles de ser útiles y sostenibles cuando la pandemia termine.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/159842/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>La metodología didáctica del aula invertida, que consiste en dar la vuelta a lo que docentes y estudiantes hacen habitualmente en el aula y en casa, se ha convertido durante la pandemia en una sorpresa como recurso muy eficaz para un modelo de aprendizaje sobre el que no había evidencia.Pablo Rodríguez Herrero, Profesor del Departamento de Pedagogía, Universidad Autónoma de MadridSandra Ruiz Ambit, Docente Facultad de Educación, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1602332021-06-10T19:14:15Z2021-06-10T19:14:15ZLa Historia no se aprende con fechas y gestas: los estudiantes desconocen el pasado<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/404462/original/file-20210604-27-1g99cx1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C3978%2C2644&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">cc</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/cristofor-colom-monument-barcelona-128021036">Shutterstock / Jordi Vic</a></span></figcaption></figure><p>La Historia es una asignatura que a menudo se pone en el centro de debates políticos e identitarios. Sin embargo, a pesar de las numerosas reformas educativas acaecidas en España, cambia la ley, pero los contenidos que recogen los sucesivos decretos se repiten de forma casi inalterable. </p>
<p>Este carácter de mantra alude a unas raíces profundas, difíciles de extirpar. Y no cabe solo atribuirlas a la contumacia de legisladores, sino a las inercias docentes.</p>
<p>La Historia, aunque hayan evolucionado los recursos didácticos y los formatos, se sigue impartiendo, en esencia casi igual que hace dos siglos. Nació, a la vez que la escuela pública, en el siglo XIX, cuando los Estados-nación modernos emergían y necesitaban consolidarse. </p>
<p>Así pues, formaban a patriotas que tenían que conocer los principales acontecimientos de su pasado común. Era un discurso legitimador del poder dominante, emanado de la historiografía positivista y liberal.</p>
<h2>No se habilitan valores cívicos para la comprensión</h2>
<p>Si hoy miramos los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje en Educación Primaria y Secundaria veremos que sigue la hegemonía de conceptos de primer <a href="https://revistaayer.com/sites/default/files/articulos/94-11-ayer94_HistoriaTransnacional_Martykanova_Peyrou.pdf">orden</a>. Estos requieren poca complejidad para su asunción: fechas, datos, nombres, eventos. Pero movilizan escasos valores cívicos o habilidades para la comprensión y recreación.</p>
<p>El manual sigue siendo el recurso didáctico por excelencia. Cierto que tiene un gran valor, como epítome. Pero la estructura que presenta de cada período sigue siendo en general muy clásica: política interior y exterior, economía, sociedad y cultura. </p>
<p>Permite abarcar temarios muy amplios, pero no profundizar en la resolución de problemas o analizar casos concretos. Por tanto, la Historia se sigue viendo como una materia acientífica, apenas se discute lo que se <a href="http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/view/2257">estudia</a>. Claro que hay excepciones, pero no favorecidas por la legislación vigente ni la tradición docente.</p>
<p>El examen suele ser escrito, de tipo memorístico, donde demostrar que el libro escolar y los apuntes se dominan. Pero con tanta fecha y batalla lo normal es que la mayoría de la información se olvide en poco tiempo. </p>
<p>Ni siquiera se recuerda bien el inicio y final de cada gran período histórico (Prehistoria, Antigüedad…). Así lo han mostrado estudios con estudiantes <a href="https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/52233">universitarios</a>. Se estudia solo aquello que es materia de <a href="https://ojs.uv.es/index.php/dces/article/view/2914/2486">examen</a>. </p>
<h2>Los tabúes colectivos</h2>
