tag:theconversation.com,2011:/us/topics/diversidad-66779/articlesdiversidad – The Conversation2022-11-04T21:03:03Ztag:theconversation.com,2011:article/1940112022-11-04T21:03:03Z2022-11-04T21:03:03ZNo existe un ‘voto latino’: la religión y la geografía se suman a la diversidad de los votantes<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/493577/original/file-20221104-21-5zzbwv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C1%2C1024%2C680&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Voluntarios de Jolt, una organización sin fines de lucro dedicada a aumentar la participación cívica de los latinos en Texas, ríen durante una reunión de 2020.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.gettyimages.com/detail/news-photo/volunteers-daisy-campos-victor-ibarra-jr-and-michael-garza-news-photo/1204578906?phrase=latino%20vote%20u.s.&adppopup=true">Mark Felix/AFP/AFP via Getty Images</a></span></figcaption></figure><p><a href="https://www.pewresearch.org/science/2022/06/14/a-brief-statistical-portrait-of-u-s-hispanics/">Casi 1 de cada 5 personas</a> en Estados Unidos hoy en día son latinos, y “el voto latino” <a href="https://www.nytimes.com/2022/10/12/opinion/midterms-latino-voters.html">ha atraído</a> una <a href="https://www.pbs.org/newshour/show/how-democrats-and-republicans-are-courting-hispanic-and-latino-voters-ahead-of-midterms">cobertura de noticias</a> cada vez mayor a medida que crece su peso político. Sin embargo, considerar <a href="https://www.pewresearch.org/science/2022/06/14/a-brief-statistical-portrait-of-u-s-hispanics/">a los 62 millones de latinos</a> como un solo grupo no es necesariamente útil para comprender las actitudes o los patrones de votación, tal como han señalado algunos <a href="https://www.publicaffairsbooks.com/titles/matt-barreto/latino-america/9781610395021/">académicos</a> y <a href="https://www.npr.org/transcripts/923723249">periodistas</a>.</p>
<p>La población latina de Estados Unidos es extremadamente diversa. Como académicos que estudian la inmigración desde las disciplinas de la <a href="https://www.unomaha.edu/college-of-arts-and-sciences/ollas/about-us/directory/cristi%C3%A1n-dona-reveco.php">sociología</a> y <a href="https://www.unomaha.edu/college-of-arts-and-sciences/religion/about-us/directory/laura-alexander.php">la ética religiosa</a>, estamos especialmente interesados en <a href="https://www.pewresearch.org/religion/2014/05/07/the-shifting-religious-identity-of-latinos-in-the-united-states/">la creciente diversidad religiosa</a> y la diversidad geográfica, que a menudo se pasa por alto, entre las distintas poblaciones latinas.</p>
<p>Estos aspectos de la identidad latina apenas comienzan a reconocerse más claramente en los medios de comunicación. Sin embargo, ofrecen tanta información como el género, la raza y otras características para entender a los votantes latinos, y probablemente jugarán un papel cuando los estadounidenses acudan a las urnas de votación en noviembre.</p>
<h2>Diversidad religiosa</h2>
<p>Históricamente, los latinos en Estados Unidos han sido <a href="https://www.pewresearch.org/religion/wp-content/uploads/sites/7/2019/10/Detailed-Tables-v1-FOR-WEB.pdf">católicos en su mayoría</a>, pero las cifras están cambiando. En 2020, <a href="https://www.prri.org/research/2020-census-of-american-religion/">el Public Religion Research Institute reveló</a> que el 50% de los latinos dicen ser católicos, el 14% son <a href="https://www.prri.org/research/2020-census-of-american-religion/">protestantes evangélicos</a>, el 10% protestantes no evangélicos y el 19% no tienen afiliación religiosa. Algunos investigadores <a href="https://rowman.com/ISBN/9781538153147/Latino-Protestants-in-America-Growing-and-Diverse">calculan</a> que para el año 2030, la mitad de los latinos de Estados Unidos se identificarán como protestantes.</p>
<p>Esta diversidad tiene implicaciones para <a href="https://www.prri.org/spotlight/religion-divides-hispanic-opinion-in-the-u-s/">la ideología y la afiliación política</a>. Los latinos protestantes, en particular los evangélicos, generalmente tienen más probabilidades de identificarse como políticamente conservadores y apoyar a candidatos republicanos que los latinos católicos, según el Censo de religión estadounidense de 2020 del Public Religion Research Institute. Los latinos sin afiliación religiosa, por otro lado, generalmente tienden a identificarse como políticamente liberales y apoyan candidatos demócratas.</p>
<p>Estas tendencias son <a href="https://www.prri.org/spotlight/the-politics-of-unaffiliated-americans/">similares</a> <a href="https://www.pewresearch.org/fact-tank/2016/02/23/u-s-religious-groups-and-their-political-leanings/">a las</a> de estadounidenses blancos no latinos. La ideología política por edad también es similar: ya sean latinos o no, es más probable que los grupos más jóvenes <a href="https://www.pewresearch.org/race-ethnicity/2022/09/29/latinos-and-the-2022-midterm-elections/">se identifiquen como políticamente liberales</a>, mientras que los grupos de mayor edad tienen más probabilidades de identificarse como políticamente conservadores.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="A roll of tape on a black table next three cards which say 'Your vote matters' and 'Tu voto cuenta.'" src="https://images.theconversation.com/files/490108/original/file-20221017-8454-t9lss5.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/490108/original/file-20221017-8454-t9lss5.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/490108/original/file-20221017-8454-t9lss5.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/490108/original/file-20221017-8454-t9lss5.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/490108/original/file-20221017-8454-t9lss5.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/490108/original/file-20221017-8454-t9lss5.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/490108/original/file-20221017-8454-t9lss5.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Su voto importa, independientemente del idioma en el que vote.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.gettyimages.com/detail/news-photo/stickers-in-spanish-and-english-and-a-roll-of-tape-sit-on-a-news-photo/1204578950?phrase=latino%20vote%20u.s.&adppopup=true">Mark Felix/AFP/AFP via Getty Images</a></span>
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</figure>
<p>De hecho, las preferencias de voto de los grupos latinos pueden entenderse mejor al observar la afiliación religiosa, no el origen étnico. <a href="https://www.davidson.edu/people/gerardo-marti">El sociólogo Gerardo Martí</a>, por ejemplo, <a href="https://doi.org/10.1093/socrel/srab054">ha demostrado</a> que los latinos que se identifican como protestantes evangélicos son más propensos que otros latinos a asumir ideas nacionalistas cristianas. Esta ideología promueve la idea de que Estados Unidos tiene una relación especial con Dios y que debe regirse por principios cristianos. Martí también muestra que es más probable que los latinos evangélicos se alineen con los evangélicos blancos para favorecer políticas que mantengan el dominio político de los estadounidenses blancos.</p>
<p>Los latinos protestantes también son <a href="https://www.prri.org/spotlight/religion-divides-hispanic-opinion-in-the-u-s/">más propensos</a> que otros latinos a tener opiniones anti-inmigrantes, que coinciden con las actitudes de los evangélicos blancos no latinos. Esto puede parecer contradictorio, ya que los latinos han sido objeto de estereotipos racistas y, a menudo, tienen vínculos con comunidades de inmigrantes. Sin embargo, las actitudes de los grupos de inmigrantes hacia los recién llegados <a href="https://www.jstor.org/stable/42864106">cambian con el tiempo</a>, especialmente si esos grupos comienzan a obtener acceso a los privilegios asociados con la población blanca.</p>
<h2>Diversidad geográfica</h2>
<p>Los medios de comunicación han comenzado a prestar más atención a <a href="https://www.npr.org/sections/codeswitch/2020/10/30/929575586/what-pundits-get-wrong-about-the-latino-vote">la diversidad de los latinos</a>, especialmente tras las elecciones presidenciales de 2020, pero tienden a centrarse en estados como Florida, California y Texas. Las regiones donde las comunidades latinas son más pequeñas pero están creciendo se han estudiado poco, particularmente en el Medio Oeste, donde se encuentran cinco de <a href="https://ballotpedia.org/Presidential_battleground_states,_2020">los 13 estados más disputados</a> en 2020.</p>
<p>Si comparamos por <a href="https://www2.census.gov/geo/pdfs/maps-data/maps/reference/us_regdiv.pdf">regiones del Censo</a>, la <a href="https://data.census.gov/cedsci/table?g=0200000US1,2,3,4&y=2020&d=DEC%20Redistricting%20Data%20%28PL%2094-171%29&tid=DECENNIALPL2020.P2">población latina del Medio Oeste</a> creció un 28% entre 2010 y 2020: la segunda tasa más alta de todas las regiones, solo 2 puntos porcentuales menos que en el Sur. El Medio Oeste también tiene <a href="https://data.census.gov/cedsci/table?q=latinos%20age&g=0200000US1,2,3,4&y=2020&tid=ACSDT5Y2020.B01001I&moe=false">la población latina más joven</a>, con <a href="https://data.census.gov/cedsci/table?q=B01002I%3A%20MEDIAN%20AGE%20BY%20SEX%20%28HISPANIC%20OR%20LATINO%29&g=0100000US_0200000US1,2,3,4&y=2020&tid=ACSDT5Y2020.B01002I&moe=false">una edad promedio</a> de 26.7 años. Debido a que existe una relación significativa entre la edad y la opinión política, y debido a que es más probable que los latinos más jóvenes <a href="https://www.pewresearch.org/fact-tank/2018/09/13/key-facts-about-young-latinos/">sean ciudadanos estadounidenses</a> y, por lo tanto, puedan votar, esto podría convertirse en un factor en el futuro.</p>
<h2>Tomados en conjunto</h2>
<p>La intersección de la afiliación religiosa y política entre los latinos en Estados Unidos también parece variar según la geografía. Considerar en conjunto la geografía y la religión ayuda a destacar la diversidad entre los votantes latinos.</p>
<p>Con base en nuestro análisis de datos de las encuestas del <a href="https://www.pewresearch.org/hispanic/dataset/american-trends-panel-wave-86/">Panel de Tendencias Estadounidenses Wave 86</a> del Centro de Investigaciones Pew, es más probable que los protestantes latinos en el Medio Oeste se identifiquen como demócratas o de tendencia demócrata que en otras regiones: alrededor del 74%, en comparación con aproximadamente 63% en el Noreste y 52% en el Oeste y Sur. Mientras tanto, el 86% de los latinos católicos en el Noreste se identifican con el Partido Demócrata, pero solo 66% en el Sur.</p>
<p>Mientras tanto, entre los latinos sin afiliación religiosa, el 65% en el Medio Oeste se identifica con los demócratas, menos que en cualquier otra región. Estas diferencias son fascinantes, pero dado que Pew solo encuestó a 207 latinos en esta región, lo que representa solo el 6.1% del total de la muestra, es difícil llegar a conclusiones bien fundamentadas estadísticamente. Esta es otra razón para continuar con las investigaciones en el Medio Oeste.</p>
<p><iframe id="PJSCU" class="tc-infographic-datawrapper" src="https://datawrapper.dwcdn.net/PJSCU/1/" height="400px" width="100%" style="border: none" frameborder="0"></iframe></p>
<p>El problema al tratar de entender “el voto latino” es que realmente no existe tal cosa. Las comunidades latinas siempre han sido diversas y cada vez lo son más.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/194011/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Laura E. Alexander recibe financiación como Becaria Pública 2021-23 del Public Religion Research Institute.