<p>Cierto que conocer los hitos fundamentales de la historia universal y española es algo valioso. Pero hace décadas que en España las cuestiones polémicas o conflictivas se difuminan como una especie de tabúes colectivos que, con la vitola modernizadora y europeísta, deja al margen coyunturas importantísimas y otras directamente las manipula. El resultado es peligroso. </p>
<p>Temerosos de lo políticamente incorrecto y presa de complejos por la Leyenda Negra, los manuales y decretos de Historia en España muestran Al-Ándalus como paraíso terrenal de la convivencia pacífica entre las tres culturas. Es un tópico que no se sostiene. Por supuesto, las figuras de don Pelayo o el Cid como adalides del cristianismo han desaparecido, no tanto por su mitificación españolista, sino porque eran personajes violentos. Interesa más la figura de califas o reyes cristianos cultos.</p>
<h2>¿Qué saben de la conquista de América?</h2>
<p>La conquista de América, antaño orgullo de las gestas hispánicas, ha sido diluida por su carácter coercitivo. Al contrario, se fomenta el estudio de las gestas de Colón, Magallanes y Elcano como pioneros de la navegación transoceánica. Y las culturas prehispánicas (maya, azteca e inca) son ensalzadas por sus avances científicos y culturales, pero nada se dice sobre su condición de imperios que se imponían violentamente a las tribus vecinas.</p>
<p>La Inquisición se ve casi como una excepción española cuando realmente nació en Francia, dos siglos antes, y estaba presente en gran parte de Europa. Las expulsiones de judíos y moriscos son otro episodio negro, que se disimula reduciéndolo a pérdidas demográficas y económicas. Nada que lo vincule a precedentes europeos antisemitas ni al contexto de guerra contra otomanos y corsarios berberiscos. Falta, pues, perspectiva <a href="http://www.publicacions.ub.edu/revistes/eccss16/default.asp?articulo=1388">histórica</a>.</p>
<h2>Tópicos sobre la Guerra Civil</h2>
<p>Los tópicos siguen en la historia reciente. La Guerra Civil se analiza, a menudo, como consecuencia del caos de la II República. Casi nada se recoge sobre el contexto europeo de ascenso de los totalitarismos. Se obvia la violencia en la retaguardia de ambos bandos y la feroz represión de la posguerra. Ni una alusión a campos de concentración o fusilados en cunetas. </p>
<p>La Transición se magnifica como el gran logro que fue, pero poco se alude a su lado negativo: la enorme violencia que se produjo durante esos años, tanto del terrorismo independentista como de los partidarios de la dictadura. La memoria histórica queda en agua de borrajas.</p>
<p>En suma, una historia de hombres poderosos, apenas alguna mujer (reinas, santas, escritoras). Es como si dentro de dos siglos, acerca de la historia reciente de España solo apareciesen en currículos y manuales Juan Carlos I, Felipe VI, Zapatero, Rajoy y quizá algún artista. ¿Y el resto de los 46 millones de españoles?</p>
<h2>Hay que trabajar en equipo e investigando</h2>
<p>Una historia que se enseña, sobre todo, por medio de lección magistral condena al discente a una posición pasiva. No da pie a trabajar en equipo e indagar, a cuestionarse tópicos, logros y retrocesos de cada etapa. A seleccionar contenidos y trabajarlos en profundidad, recreando labores de inicio a la investigación, por medio de fuentes primarias y secundarias (prensa, fotografías, documentos, objetos, obras de arte…). </p>
<p>Una historia que se acerque a paisajes y entornos próximos, relevantes en la vida cotidiana del alumnado, a menudo desconocidos o mal <a href="https://revistas.uniandes.edu.co/doi/full/10.7440/res52.2015.02">conservados</a>. La enseñanza de la Historia debería ayudar a conocer a colectivos olvidados: mujer, infancia, esclavos, pobres, exiliados, minorías étnicas, campesinos, obreros…</p>