</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Cristian Doña-Reveco no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
</span></em></p>Si cree que los votantes latinos son católicos de tendencias izquierdistas, podría estar equivocado.Laura E. Alexander, Associate Professor of Religious Studies, Goldstein Family Community Chair in Human Rights, University of Nebraska OmahaCristian Doña-Reveco, Associate Professor, Department of Sociology and Anthropology; Director, Office of Latino/Latin American Studies, University of Nebraska OmahaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1863162022-07-21T10:53:32Z2022-07-21T10:53:32ZEl acoso escolar se ceba en los estudiantes con altas capacidades<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/475187/original/file-20220720-9440-b2opf3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C14%2C4878%2C3235&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/education-bullying-social-relations-people-concept-476489521">Shutterstock / Ground Picture</a></span></figcaption></figure><p>La violencia entre iguales es uno de los problemas que más preocupación social suscita en los centros educativos debido a su prevalencia, su gravedad y su relación con variables de salud y de ajuste psicosocial. </p>
<p><a href="https://doi.org/10.1007/s10964-017-0677-5">Numerosos estudios</a> han puesto de manifiesto problemas de salud física, <a href="https://doi.org/10.3390/ijerph16122080">dificultades emocionales y de comportamiento</a>, <a href="https://doi.org/10.1891/VV-D-18-00179">desarrollo social problemático</a> y bajo rendimiento académico asociados a la exposición de los jóvenes a esta violencia.</p>
<p>El acoso escolar se define como una forma de violencia en la que una o varias personas agreden a otro igual (o iguales) de forma repetida en el tiempo con intención dolosa, habiendo <a href="https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-050212-185516">un desequilibrio de poder</a> entre las partes implicadas.</p>
<h2>Una “pandemia” escolar</h2>
<p>El acoso escolar (y particularmente la violencia entre iguales) es un fenómeno de naturaleza “pandémica”, es decir, es una problemática que se extiende a muchos países y continentes, traspasa fronteras, supera el número de casos esperados y persiste en el tiempo. </p>
<p>Para constatar esta triste afirmación, remitimos al lector al informe de la <a href="https://es.unesco.org/news/nuevos-datos-revelan-que-mundo-cada-tres-adolescentes-sufre-acoso-escolar">UNESCO de 2018</a> sobre el asunto. En él se recogen datos de encuestas internacionales en más de 40 países en alumnado entre los 11 y los 17 años. Los resultados revelan que aproximadamente uno de cada tres estudiantes ha sido acosado por sus compañeros durante uno o más días en el mes previo a la encuesta. </p>
<p>En España, según el Informe realizado por <a href="https://www.unicef.es/sites/unicef.es/files/comunicacion/Informe%20Impacto%20de%20la%20tecnolog%C3%ADa%20en%20la%20adolescencia.pdf">UNICEF en 2021</a>, encontramos que los datos de victimización por acoso escolar varían entre el 22.5 % y el 33.6 %, según los puntos de corte. De tal forma que entre 2 y 3 alumnos de cada 10 son víctimas.</p>
<h2>Alumnos con altas capacidades</h2>
<p>La relación del acoso escolar y el alumnado con altas capacidades lleva en estudio casi dos décadas con <a href="http://monographs.uc.pt/iuc/catalog/book/265">resultados muy dispares</a>: unos reportan más acoso a este colectivo, otros no perciben diferencias y unos pocos sostienen que el alumnado con altas capacidades padece menos acoso que el alumnado sin altas capacidades. </p>
<p>Los datos preliminares en España ya sugerían que había un problema relevante con este grupo heterogéneo de alumnos y parecían indicar que estos <a href="https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2019-386-432">recibirían los envites de la violencia</a> con mayor frecuencia.</p>
<h2>Más victimizados</h2>
<p><a href="https://doi.org/10.1177/02724316211058065">Nuestro estudio</a> es el más amplio en el ámbito español sobre acoso escolar y altas capacidades hasta la fecha. Han participado 449 adolescentes diagnosticados con altas capacidades de todo el territorio nacional y 950 estudiantes sin diagnóstico de altas capacidades, de 14 centros de siete comunidades autónomas (Principado de Asturias, Comunidad de Madrid, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Comunidad Valenciana, Comunidad de Aragón y País Vasco).</p>
<p>Los resultados señalan que el alumnado con altas capacidades presenta una prevalencia de victimización significativamente superior: el 50,6 % está implicado en problemas de victimización, frente a un 27,6 % del alumnado sin altas capacidades. </p>
<p>Por el contrario, el número de agresores puros (es decir, que solo son agresores) en ambas muestras no presenta diferencias estadísticamente significativas (un 1,1 % en alumnado con altas capacidades y 2,4 % en alumnado sin altas capacidades).</p>
<h2>Efectos y causas</h2>
<p>La violencia afecta a todo aquel que la recibe, aunque también a quien la ejerce y a quien la observa. De tal manera que toda persona que esté relacionada con un circuito de violencia va a verse afectada por ella y los datos del estudio lo corroboran. </p>
<p>Ser víctima o víctima–agresiva está relacionado con altos niveles de estrés, ansiedad, depresión y una menor calidad de vida relacionada con la salud para todo tipo de alumnado. No obstante, las víctimas que presentan altas capacidades reportaron significativamente mayor estrés que las víctimas sin altas capacidades.</p>
<p>En el contexto social en el que nos movemos, cualquier diferencia puede hacer que las personas no mimetizadas con su entorno sean vistas como objetivo potencial de burlas, mofas, agresiones verbales o físicas, etc. </p>
<p>De una parte, esta mayor victimización del alumnado con altas capacidades puede deberse a su constitución como grupo minoritario, siendo este rasgo de minoría <em>versus</em> mayoría (población general en edad escolar) el que puede explicar parte de la <a href="https://doi.org/10.1016/j.avb.2015.10.001">propensión a ser acosados</a>.</p>
<h2>Distintos a los demás</h2>
<p>Esta diferencia puede darse en cualquier sentido (independientemente de si es algo positivo o no) y puede volverse un factor de riesgo para la victimización. Las diferencias pueden ser de todo tipo: físicas, como ser muy alto, bajo, obeso o delgado; presentar problemas con el habla (disfemia); llevar aparato corrector dental, gafas o implantes cocleares; pertenecer a un grupo étnico minoritario, una religión distinta a la de la mayoría o tener una orientación sexual no normativa. </p>
<p>Además de lo dicho, la <a href="https://www.researchgate.net/publication/287749048_The_social_identity_perspective_tomorrow_Opportunities_and_avenues_for_advance">teoría de identidad social</a>, señala que los procesos intergrupo llevan a los individuos a comportarse de tal manera que se favorezca al propio grupo (endogrupo) y se discrimine a otros (exogrupo). </p>
<p>Los efectos de contraste grupal son cruciales para el desarrollo de sus normas y señales de identidad y se basan típicamente en la característica más destacada que distingue a sus miembros (paradigma mínimo dentro del grupo), lo que <a href="http://doi.org/10.1016/j.appdev.2014.11.008">justifica la intimidación</a> simplemente porque un compañero no es miembro del endogrupo, <a href="https://doi.org/10.1016/j.jecp.2012.11.010">fomentando incluso la agresión</a>.</p>
<p>Este efecto de distanciarse del exogrupo <a href="http://doi.org/%2010.1016/j.jecp.2015.05.009">ha sido encontrado</a> incluso en niños de 4 y 5 años. De esta forma puede comprenderse mejor cómo distintos grupos minoritarios <a href="https://doi.org/10.1016/j.avb.2015.10.001">sufren más victimización</a> en comparación con el grupo mayoritario. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/475188/original/file-20220720-27-frosuv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/475188/original/file-20220720-27-frosuv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/475188/original/file-20220720-27-frosuv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/475188/original/file-20220720-27-frosuv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/475188/original/file-20220720-27-frosuv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/475188/original/file-20220720-27-frosuv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/475188/original/file-20220720-27-frosuv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/475188/original/file-20220720-27-frosuv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/sad-pupil-being-bullied-by-classmates-309238307">Shutterstock / wavebreakmedia</a></span>
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</figure>
<h2>El respeto a la diferencia</h2>
<p>Al menos dos de los retos clave pendientes son: </p>
<ol>
<li><p>Que los centros sean entornos seguros para todo el alumnado. </p></li>
<li><p>Incluir y respetar lo diferente en el contexto escolar.</p></li>
</ol>
<p>De forma general, desde la sociedad, la familia y otros ámbitos de socialización se sigue viendo lo “diferente” como negativo. Esta es la primera gran reflexión de fondo: la aceptación de las diferencias y de la diversidad es una gran asignatura pendiente. </p>
<h2>Claves para el futuro</h2>
<p>Los alumnos con altas capacidades son diversos, también entre sí, por lo que este hecho diferencial no aceptado los hace más vulnerables. Si además, la concepción que se tiene de ellos es incorrecta o está difuminada y teñida de estereotipos, el problema se agrava. Para evitarlo, es necesario, al menos:</p>
<ol>
<li><p>Comprender correctamente <a href="https://doi.org/10.6018/rie.396781">qué significa presentar altas capacidades</a>.</p></li>
<li><p><a href="https://doi.org/10.1037/0000038-004">Identificar adecuadamente</a> a esta población.</p></li>
<li><p>Desbancar los numerosos mitos en torno a las altas capacidades, que <a href="https://dadun.unav.edu/handle/10171/19178">causan un problema cierto</a> en esta población escolar y en sus entornos familiares.</p></li>