<p>En suma, los estudiantes españoles aprenden mucha Historia, si a datos y fechas nos referimos. Pero no suele ser útil para entender mejor España y el mundo, ni siquiera su barrio o su comarca. La Historia no solo es memorizar datos y gestas de gobernantes, sino la vida cotidiana de nuestros antepasados. Quizá por esa vía se aprendería más a tolerar a los demás, a los que son distintos, pero no por ello inferiores. El reto es pasar de la Historia que enseña a ser patriotas, a la que ayuda a formar ciudadanos críticos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/160233/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Raimundo A. Rodríguez Pérez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>¿Cómo se enseña Historia en la escuela? La realidad es que la asignatura se centra poco más que en fechas, gestas, nombres de batallas y de reyes, que enseña a ser patriotas, en vez de formar ciudadanos críticos.Raimundo A. Rodríguez Pérez, Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de MurciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1586002021-04-26T18:55:54Z2021-04-26T18:55:54ZDesenredando la gramática: ¿qué ocurre en nuestro cerebro cuando leemos?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/396368/original/file-20210421-17-hbl7qx.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5742%2C3776&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/cute-little-girl-reading-book-while-546234808">Shutterstock / Africa Studio</a></span></figcaption></figure><p>¿Cuántas veces hemos escuchado expresiones como “se me dan fatal los idiomas, ¡mi
oído es pésimo!” o “entender, entiendo, pero soy incapaz de hablarlo”?</p>
<p>Intuitivamente, creemos que lo importante de un idioma es lo bien que discriminamos los sonidos junto con las palabras que seamos capaces de reconocer y entender. ¿No se nos olvida algo?</p>
<p>Ocurre al hablar, leer o escribir. Casi sin que nos demos cuenta, nuestro cerebro organiza o procesa las palabras siguiendo una serie de reglas. Así, comprender un idioma no solo implica aprender las palabras y su significado (semántica). También las reglas que las gobiernan (sintaxis). </p>
<h2>Para hablar, hay que automatizar</h2>
<p><em>Grosso modo</em>, aprender el idioma materno o uno segundo implica discriminar sonidos, aprender palabras y automatizar reglas. Sin embargo, según nuestra experiencia, centrarnos exclusivamente en vocabulario y gramática no garantiza que lo aprendamos. </p>
<p>De hecho, al estudiar una segunda lengua, hay un punto en el que somos capaces de entender, pero nos cuesta mucho hablar. Ocurre, quizá, porque estudiar gramática no necesariamente implica que la hayamos automatizado. Esto sí sucede con nuestro idioma materno.</p>
<p>Según <a href="https://science.sciencemag.org/content/298/5598/1569.abstract">los modelos clásicos del procesamiento del lenguaje</a>, la sintaxis se ha considerado automática, poco flexible e impermeable a otras fuentes de información (emocional, social, etc.). Es decir, nuestro cerebro utilizaría las reglas del lenguaje sin ser consciente de ellas. </p>
<p>La semántica, en cambio, se ha considerado controlada, flexible y permeable a otros procesos cerebrales.</p>
<h2>Estudio de la comprensión del lenguaje</h2>
<p>Tradicionalmente, para estudiar la comprensión del lenguaje se ha medido la actividad eléctrica cerebral gracias al encefalograma (EEG). En el caso
de la sintaxis, se registra la actividad cerebral de voluntarios leyendo oraciones que contienen errores sintácticos (un ejemplo: el detective “privados” investiga). </p>
<p>Cuando aparece un error sintáctico, nuestro cerebro genera dos patrones de actividad eléctrica muy característicos. Se denominan LAN (del inglés: left anterior negativity) y P600. Ocurren principalmente <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/10198134/">en áreas frontales y parietales del cerebro respectivamente</a>.</p>
<p>Estas investigaciones han confirmado que, efectivamente, la sintaxis es automática y <a href="https://www.ucm.es/data/cont/docs/114-2015-01-11-Unconscious%20syntactic%20processing.pdf">se procesa incluso en ausencia de consciencia</a>. </p>
<h2>Emociones y sintaxis</h2>
<p>Sin embargo, en la última década se ha demostrado que, a pesar de ello, la sintaxis se ve más afectada por otras fuentes de información no lingüísticas de lo que inicialmente pensábamos.</p>
<p>Así, por ejemplo, se sabe que cuando leemos una oración con este tipo de error, <a href="https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0033718">la información emocional positiva o negativa previa afectaría al