<li><p>Abordar la <a href="https://doi.org/10.4236/ce.2016.711167">atención educativa del alumnado con altas capacidades</a> de manera adecuada y evitar, especialmente, que el docente señale al alumno o alumna con altas capacidades como diferente.</p></li>
</ol><img src="https://counter.theconversation.com/content/186316/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Joaquín Manuel González Cabrera recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación a través del Programa Estatal de I+D+I Orientada a los retos de la Sociedad, así como fondos de investigación propios de la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR). Él es miembro de organizaciones animalistas y solidarias que no guardan relación alguna con la temática de estudio. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Javier Tourón y Juan Manuel Machimbarrena no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>En el origen del acoso escolar se encuentra el rechazo a lo diferente. El 50% de los alumnos con altas capacidades son víctimas de violencia, porque no se entiende ni se respeta su diferencia.Joaquín Manuel González Cabrera, Docente e Investigador. Prof. Titular Universidad (Nivel 1). Dpto. Escuela, Familia y Sociedad. Facultad de Educación. Investigador Principal del Grupo Ciberpsicología (UNIR), UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Javier Tourón, Catedrático Emérito de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Ex Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo (experto en Altas capacidades y desarrollo del talento; tecnología educativa), UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Juan Manuel Machimbarrena, Profesor adjunto del departamento de Psicología Clínica y de la Salud y Metodología de Investigación, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1835462022-05-26T17:00:45Z2022-05-26T17:00:45ZLa lengua de casa y la lengua de clase: incorporemos el idioma familiar al aula<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/465284/original/file-20220525-20-mn3dlu.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C7%2C4834%2C2889&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/schoolchildren-embracing-happy-multi-cultural-racial-352589738">Shutterstock / GagliardiPhotography</a></span></figcaption></figure><p>Hoy en día son escasas las aulas en las que no coexisten lenguas diferentes a las curriculares, lo cual convierte a la escuela en un espacio plurilingüe e intercultural. Incluir en el aula las lenguas que se hablan en casa mejora la percepción de la diversidad en la escuela y en la sociedad. El conocimiento y el uso de las llamadas lenguas familiares hacen que el alumnado se sienta orgulloso de su identidad cultural y respete y valore la del resto.</p>
<p>Esta idea fue el punto de partida de un proyecto de colaboración entre la universidad y escuelas de Castellón. La cuestión clave era cómo incluir en el currículo estas lenguas desde un enfoque intercultural y, por tanto, alejado de un enfoque folclórico. </p>
<p>Lo hicimos elaborando entre todos (alumnos, familias y docentes) textos identitarios bilingües. Es decir: relatos en la lengua de casa y la lengua de la escuela que explican quiénes somos y cómo es nuestra vida. Alumnado, profesorado y familias participaron durante un trimestre en esta experiencia, que fue registrada y analizada para valorar su efecto e implicaciones.</p>
<h2>Escuela, currículo y nuevos enfoques</h2>
<p>Ante una realidad multicultural y multilingüe, nos planteamos de qué manera se puede desarrollar una convivencia enriquecedora que valore y respete esta diversidad cultural: ¿Cómo influye en la identidad cultural del alumnado el uso de su lengua materna en el aula? ¿Cómo valoran el alumnado, las familias y el equipo docente la diversidad lingüística en el aula? ¿Mejora la convivencia visibilizar dicha diversidad lingüística?</p>
<p><a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/flan.12319">Estudios</a> <a href="https://www.researchgate.net/publication/306158117_Towards_a_Holistic_approach_in_the_study_of_multilingual_education">previos</a> revisados ya demostraban que <a href="http://www.mugak.eu/revista-mugak/no-59/la-escolarizacion-del-alumnado-extranjero-situacion-actual-y-perspectivas">determinadas estrategias didácticas</a> habían resultado eficaces para mejorar esta convivencia, a partir de un enfoque intercultural del uso de las lenguas que se hablan en casa y que son diferentes a la que se usan para el aprendizaje en la escuela.</p>
<h2>Mejor rendimiento y autoconcepto</h2>
<p>Por un lado, había evidencias de que los niños y niñas que mantienen su lengua materna junto a la escolar muestran un mejor rendimiento y más habilidades comunicativas. Además, se perciben más capaces para aprender y se valoran más a sí mismos.</p>
<p>Por otro lado, reconocer y trabajar en el aula con las diversas lenguas de casa también había mostrado beneficios para todo el grupo. Mejoraba la actitud hacia otras lenguas y culturas y fomentaba la relación positiva entre alumnado y familias de diversos orígenes culturales.</p>
<h2>Superar el exotismo</h2>
<p>En nuestro caso, partíamos de la premisa de superar las actividades que refuercen el exotismo y folclorismo cultural, y reconocer que toda sociedad es diversa y que la escuela puede y debe promover la relación intercultural desde el respeto y la equidad. </p>
<p>Lo que enseña y se aprende en la escuela, lo que llamamos el currículo, debe reflejar esta mirada intercultural en las actividades, metodologías y recursos que se planifican para el aula.</p>
<p>Por ejemplo, en Infantil, 5 años, se elaboró un libro de gran formato en el que el alumnado y sus familias hacían su aportación: cada semana, un niño o niña se llevaba el cuaderno a casa. Allí, la familia preparaba un texto de identidad en lengua materna y los niños lo ilustraban o añadían algunas palabras en la lengua que habían elegido. </p>
<p>Después, un miembro de la familia ayudaba al niño o niña a explicar oralmente su texto al resto de la clase, primero en su lengua materna y luego en la lengua de la clase (catalán o español).</p>
<p>A continuación, se animaba a todos los alumnos a comentar o reflexionar sobre la historia.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=402&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=402&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=402&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=505&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=505&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=505&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">El gran libro multilingüe de clase.</span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Los textos identitarios en Infantil y Primaria</h2>
<p>Desde este enfoque, se propuso a tres escuelas de la provincia de Castellón participar en un proyecto de colaboración con la Universitat Jaume I para desarrollar en tres aulas –una de Infantil, una de segundo de Primaria y otra de sexto de Primaria– una experiencia de elaboración de textos identitarios con el alumnado y sus familias. </p>
<p>Los proyectos se adaptaron a cada grupo, atendiendo a la edad y los objetivos docentes. Finalmente, los textos identitarios tomaron la forma de relatos orales contados con la colaboración de madres y padres en la clase de Infantil, autobiografías ilustradas y relatadas oralmente en segundo de Primaria y un libro identitario con varias redacciones en el caso de sexto.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=448&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=448&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=448&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=563&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=563&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=563&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Texto identitario en 2º de Primaria.</span>
</figcaption>
</figure>
<p>Se trabajó durante un trimestre esta actividad multilingüe en diversos idiomas, según el repertorio lingüístico de cada aula: español, catalán, árabe, rumano, chino, edo e inglés. Y el profesorado dio acceso a las investigadoras de la universidad para grabar las sesiones de clase en audio y video, tomar notas, analizar los trabajos del alumnado y entrevistar al profesorado y las familias.</p>
<p>Los <a href="http://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/192996">resultados</a> muestran que el alumnado y sus familias mejoraron la percepción de su propia identidad cultural al sentir valorada su lengua en el contexto escolar. Solo el alumnado más mayor mostró algunas resistencias a hablar o escribir en su propia lengua por sentirla menos reconocida fuera de casa.</p>
<p>La experiencia mejoró las actitudes de todo el grupo hacia la diversidad lingüística y se apreció un interés por aprender de otras culturas y lenguas a través de las actividades escolares. También el profesorado se sintió más capaz de desarrollar actividades más interculturales que aprovecharan el multilingüismo para enriquecer el currículo escolar.</p>
<h2>Claves futuras</h2>
<p>La actitud del profesorado y la predisposición de las familias han sido claves para el éxito de esta experiencia. Los textos identitarios se han mostrado como un recurso didáctico de alto valor curricular para el aprendizaje de lenguas en contextos multilingües y la mejora de las competencias comunicativas. </p>