procesamiento sintáctico</a>. De esta forma, se necesitarían más recursos para detectar el error. </p>
<p>No obstante, si la información emocional concurre en la misma palabra donde aparece el error sintáctico (el detective “corruptos” investiga), esta dificultad de procesamiento <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22982604/">sólo ocurre para las palabras negativas</a>. </p>
<p>Mientras que, para las palabras positivas, en comparación con las neutras, el procesamiento del error requeriría menos recursos.</p>
<p>En definitiva y contra todo pronóstico, parece que las emociones son capaces de
afectar a la sintaxis. <a href="https://www.ucm.es/data/cont/docs/114-2017-04-25-fnhum-11-00192.pdf">Incluso si se percibe la emoción de forma inconsciente</a>. Además, parece hacerlo de forma diferente dependiendo de cómo se presenta esta: previamente, concomitante, enmascarada, etc.</p>
<p>Si tenemos en cuenta que el reconocimiento y expresión de emociones son esenciales
para la supervivencia, el hecho de que el procesamiento sintáctico se vea afectado por la emoción puede tener un valor adaptativo decisivo.</p>
<h2>Los aspectos sociales también interfieren en la comprensión del lenguaje</h2>
<p>Otro elemento adaptativo clave que puede afectar a la comprensión del lenguaje son
los aspectos sociales. De hecho, la mayoría de los autores proponen que este evolucionó por la necesidad de reunir e intercambiar la compleja información social. </p>
<p>Si el lenguaje es una herramienta fundamental en la interacción social, cabría esperar, al igual que en el caso las emociones, que la interacción social afectara a la sintaxis. </p>
<p>Esta pregunta, que parece obvia, no ha sido contestada hasta hace muy poco. Una vez más, midiendo la actividad eléctrica cerebral mediante EEG, se comprobó el efecto que produce <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0010945220301489">leer en compañía y en soledad en la comprensión del lenguaje y el
procesamiento cerebral</a>. Los participantes leían oraciones que contenían errores sintácticos o semánticos, la mitad del tiempo solos y la otra mitad acompañados. </p>
<p>Cuando estaban acompañados, se observó actividad en el precúneo, área del cerebro implicada en el procesamiento social y atencional. Ante errores sintácticos, apareció un patrón de actividad eléctrica característico del procesamiento semántico (N400) que se concibe como más heurístico e integrado. Además, se asocia con la creatividad. </p>
<p>Sin embargo, en la situación de aislamiento apareció una LAN, un patrón de activad eléctrica cerebral más automático y temprano. Es decir, la comprensión del lenguaje se hizo menos global e integradora. </p>
<p>Por tanto, en principio, si un niño o un adulto lee acompañado, esto favorecería una comprensión del lenguaje más creativa e integradora. Si lee solo, el procesamiento sería más detallado y sistemático.</p>
<p>Teniendo en cuenta que el procesamiento sintáctico es, además, automático e inconsciente, la influencia de las emociones y las claves sociales también pasa desapercibida, aunque afecte a nuestro procesamiento y a la toma de decisiones. </p>
<p>Por tanto, es necesario empezar a considerar las claves sociales y emocionales que afectan a la sintaxis y, por ende, a la comprensión del lenguaje, en ámbitos educativos, personales y profesionales. Contextos donde la comprensión del lenguaje desempeña un papel fundamental.</p>
<p>Todavía hacen falta investigaciones para ver en qué dirección afectan las emociones y el contexto social a la sintaxis y a la comprensión del lenguaje. Es muy probable, en línea con varias propuestas pedagógicas recientes, que los ambientes sociales ricos emocionalmente la faciliten. Por tanto, también al aprendizaje.</p>
<p>Incluso podría facilitar el aprendizaje de un segundo idioma y la automatización de la gramática. La misma que tan de cabeza nos trae cuando intentamos hablar una lengua que no es la nuestra.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/158600/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Laura Jiménez Ortega recibe fondos de el Ministerio de Ciencia, Investigacio�n y Universidades, Pro-grama Estatal de Investigación�n Científica y Técnica de Excelencia, España (Ref. . PSI2017-82357-P).</span></em></p>Sabemos que, tanto la semántica como la sintaxis, son imprescindibles a la hora de comprender una lengua. Ahora se sabe que leer en compañía y en ambientes ricos emocionalmente también interviene en su comprensión.Laura Jiménez Ortega, Profesora del Departamento de Psicobiología y Metodología en Ciencias del Comportamiento, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1580072021-04-25T18:26:30Z2021-04-25T18:26:30ZInclusión e igualdad, claves de la educación virtual en pandemia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/396866/original/file-20210423-19-1kqvc1l.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C1377%2C4992%2C2582&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/distance-education-during-quarantine-lockdown-due-1799383399">Shutterstock /New Africa</a></span></figcaption></figure><p>Si algo nos ha dejado claro el último año es que toda nuestra vida ha cambiado de un momento para otro, y cada vez es más evidente que muchas de esas transformaciones han venido para quedarse. </p>
<p>Lo vemos en la forma en que nos relacionamos con amigos y la familia, en el trabajo, en los cambios en nuestras prioridades vitales, y aunque no se hable tanto de ello, también en la educación. </p>
<p>Bien porque seamos docentes, estudiantes de cualquier nivel y ámbito educativo, como padres o madres, o por tener algún conocido estudiando: la pandemia ha hecho que la educación tal como la conocíamos hasta el año pasado nunca más volverá a ser igual.</p>
<p>Como <a href="https://theconversation.com/por-que-lo-llamamos-e-learning-cuando-queremos-decir-videoconferencias-154698">ya explicaron las investigadoras María del Mar Sánchez y Paz Prendes</a>, la educación virtual tiene sus propias reglas y dinámicas que la convierten en un modelo pedagógico que no es efectivo para emular el aprendizaje en entornos presenciales y síncronos tradicionales. </p>
<h2>Desequilibrios educativos</h2>
<p>Precisamente ese rápido, abrupto y desestructurado paso de la enseñanza presencial a la educación en confinamiento ha provocado profundos desequilibrios en el sistema educativo: desde la falta de acceso a ordenadores y conexión a internet hasta la ausencia de conocimientos y competencias por docentes y estudiantes para adaptarse adecuadamente al modelo en línea, pasando por <a href="https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/02/filantrocapitalismo-digitalizacion-y-covid-19-en-educacion/">los riesgos de una digitalización capitalista de la educación</a>, entre otros. </p>
<p>Este panorama nos muestra la complejidad del traspaso de los modelos educativos presenciales a las diferentes modalidades en línea y, por tanto, la necesidad de una mirada amplia que permita analizar e intervenir de manera holística en la resolución de estos problemas.</p>
<p>Desde hace décadas, una rama importante de la sociología de la ciencia y la tecnología se dedica a desvelar la “magia” que hay detrás de los experimentos tecnocientíficos y las discusiones políticas, concluyendo que aquella compleja fórmula matemática para describir un agujero negro o la presentación final de una nueva y farragosa ley, en realidad son el resultado de una compleja relación laboral y académica entre científicos y becarios, el descarte de decenas de experimentos anteriores que salieron mal, la obtención (o no) de una nueva financiación o el éxito en el convencimiento de otros grupos para que apoyen la iniciativa. </p>
<h2>Ni buena, ni mala, ni neutra</h2>
<p>La conclusión de estos estudios es que necesitamos atender y comprender las pequeñas acciones locales en detalle para poder dar cuenta de fenómenos tan globales y complejos como los científicos o los políticos. Así lo acabaría resumiendo uno de los fundadores de la sociología de la ciencia, Melvin Kranzberg: <em><a href="https://www.jstor.org/stable/3105385?origin=crossref&seq=1">la tecnología no es buena ni mala, pero tampoco es neutra</a></em>, es decir, cualquier innovación o hito científico o político no es bueno ni malo a priori, necesitamos comprenderlo en su complejidad y en su contexto para poder valorarlo.</p>