<p>La colaboración entre escuela y familia ha tenido un efecto muy positivo en la convivencia intercultural y la valoración de la diversidad del contexto social desde la escuela.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/183546/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Auxiliadora Sales Ciges recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Anna Marzà recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación y Universitat Jaume I.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Gloria Torralba Miralles recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación y Universitat Jaume I. </span></em></p>Los escolares hablan distintas lenguas en sus hogares: conocerlas, apreciarlas y compartirlas en el aula supone un importante respaldo a su autoestima y a la multiculturalidad de todos los alumnos.Auxiliadora Sales Ciges, Profesora Titular del área de Didáctica y Organización Escolar, Universitat Jaume IAnna Marzà, Profesora de didáctica de la lengua en contextos multilingües, Universitat Jaume IGloria Torralba Miralles, Profesora en el área de Didáctica de la lengua y la literatura, Universitat Jaume ILicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1741642021-12-28T21:19:46Z2021-12-28T21:19:46Z¿Son las universidades españolas inclusivas y abiertas a la diversidad?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/438984/original/file-20211224-48933-12i2soy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5991%2C3988&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-school-friends-walking-down-staircase-722063872">Shutterstock / Rawpixel.com</a></span></figcaption></figure><p>Incluir a todos los estudiantes y garantizar que tengan una oportunidad igual y personalizada de progresar en el ámbito universitario sigue siendo un reto en casi todos los países. Si bien a nivel internacional algunos países lo tienen <a href="https://tec.mx/sites/default/files/dignidad-humana/reporte-diversidad-inclusion-2021.pdf">más asumido</a>.</p>
<p>En el ámbito europeo, la voluntad política hacia la inclusión de la diversidad en las instituciones universitarias es muy clara. El 19 de noviembre de 2020 la <a href="https://www.crue.org/">CRUE</a> lanzó una <a href="https://www.crue.org/2020/11/por-un-espacio-europeo-inclusivo-innovador-e-interconectado/">declaración</a> “Por un Espacio Europeo de Educación Superior más inclusivo, innovador e interconectado” en la que ratifican el comunicado de la Conferencia Ministerial Europea de Roma de 2020. </p>
<p>En <a href="http://www.ehea.info/Upload/Rome_Ministerial_Communique.pdf">este comunicado “de Roma”</a> se ponen de manifiesto las inigualables oportunidades que ofrece el Espacio Europeo para la Educación Superior (EEES) para responder a la dimensión social de la institución. Se proponen una mayor presencia y participación de estudiantes en la universidad pertenecientes a grupos “vulnerables, desfavorecidos y subrepresentados” y se establecen las líneas generales de trabajo y los objetivos para los próximos años y de cara al futuro de la Educación Superior en Europa en el 2030. </p>
<h2>De la voluntad a la realidad</h2>
<p>A pesar de las buenas intenciones de la Conferencia Ministerial Europea y de la CRUE, ¿cuál es la imagen que las universidades proyectan en el exterior como espacios inclusivos? ¿Cómo la perciben los agentes externos colaboradores con las instituciones universitarias?</p>
<p>Recientemente hemos publicado <a href="http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-14352021000100012&script=sci_abstract&tlng=en">un artículo</a> en el que preguntamos a los agentes externos cómo perciben la diversidad en las instituciones universitarias. En concreto, hemos explorado sus visiones sobre las medidas que las universidades ponen en marcha para responder a dicha diversidad, una realidad cada vez más presente en las instituciones de educación superior, vinculada a la globalización y a la presencia de estudiantes no convencionales. También hemos recabado sus representaciones sobre los retos que presenta la diversidad en estas instituciones. </p>
<p>En concreto, realizamos 18 entrevistas a actores sociales vinculados a ocho universidades españolas: sindicatos, colegios profesionales, partidos políticos, entre otros. Nuestras conclusiones apuntan a que la universidad no se percibe desde el exterior como un entorno diverso e inclusivo.</p>
<h2>¿Qué diversidad?</h2>
<p>Los resultados indican que los actores sociales interpretan la diversidad de manera diferente en función del sector al que pertenecen. Pero sus concepciones, en general, suelen estar vinculadas a los colectivos tradicionalmente asociados a la diversidad: género y discapacidad. </p>
<p>Sin embargo, los actores sociales no mencionan a otros grupos: minorías étnicas, orientación sexual, migrantes y refugiados, bajo o medio nivel socioeconómico. Esto muestra que son grupos invisibilizados, pues no existe todavía una <a href="https://doi.org/10.1080/13562510701595325">relación entre cuestiones relacionadas con las desigualdades y la idea de diversidad</a>. Tales resultados advierten del camino que queda por construir para institucionalizar los procesos de atención a la diversidad.</p>
<p>La percepción exterior de estas instituciones es que todavía no son tan accesibles a determinadas poblaciones y tipologías de estudiantes. De cara al exterior, las universidades españolas se esfuerzan por mostrarse como instituciones internacionales, globales y plurales. De puertas adentro, sin embargo, se mantienen situaciones de desigualdad sistemática con grupos raciales minorizados, y no logra proyectar su agenda social vinculada a la justicia. </p>
<h2>Reducir obstáculos</h2>
<p>A pesar de los encomiables progresos realizados en las últimas dos décadas para aumentar el acceso a la educación superior, es necesario seguir esforzándose para reducir al mínimo los obstáculos al aprendizaje. Un equipo de investigadores e investigadoras de ocho universidades españolas ha explorado durante cuatro años las oportunidades, los significados y las acciones sobre atención a la diversidad en la universidad. </p>
<p>Este proyecto, <a href="http://www.uco.es/incluni/index.php/es/que-es-incluni">InclUNI</a>, ha diseñado algunas propuestas piloto de institucionalización de actuaciones concretas, como la propuesta de un plan de formación para el profesorado universitario sobre el <a href="http://www.uco.es/organizacion/calidad/innovacioneducativa/images/documentos/formacion_pdi_21_22/FICHA_Dise%C3%B1o_Universal_de_Aprendizaje_en_la_Universidad.pdf">Diseño Universal de Aprendizaje</a>.</p>
<h2>Democratizar el aprendizaje</h2>
<p>Dentro de los objetivos de la <a href="https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/">Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible</a>, debemos empezar por construir un modelo institucional orientado a la equidad. Para lograr este ambicioso objetivo, las instituciones universitarias deberían tomar medidas para prevenir y abordar todas las formas de exclusión, vulnerabilidad y desigualdad en el acceso, participación y finalización de la educación, así como en los procesos y los resultados de aprendizaje. </p>
<p>Debemos considerar la diversidad entre el estudiantado como una oportunidad para mejorar y democratizar el aprendizaje. La CRUE presta su apoyo con la formulación de políticas universitarias. Sin embargo, aún queda que los centros universitarios apoyen institucionalmente al profesorado y a las principales partes interesadas en sus esfuerzos por implementar y aplicar las políticas, programas y prácticas inclusivas que respondan a las necesidades de todo el alumnado. </p>
<p>Se requiere, por tanto, introducir esta dimensión de manera más decidida en el Plan Estratégico de las universidades españolas más allá del trabajo realizado por el profesorado muchas veces de manera individual y voluntaria.</p>
<h2>Gobernanza y organización, no solo docencia</h2>
<p>Si la diversidad y la inclusión se consideran una cuestión central deben impregnar la cultura organizacional y las prácticas de gobernanza de cada centro. Es imprescindible promover el tipo de acciones que garanticen que las diferencias no generen o amplíen las desigualdades sociales. </p>
<p>De momento, los colectivos de población que se encuentran poco representados en la enseñanza universitaria incluyen a las personas con algún tipo de discapacidad, a los que proceden de estratos sociales más bajos, a los inmigrantes, refugiados, minorías étnicas, a quienes tienen cargas familiares, a quienes trabajan y a otros grupos que no responden al perfil de alumnado “convencional”. </p>
<p>Es tiempo de que las universidades demostremos que <a href="https://www.redalyc.org/journal/105/10565827010/html">“la retórica de la diversidad”</a> penetra en la estructura real del sistema y que no dejamos que se quede tan solo en los preceptos legales. En este sentido, hay que analizar si los meros discursos meritocráticos, que buscan la presencia en el sistema universitario de los “excelentes” de los distintos grupos, finalmente dejan indemnes las desigualdades entre colectivos. </p>
<p>Desde la responsabilidad social universitaria, estimamos prioritario apostar por la institucionalización de la atención inclusiva de la diversidad. Esto requiere una consideración sistémica y cultural que oriente las acciones y el compromiso social desde el rigor universitario propio de su misión.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/174164/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Rosa M. Rodríguez-Izquierdo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Pese a los pronunciamientos y las buenas intenciones, la universidad no se percibe desde el exterior como un entorno diverso e inclusivo. ¿Qué falta?Rosa M. Rodríguez-Izquierdo, Profesora Titular Dpto. Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de OlavideLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1717682021-12-06T21:01:49Z2021-12-06T21:01:49ZQué hacer con las horas de comedor en los colegios, y quién y cómo debe encargarse<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/434790/original/file-20211130-23-uzhqbj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C7%2C4992%2C3315&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/milan-italy-april-4-2014-pupils-544535626">Shutterstock / MikeDotta</a></span></figcaption></figure><p>Cada vez es más frecuente el uso del comedor escolar. Muchas familias optan por él como herramienta de conciliación laboral, especialmente tras la incorporación de la mujer al mundo laboral. Según la Fundación Daniel y Nina Carasso, en 2018 <a href="http://www.aeped.es/sites/default/files/documentos/s1695403308702431_s300_es.pdf">el 36,4 % del alumnado</a> de Educación Infantil y el 29,4 % de Primaria fue usuario habitual de este servicio.</p>