<p>Este punto es relevante para analizar lo ocurrido durante este año con la educación y la pandemia. Extrapolando el argumento de Kranzberg a lo que ya hemos explicado y que todas y todos hemos vivido de diferentes modos, podemos afirmar que la educación virtual no es buena ni mala, pero tampoco es neutra. Y para analizar el cambio educativo sin reducirlo a ese proceso mágico y abrupto, necesitamos analizar la complejidad de los sistemas educativos y atender a las comunidades educativas locales.</p>
<p>Igual que ocurre con los análisis sociológicos de laboratorios o parlamentos, resulta ingenuo reducir el traspaso de la educación presencial a la virtual a la conexión de estudiantes y profesores a una pantalla y una conexión a internet.</p>
<h2>Algunos juegan con ventaja</h2>
<p>Para evitar la brecha digital o para garantizar la igualdad de oportunidades en el nuevo modelo educativo debemos tener en cuenta la existencia de condiciones que sitúan “en ventaja” desde la línea de salida a algunas personas frente a otras: la mayor habilidad con las nuevas tecnologías, la posibilidad de dedicarse a las labores educativas sin atender a la familia o a un trabajo, el apoyo económico y cultural de los convivientes a la óptima adecuación del estudiante al contexto virtual o la mayor capacidad para atender durante un largo periodo a las indicaciones de una pantalla. </p>
<p>No todas y todos los estudiantes y docentes tienen algunas de esas ventajas, porque no todas las personas somos iguales y, por tanto, el cambio en el modelo educativo debe partir del reconocimiento de esta diversidad.</p>
<p>Pero ¿cómo hacer esto? Si bien existen diversas maneras, enfoques y alternativas, todos ellos deberían pasar por la escucha de las necesidades que docentes, estudiantes, madres, padres, equipos directivos y técnicos educativos han tenido durante este proceso. </p>
<p>Nadie es más experto en un proceso educativo, en enseñar y aprender y en las características de sus estudiantes que aquel docente, aquella alumna o aquel tutor que diariamente hacen el esfuerzo por enseñar y aprender virtualmente en un contexto pandémico sobrevenido. Estos actores forman las comunidades educativas locales, y deben formar parte de las actuaciones políticas educativas que les están afectando e interpelando directamente.</p>
<h2>Aprovechemos esta situación</h2>
<p>Solo así se puede juzgar el papel de la educación virtual. No es buena ni mala (a priori), pero tampoco es neutra. Por tanto, nada es más prioritario que aprovechar este acontecimiento tan relevante a nivel mundial para hacer un análisis profundo con el fin de garantizar la inclusión y la igualdad en cada contexto y en cada comunidad educativa particular. </p>
<p>Ningún momento es mejor que el actual, en el que el reparto de <a href="https://www.ivie.es/es_ES/aprovechar-los-fondos-europeos-la-transicion-digital-exige-avanzar-formacion-abordar-la-transformacion-digital-empresas-administraciones/">los fondos europeos para superar la pandemia mediante la transformación digital</a> nos brinda la oportunidad de hacer de la nuestra una sociedad más responsable, justa y democrática para con su sistema educativo y alineada con los objetivos de desarrollo sostenible de la agenda 2030.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/158007/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Enrique Baleriola Escudero recibe fondos del proyecto de investigación “FONDECYT Regular 1191015”, financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo del Gobierno de Chile.</span></em></p>La educación virtual no es buena ni mala, pero tampoco es neutra. Necesitamos analizar la complejidad de los sistemas educativos y atender a las comunidades educativas locales de manera particular. No todos los entornos están preparados para este gran cambio.Enrique Baleriola Escudero, Profesor Lector en Psicología Social y del Trabajo, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.