<p>No obstante, el comedor escolar es mucho más que el lugar donde los niños se reúnen para comer. El comedor escolar debe entenderse como una herramienta formativa que fomente valores sociales y culturales, a la vez que promueva actitudes saludables relacionadas con la salud y la alimentación.</p>
<h2>Normativa reciente</h2>
<p>Existe una normativa estatal sobre los comedores escolares relativamente reciente, aunque al ser una competencia transferida es desarrollada por cada Comunidad Autónoma. </p>
<p>Las funciones a las que obliga la ley al personal de atención al alumnado en el servicio de comedor escolar son:</p>
<ul>
<li><p>Atender y custodiar a los alumnos durante las comidas, y el tiempo anterior y posterior a las mismas. Resolver las incidencias que pudieran presentarse durante ese tiempo.</p></li>
<li><p>Prestar especial atención a la labor educativa del comedor: adquisición de hábitos sociales e higiénico-sanitarios y correcta utilización del menaje del comedor.</p></li>
<li><p>Desarrollar el plan de actividades educativas y recreativas aprobadas por el Consejo Escolar. Dependiendo de cada centro, el tiempo de comida puede ser de una hora, y otra hora u hora y media de ocio o extraescolar.</p></li>
</ul>
<p>Expuestas las funciones que debe cumplir el personal de atención al comedor escolar, entendemos que su formación previa debe proporcionar los conocimientos necesarios para desempeñar las distintas tareas de forma satisfactoria. De las funciones que deben desarrollar se desprende que no son meros vigilantes, sino que son formadores.</p>
<h2>Más que vigilantes: formadores</h2>
<p>Su labor educativa dentro de la escuela dependerá mucho de su formación (en primer término) y de su implicación en la tarea educativa que desempeñe (en segundo término). En muchos casos, además, es requisito imprescindible disponer de una titulación en cocina, ayudante de cocina, diseño de menú escolar o manipulación de alimentos.</p>
<p>La formación de monitor de comedor escolar debería proporcionar los conocimientos necesarios en otros ámbitos, como en atención a la diversidad.</p>
<p>Los cursos de monitor de comedor escolar suelen tener una duración de entre 50 y 100 horas. En la mayoría de centros no exigen requisitos previos a su matriculación y la formación en línea ha favorecido que se pueda acceder fácilmente a estos estudios cómodamente desde casa. En pocos días se obtiene el certificado que acredita la formación. No obstante, en prácticamente ninguna formación es necesario un periodo de prácticas.</p>
<h2>Pluriempleados y con una tarea compleja</h2>
<p>Los monitores de comedor suelen trabajar entre dos y tres horas al día y el sueldo medio percibido está en torno a los 450 y 500 € mensuales. Estas condiciones laborales obligan a muchos monitores a ampliar su jornada laboral. La ratio, en la actualidad, es de 13 alumnos por cada monitor en Educación Infantil y de 22 alumnos por monitor en Primaria.</p>
<p>El aumento de alumnado neurodiverso en la escuela ordinaria ha puesto de manifiesto la necesidad de conocer y aplicar técnicas específicas educativas orientadas al cuidado psicoemocional de estos niños. No en todas las formaciones se contempla y se incluye la formación en trastornos del neurodesarrollo o trastornos de la conducta. </p>
<p>En la escuela del siglo XXI, donde la dislexia, los trastornos por déficit de atención e hiperactividad o los trastornos del espectro autista tienen una gran prevalencia en las aulas, es indispensable que los monitores de comedor estén formados en estos trastornos para poder garantizar la respuesta psicoeducativa que estos niños necesitan.</p>
<h2>¿Y cuando no están comiendo?</h2>
<p>Aunque las Comunidades Autónomas tienen transferidas las competencias en materia de educación, aquellas que no han desarrollado una normativa para las actividades extraescolares y complementarias se rigen por el marco legal vigente facilitado por el Ministerio de Educación y Ciencia para todo el territorio Español.</p>
<p>En ese caso, la legislación consolidada es el <a href="https://www.boe.es/eli/es/rd/1995/10/20/1694/con">Real Decreto 1694/1995, de 20 de octubre</a>, por el que se regulan las actividades escolares complementarias, las actividades extraescolares y los servicios complementarios de los centros concertados.</p>
<p>En este contexto de acción educativa, hay que señalar también la importancia de las diferentes actividades extraescolares que algunas escuelas ofrecen en este espacio. Este tipo de actividades son fundamentales para reforzar lo que se hace por vía curricular, y además tienen la ventaja de que se realizan de forma vivencial y no teórica. La mayoría de estas actividades están relacionadas con el aprendizaje de una segunda o tercera lengua, música, deportes o artes escénicas.</p>
<p>Otra posibilidad es aprovechar ese tiempo del mediodía, antes o después de la comida, para la práctica de extraescolares. De esta forma, los alumnos pueden dedicar la tarde a actividades de ocio, juego o descanso.</p>
<p>Recordemos que <a href="https://www.observatorioigualdadyempleo.es/la-conciliacion-en-espana/">diversos estudios</a> muestran que en España el 67,8 % de las personas tiene problemas para conciliar su vida laboral con la familiar o personal. Este porcentaje sube si la persona encuestada es mujer y madre, ya que 8 de cada 10 mujeres se enfrentan a problemas en cuanto a la conciliación y la corresponsabilidad. Del total de personas que están acogidas a algún tipo de medida de conciliación, alrededor del 70 % son mujeres, por lo que las extraescolares que se desarrollan en horario de tarde tienen en muchos casos una función conciliadora.</p>
<p>No obstante, en este punto volvemos a incidir en la importancia de que las personas encargadas de dirigir estas actividades dispongan de una formación previa que les permitan desarrollar de forma satisfactoria sus funciones.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/171768/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Lidia Arroyo Navajas no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Las horas de la comida son un intervalo largo en mitad de la jornada escolar que precisa atención especializada. Hay una labor educativa y social que solo se puede cumplir con formación específica.Lidia Arroyo Navajas, Docente Facultad de Educación, Universidad Internacional de ValenciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1713322021-12-02T19:01:28Z2021-12-02T19:01:28ZLa voz del alumnado: una herramienta esencial para construir escuelas inclusivas<p>Las experiencias de la gente común en el sistema educativo pueden constituir formas de <a href="https://creemoseducacioninclusiva.com/conversaciones-sobre-la-escuela-inclusiva/">investigación social de gran valor</a>. En el curso de nuestra investigación sobre la inclusión en la escuela, nos preocupa(ba) saber si <a href="https://www.savethechildren.es/sites/default/files/2020-06/AlianzaSegregacion.pdf">en el sistema educativo de nuestro país hay sitio para todos los niños y niñas</a>. De todo lo que oímos, nos cautivó especialmente lo que nos contó el alumnado. Aunque apenas es escuchado para la transformación de políticas y prácticas, <a href="https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3426240.pdf">la voz del alumnado se antoja fundamental para hacer propuestas inclusivas radicales</a>.</p>
<p>Para posibilitar a través del diálogo un compromiso con el respeto a la diversidad humana, quisimos contar con estudiantes muy distintos entre sí y poder tener una buena representación de la diversidad de nuestra sociedad. Pusimos especial interés en los más vulnerables, que a menudo quedan silenciados y excluidos en las escuelas. La forma de proceder debía provocar la participación de cada uno de los integrantes. El grupo no tendría sentido si no conseguíamos que todos y todas se sintieran parte importante del mismo. Es decir, la metodología tenía que ser inclusiva.</p>
<p>Conformamos nuestro grupo con 16 jóvenes de entre 12 y 19 años dispuestos a ayudar a otros estudiantes a mejorar sus propias escuelas. Teníamos un reto por delante: crear una guía para hacer de las escuelas lugares inclusivos. Un trabajo diseñado por estudiantes y dirigido a estudiantes. ¿Quién mejor que ellos y ellas para saber lo que realmente necesita la escuela?</p>
<h2>Experiencias compartidas</h2>
<p>Así fue como empezamos a analizar el sistema educativo, siempre desde sus experiencias tan generosamente compartidas con el grupo. Era la entrega personal a la construcción social: la experiencia de cada cual al servicio del bien común. Fueron revisando temas, abordándolos desde las emociones, compartiendo alegrías y miserias, lecturas y propuestas, saberes, ignorancias e incertidumbres. </p>
<p>Nos enseñaron los límites de lo que se permite pensar, de lo que es legítimo plantear y de lo que es pecado imaginar. A través de sus historias, nos asomamos a realidades que malviven en la escuela de la meritocracia, donde se esconde, se aparta y se expulsa a quienes tienen la capacidad de poner en evidencia su funcionamiento.</p>
<h2>Barreras y soledad</h2>
<p>Durante aquellos encuentros nadie tuvo que hablar de la categoría por la cual encontraba barreras en la escuela. Nadie habló de algo particular que le hiciera diferente al resto. No hizo falta. Simplemente estaban. Nadie era más que nadie, y sin embargo todos eran mejores con los demás. Y eso tampoco hubo que explicárselo, lo aprendieron estando juntos. Se puede decir que se constituyó un grupo inclusivo, generado por la heterogeneidad del mismo, pero también por la forma en que se fueron construyendo las relaciones dentro de él.</p>
<p>Las reuniones eran cada vez más interesantes. De los protagonistas iban emergiendo los temas en los que consideraban que la escuela tenía que mejorar: la soledad a la que alguno se había enfrentado, la marginación, la segregación, la carga de deberes, el sistema de evaluación que se emplea, los castigos, el sentido de los exámenes, la incompatibilidad de estar enfermo y ser alumno, o el aburrimiento.</p>
<h2>Escuchar sus propias voces</h2>
<p>Por nuestra parte, y como investigadores, la labor era dejarnos llevar por sus discursos y debates, generando a partir de ellos propuestas para las siguientes sesiones. El análisis de cada encuentro nos permitía ir revisando los diferentes aspectos que constituyen las políticas, culturas y prácticas de sus escuelas, las relaciones sociales y la forma en que se organizan los procesos de enseñanza–aprendizaje. El hecho de saber que había un equipo de investigación escuchando atentamente lo que decían ofrecía cierto valor al trabajo del grupo, a la vez que les otorgaba mayor seguridad en sí mismos y en los demás.</p>
<p>Cada semana íbamos recopilando sus ideas y haciendo categorizaciones que les ayudaran a diseñar propuestas para el siguiente encuentro. Tratábamos así de facilitar aquellas conversaciones en las que las chicas y los chicos, sin saberlo, se estaban convirtiendo en los investigadores principales. </p>
<p>De esta forma, cuando las conversaciones dieron muestra de estar llegando a la saturación, terminamos los encuentros. Entonces les invitamos a analizar lo que habían hablado durante todas aquellas reuniones que habían quedado grabadas en vídeo. Para ese momento, sus palabras, que tantas veces habían sido ninguneadas en sus escuelas, se habían convertido en el texto que estudiar. </p>
<p>Estaban aprendiendo a reconocerse y a valorarse empezando a situar los problemas en las barreras que sus escuelas les ponen, y no en sus propios cuerpos. Esto, junto a tomar conciencia de que no están solos y que tienen capacidad para decidir sobre sus realidades, constituye el principal logro del proceso seguido.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=850&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=850&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=850&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1068&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1068&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1068&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Portada de la Guía ‘Cómo hacer inclusiva tu escuela’</span>
<span class="attribution"><a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/">CC BY-SA</a></span>
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<h2>Una guía sencilla y práctica</h2>
<p>Así nació <a href="http://laaventuradeaprender.intef.es/documents/10184/135607/52_RED_LADA_C%C3%B3mo+hacer+inclusiva+tu+escuela+R1_03.pdf/"><em>Cómo hacer inclusiva tu escuela</em></a>, un trabajo en el que se ofrece una guía paso a paso para analizar la realidad, crear propuestas y ponerlas en práctica. Se trata de una <a href="http://yparhub.berkeley.edu/">Investigación Acción Participativa Juvenil</a>. En este documento, la labor de los chicos y chicas se pone en relación con las <a href="https://creemoseducacioninclusiva.com/sabemos/">evidencias científicas internacionales sobre educación inclusiva</a>.</p>
<p>El resultado es un texto muy sencillo y práctico, que hace del diálogo y la participación su mayor herramienta. Estos estudiantes, a menudo invisibilizados en sus escuelas, ya han empezado a transformar el sistema.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/171332/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Este artículo emana del Proyecto de Investigación “Narrativas emergentes sobre la escuela inclusiva desde el Modelo Social de la Discapacidad. Resistencia, resiliencia y cambio social” (RTI2018-099218-A-I00), dirigido por Ignacio Calderón Almendros y Mª Teresa Rascón Gómez, y financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través del programa de Formación del Profesorado Universitario (FPU2019-05477).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Florencio Cabello Fernández-Delgado y Luz del Valle Mojtar Mendieta no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>Un estudio realizado a partir de la experiencia y el diálogo de un grupo heterogéneo de 16 estudiantes muestra que la mejor política de inclusión es la que parte de la voz del alumnado.Luz del Valle Mojtar Mendieta, Profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E., Universidad de MálagaFlorencio Cabello Fernández-Delgado, Profesor del Dpto. de Comunicación Audiovisual y Publicidad, Universidad de MálagaIgnacio Calderón Almendros, Profesor Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E., Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1678382021-10-12T19:23:04Z2021-10-12T19:23:04Z¿Fue mejor cualquier tiempo pasado? El peligro de la nostalgia en la ficción<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/425236/original/file-20211007-27-1sds6sc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C0%2C2548%2C1437&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Teela, la nueva heroína de 'Masters del Universo: Revelación'.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://about.netflix.com/es_es/news/sarah-michelle-gellar-masters-of-the-universe">Netflix</a></span></figcaption></figure><p>El reciente lanzamiento de <a href="https://www.netflix.com/es/title/81154670"><em>Masters del Universo: Revelación</em></a>, secuela de la mítica serie de animación de los años 80, ha estado rodeado de polémica porque, a diferencia de lo que parte del público esperaba, el protagonismo recae más en otros personajes, como la guerrera Teela, en vez de en el propio Adam/He-Man. </p>
<h2><em>Remakes</em> con polémica</h2>
<p>Esta controversia no es un hecho aislado, sino que debe analizarse como un caso más dentro de un fenómeno social. Otros <em>remakes</em> o <em>reboots</em> de productos populares han sido rechazados por parte de la audiencia, que considera que esas obras deberían ser mucho más parecidas a las originales. Ha ocurrido con la nueva versión de imagen real de <em>La Sirenita</em>, cuya protagonista, Halle Bailey, es negra; la misma razón argumentó parte del público para rechazar a la actriz Zendaya como potencial Mary Jane en las entregas de Spiderman del MCU. También sucede cuando se produce un cambio de género, como pasa en la versión de <em>Cazafantasmas</em> de 2016, protagonizada por mujeres, o cuando cambia el modo de representación femenina hacia perfiles más independientes y menos sexualizados, como en la última versión de <em>Los Ángeles de Charlie</em> (2019).</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/425237/original/file-20211007-27-1nmor52.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/425237/original/file-20211007-27-1nmor52.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/425237/original/file-20211007-27-1nmor52.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/425237/original/file-20211007-27-1nmor52.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/425237/original/file-20211007-27-1nmor52.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/425237/original/file-20211007-27-1nmor52.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/425237/original/file-20211007-27-1nmor52.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/425237/original/file-20211007-27-1nmor52.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Las Cazafantasmas de 2016.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Sony Pictures Entertainment</span></span>
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<p>Algunos fans alegan que se está forzando la inclusión, en aras de la corrección política, o más concretamente, dentro de lo que se conoce ahora como ideología “<a href="https://www.alianzaeditorial.es/libro/libros-singulares-ls/woke-titania-mcgrath-9788491819707/">woke</a>”, término relativo a estar atento ante las injusticias sociales, que actualmente es usado, según el contexto, como insulto, cumplido o incluso parodia. </p>
<p>Frente a este nicho de seguidores que se oponen a estas nuevas versiones, otro sector de los fans confronta esta opinión defendiendo que siempre que se pueda hay que evitar la reproducción sistémica de patrones machistas, homófobos y racistas en las ficciones audiovisuales populares. </p>
<p>Curiosamente, el estreno en cines del <em>remake</em> de la serie de animación <em>D'Artacán y los tres mosqueperros</em> ha presentado cambios con respecto a la serie original, modificando ligeramente la presentación de sus personajes femeninos, como Juliete y Milady. Toni García, su director, explicó estas decisiones <a href="https://www.rtve.es/noticias/20210816/toni-garcia-pelicula-dartacan-version-lujo-serie/2158280.shtml">en una entrevista</a>: “Encontraremos una película en la que la mujer está mucho más empoderada”.</p>
<h2>Volver al pasado o charlar con el pasado</h2>
<p><a href="https://www.basicbooks.com/titles/svetlana-boym/the-future-of-nostalgia/9780465007080/">Svetlana Boym analiza</a> la raíz lingüística de la nostalgia de la siguiente forma:</p>
<blockquote>
<p>“Nostalgia (de <em>nostos</em> -volver a casa- y <em>algia</em> -anhelar-) es la añoranza de un hogar que ya no existe o que nunca ha existido. La nostalgia es un sentimiento de pérdida y desplazamiento, pero también es un romance con la propia fantasía”.</p>
</blockquote>
<p>Boym distingue dos tipos de nostalgia que pueden servir para comprender mejor este análisis. De un lado, la nostalgia restaurativa, conectada con el <em>nostos</em>, la vuelta al pasado, a lo tradicional, la reconstrucción… De otro, la nostalgia reflexiva, que está dispuesta a dialogar con el pasado: </p>
<blockquote>
<p>“La nostalgia restaurativa protege la verdad absoluta, mientras que la nostalgia reflexiva la pone en duda (…). La nostalgia reflexiva no pretende reconstruir el lugar mítico llamado hogar; está "enamorada de la distancia, no del propio referente”. Este tipo de narración nostálgica es irónica, inconclusa y fragmentaria".</p>
</blockquote>
<p>Veamos algunos casos de esto. </p>
<p>Si atendemos a la nueva estrategia de estrenos cinematográficos de Disney, veremos que sigue la línea de una “nostalgia restaurativa”, en un esfuerzo por traer de nuevo a las pantallas los clásicos <em>La bella y la bestia</em>, <em>Aladdin</em>, <em>La dama y el vagabundo</em>, <em>El rey León</em> o <em>Mulan</em>. Mediante una nostalgia restaurativa, Disney invoca el poder de los clásicos, que son los tradicionales objetos de culto. </p>
<p>Esta nostalgia restaurativa siempre ha sido muy habitual en el cine, constituyéndose en forma de homenajes que rescatan reconstrucciones plano por plano de películas inamovibles y convirtiéndose en una repetición constante y un ensimismamiento por el pasado. Un caso llevado al extremo es el <em>remake</em> de <em>Psicosis</em> de Alfred Hitchcock realizado por Gus Van Sant en 1998. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/425473/original/file-20211008-14-ljh0os.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/425473/original/file-20211008-14-ljh0os.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/425473/original/file-20211008-14-ljh0os.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=176&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/425473/original/file-20211008-14-ljh0os.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=176&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/425473/original/file-20211008-14-ljh0os.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=176&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/425473/original/file-20211008-14-ljh0os.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=221&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/425473/original/file-20211008-14-ljh0os.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=221&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/425473/original/file-20211008-14-ljh0os.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=221&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption"><em>Psycho</em> (1998) y <em>Piscosis</em> (1960).</span>
<span class="attribution"><span class="source">Universal Pictures / Paramount Pictures</span></span>
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<h2>Nuevos universos</h2>
<p>Por otro lado, también hay espacio para la “nostalgia reflexiva”, incluso dentro de productos populares que han reelaborado una y otra vez el mismo mito. En este sentido, la película que ha sido realmente capaz de hacer evolucionar a un personaje es <em>Spider-man: Un nuevo universo</em>, donde se presentan los “nuevos herederos” del tradicional Peter Parker. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/425474/original/file-20211008-19-1k11bsz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/425474/original/file-20211008-19-1k11bsz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/425474/original/file-20211008-19-1k11bsz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=300&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/425474/original/file-20211008-19-1k11bsz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=300&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/425474/original/file-20211008-19-1k11bsz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=300&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/425474/original/file-20211008-19-1k11bsz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=377&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/425474/original/file-20211008-19-1k11bsz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=377&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/425474/original/file-20211008-19-1k11bsz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=377&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"><em>Spider-Man: Un nuevo universo</em>.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Sony Pictures Animation</span></span>
</figcaption>
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<p>De un lado, Miles Morales, adolescente afroamericano. De otro, una reinterpretación femenina de Peter Parker llamada Ghost Spider/Spider Gwen (y que no es otra que la propia Gwen Stacy, interés romántico de Peter y asesinada por el Duende Verde). Estos dos personajes son un ejemplo perfecto de nostalgia reflexiva que adapta el mito de Spiderman al paso del tiempo, incorporando representaciones más diversas para contextualizar el producto en una realidad más consciente de las representaciones raciales y de género en la cultura audiovisual. Con estos dos personajes, y mediante un ejercicio de nostalgia reflexiva, Marvel “mata” de un lado al héroe totémico Spiderman y, al mismo tiempo, continúa la historia por nuevos derroteros. </p>
<p>Otro caso interesante es el de Denis Villeneuve, uno de los directores de ciencia ficción que más trabaja con la nostalgia, reconstruyendo y recomponiendo una fórmula que le permite rescatar éxitos del pasado. Así, sigue la línea de una nostalgia restaurativa trayendo de nuevo a la vida a <em>Blade Runner</em> y <em>Dune</em>, dos piedras angulares de la ciencia ficción cinematográfica. </p>
<p>En el caso de <em>Blade Runner 2049</em>, su misión es conectar con la película de culto de ciencia ficción de 1982 rescatando atmósferas, arquetipos estéticos de sus personajes y sus propios tótems (Harrison Ford y una digitalizada eternamente replicante Sean Yong como Rachael), que revalidan la vuelta a lo tradicional y lo ya reconocido. </p>
<p>Al mismo tiempo que repite los esquemas de la primera película, también actualiza el mito buscando una nostalgia reflexiva que conecte con un público más joven y una nueva generación de espectadores. La conclusión del relato es que la restauración pasa por una reflexión y evolución del replicante hacia algo más humano que lo humano (de Deckard a Joe). Además, esta restauración nostálgica de una vida pasada, que pasa por la aceptación de que esa “nueva realidad” no será la misma que recordamos, tiene muchos ecos con el momento que vivimos.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/425244/original/file-20211007-13-8jekk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/425244/original/file-20211007-13-8jekk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/425244/original/file-20211007-13-8jekk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=327&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/425244/original/file-20211007-13-8jekk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=327&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/425244/original/file-20211007-13-8jekk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=327&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/425244/original/file-20211007-13-8jekk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=411&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/425244/original/file-20211007-13-8jekk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=411&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/425244/original/file-20211007-13-8jekk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=411&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Harrison Ford y Ryan Gosling en <em>Blade Runner 2049</em>.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Sony Pictures Entertainment</span></span>
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<h2>Los cambios son ataques personales</h2>
<p>Sin embargo, ¿por qué muchos fans odian tanto que se produzcan estos cambios en las nuevas versiones? En primer lugar, porque su conexión es mucho más personal de lo que parece. Esta pasión por el objeto de consumo suele ser el primer punto en común de todas las investigaciones sobre fans. Además de su placer o admiración,<a href="https://palabraclave.unisabana.edu.co/index.php/palabraclave/article/view/10259/pdf">también podemos definir al fan</a> a través de comportamientos vinculados con la experiencia, el conocimiento, el coleccionismo o el visionado. </p>
<p>En segundo lugar, estos fans entienden la nostalgia desde la perspectiva de lo restaurativo. Desean restaurar su experiencia y el conocimiento que tienen de la serie o película tal y como lo conocieron. El analista cultural Mat Hills <a href="https://www.routledge.com/Fan-Cultures/Hills/p/book/9780415240253">determina que</a> entre los fans y algunos productos culturales se establece, sobre todo durante la infancia o adolescencia, una relación profunda, o juego afectivo, de manera que la película o serie se convierte en un “objeto transicional”. En psicología, el concepto de “<a href="http://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/Connaissance-de-l-Inconscient/Jeu-et-realite">objeto transicional</a>” se refiere a aquellos objetos de apego, físicos (un chupete, un peluche, una mantita…), que alivian la angustia del bebé y proporcionan sensación de seguridad frente a los cambios del entorno o en distintas etapas de crecimiento. </p>
<p>Para Hills, las películas y series cumplen una función similar, al proporcionar acompañamiento y confianza, pero además tienen un rol más determinante, al ofrecer modelos de mundo para entender cómo funciona la realidad. Por esa razón, un niño que haya sentido una intensa conexión con <em>Star Wars</em> cuando se estrenó en los años 70 podrá disfrutar las nuevas entregas con el entusiasmo de la novedad pero también desde la nostalgia. </p>
<p>En ese sentido, ¿cuál es el peligro de la nostalgia? Por un lado, muchos fans defensores de la nostalgia restaurativa desean que sus universos favoritos sigan vivos. A la vez, esos productos culturales, habitualmente dirigidos a un público infantil o juvenil, van a servir como “objetos transicionales” para nuevas generaciones, por lo que es inevitable, y deseable, que reflejen avances sociales, proporcionando modelos de conducta y referentes que sean inclusivos y plurales, más acordes a modelos ficcionales diseñados desde la nostalgia reflexiva. </p>
<p>El problema es que esos cambios que se introducen para nuevos públicos, aunque puedan parecernos correctos en el mundo real, confrontan con el modelo de ficción que conformó nuestra propia identidad en etapas de formación. En definitiva, cualquier tiempo pasado es (o no es) mejor según la necesidad emocional del fan, que se debate entre la idealización pretérita (nostalgia restaurativa) y la confrontación desde el presente (nostalgia reflexiva).</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/167838/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Muchos remakes recientes de productos populares han sido rechazados por parte de la audiencia, que considera que esas obras deberían ser mucho más parecidas a las originales.Irene Raya Bravo, Profesora Sustituta Interina Acreditada Ayudante Doctora, Universidad de SevillaJavier Lozano Delmar, Profesor de Narrativa y Estética Audiovisual, Universidad Loyola AndalucíaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1636332021-08-01T19:20:22Z2021-08-01T19:20:22Z#Yosoydiverso: una estrategia de comunicación transmedia que muestra la diversidad<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/413322/original/file-20210727-21-m46acf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C2850%2C1897&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-vector/young-middle-age-senior-adult-womens-1669227118">Shutterstock / VasilkovS</a></span></figcaption></figure><p>Nuestra imagen es nuestra carta de presentación ante los demás. Llevar el pelo pintado de rosa, un <em>piercing</em> en la nariz, tatuajes en el brazo o una falda si eres un chico, puede hacer que los demás te lo hagan pasar mal en algún momento. Por eso es importante visibilizar la diversidad en los medios y normalizar las percepciones, para evitar los posibles prejuicios que podamos tener de los otros.</p>
<p>El pluralismo cultural va más allá de reconocer las diferencias. Se basa en asumirlas con tolerancia, en garantizar la justicia social y en propiciar escenarios más abiertos al diálogo y la diferencia.</p>
<p><a href="https://yosoydiverso.wixsite.com/yosoydiverso">#Yosoydiverso</a> es una estrategia transmedia diseñada para visibilizar el pluralismo cultural que existe en la comunidad educativa universitaria (estudiantes, profesores y administrativos) de los programas de Artes Audiovisuales, Diseño de Moda, Interiorismo y Decoración de Espacios y Diseño gráfico, de la ciudad de Bucaramanga en Colombia. En ella, los 150 participantes reconocen, describen y comentan situaciones de discriminación cotidiana a las que se han enfrentado a lo largo de su vida por diversos motivos: apariencia, condición sexual, ideología, etc</p>
<p>Con esta estrategia, los implicados han tratado de generar el cambio social a través de la comunicación, lo que permitió reflexionar, valorar la diversidad y detectar la discriminación y la exclusión presentes también en la universidad. Y precisamente en unas facultades donde lo diferente es lo más común.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/413326/original/file-20210727-13-1ihaxx1.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/413326/original/file-20210727-13-1ihaxx1.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/413326/original/file-20210727-13-1ihaxx1.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=188&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/413326/original/file-20210727-13-1ihaxx1.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=188&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/413326/original/file-20210727-13-1ihaxx1.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=188&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/413326/original/file-20210727-13-1ihaxx1.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=237&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/413326/original/file-20210727-13-1ihaxx1.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=237&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/413326/original/file-20210727-13-1ihaxx1.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=237&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption"></span>
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<h2>Cuatro retos</h2>
<p>Se plantearon cuatro retos a los participantes a través de Facebook. Primero se realizó un diagnóstico para ver cómo percibían los diferentes tipos de discriminación en sus vidas. Luego reflexionaron sobre cómo se veían ellos, cómo creían que los estaban viendo otros y, finalmente, se expusieron a las opiniones también de otros, para entender realmente cómo los veían los demás. En la última fase adoptaron el rol de prosumidores (productor y consumidor de material audiovisual) generando contenidos narrativos donde expusieron sus experiencias. </p>
<p>Una de las conclusiones a las que se llegó es que las percepciones de otros pueden ser, en algunos casos, mejores que las que se tienen sobre uno mismo. Personas que se definían como inseguras y tímidas y que compartieron su imagen eran percibidas como todo lo contrario. </p>
<p>Este tipo de ejercicios puede generar una transformación social individual que parte del reconocimiento de una problemática para luego expresarse en contra de ella. Dejando la posibilidad abierta para que otras personas continúen expandiendo cada uno de los medios, a partir de sus propias historias. Éstas se pueden compartir en <a href="https://www.facebook.com/Yosoydiverso">Facebook</a>, e <a href="https://www.instagram.com/yosoydiverso/">Instagram</a>, y de esta forma, que el universo narrativo de la diversidad siga creciendo.</p>
<p>Primero se debía entender que existía una problemática para actuar sobre ella. Por eso hablamos de propiciar un cambio social a través de la comunicación, para que las personas reflexionen sobre la diversidad, en este caso, y puedan expresarse para sensibilizar a otros.</p>
<h2>Diseño de la estrategia transmedia</h2>
<p>La estrategia transmedia se consolidó inicialmente con la creación de varios contenidos. Los actores sociales que participaron escribieron sus experiencias personales de discriminación y la manera como las afrontaron. Quedaron recogidas en el Ebook denominado <a href="https://yosoydiverso.wixsite.com/yosoydiverso/discriminaccion"><em>Discriminación</em></a>, dejando abierta la posibilidad de que otras personas que se sintieran identificadas con estas historias, pudieran compartirlas en sus redes sociales.</p>
<p>También se usó el hashtag #Yosoydiverso para rechazar expresiones de discriminación vividas, que los participantes acompañaron de una fotografía cubriendo medio rostro para mostrar la dualidad entre lo que las personas ven y por lo que les juzgan, y esa otra parte que representa la esencia de cada uno. Con ello se creó la serie fotográfica <a href="https://yosoydiverso.wixsite.com/yosoydiverso/divergentes">DiverGENTES</a>.</p>
<p>Se grabaron una serie de testimonios acerca de la percepción que cada cual tenía sobre la diversidad, de su defensa, de sus características, de la riqueza cultural, del derecho a ser diferentes y de la vida misma. Las respuestas obtenidas en este proceso permitieron crear nueve cápsulas de vídeo denominadas <a href="https://yosoydiverso.wixsite.com/yosoydiverso/divers-s">Divers@s</a>.</p>
<p><a href="https://yosoydiverso.wixsite.com/yosoydiverso/diversidad-al-aire"><em>Diversidad al aire</em></a> es una serie de podcast que abordan el tema de la diversidad a partir de diferentes actores sociales. Los cuales compartirán sus historias de vida a los oyentes con el propósito de que ellos se animen a compartir las suyas. </p>
<p><a href="https://yosoydiverso.wixsite.com/yosoydiverso/ser-diferente-no-es-malo-es-bueno"><em>Ser diferente no es malo, es bueno</em></a> es una serie de <em>spots</em> publicitarios desarrollados desde la simbología para resaltar el valor de las diferencias en la sociedad. El propósito de este contenido es que sea difundido en redes sociales y en televisión para seguir expandiendo este movimiento.</p>
<p><a href="https://yosoydiverso.wixsite.com/yosoydiverso/yo-soy-divers"><em>Yo soy diverso</em></a> es un documental de tipo reflexivo creado a partir de las voces y experiencias de seres humanos que, al exponer su sentir en torno a la discriminación, resaltan la diversidad que se encuentra en cada uno de ellos.</p>
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<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/qBROX4FOeFY?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Documental #YoSoyDiverso.</span></figcaption>
</figure>
<p>En síntesis, la sociedad necesita establecer nuevos patrones de comunicación para resaltar las diferencias. Las narrativas transmedia juegan un rol interesante en este sentido.</p>
<p>Si se involucra a la sociedad para generar cambios, ellos mismos pueden seguir expandiendo su propia experiencia y vinculando a otros usuarios en el desarrollo de nuevos contenidos que determinen el universo narrativo. En este caso referente a la diversidad, construida a través de la divergencia.</p>
<hr>
<p><em>Norberto Fabián Díaz Duarte desarrolló esta investigación en Colombia como su proyecto de máster dirigido por Antonia Moreno. Contó también con el asesoramiento del profesor Lizandro Angulo Rincón de la Universidad del Tolima.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/163633/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Antonia Moreno Cano no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Una estrategia en redes sociales para expresar, visibilizar y compartir experiencias de discriminación en una universidad colombiana busca celebrar la diversidad.Antonia Moreno Cano, Asesora de Investigación y Comunicación, Universidad de DeustoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1522112021-01-12T19:14:04Z2021-01-12T19:14:04ZCómo las personas con TDAH pueden ayudar a mejorar el sistema educativo<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/378233/original/file-20210112-19-w9v1pv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C13%2C4354%2C2890&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/bored-student-568937539">Shutterstock / Suzanne Tucker</a></span></figcaption></figure><p>El protagonista adolescente de <em><a href="https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3836067.pdf.">El orden alfabético</a></em> (1998), de Juan José Millás, enferma, y durante sus delirios febriles imagina un mundo en el que comienzan a desaparecer las palabras y las letras. Las lenguas y sus textos empobrecidos resultan incomprensibles pero, además, los hablantes deciden deshacerse de los objetos que ya no pueden nombrar. El mundo se convierte en un sitio desordenado, caótico y hostil.</p>
<p>Existen diversos trastornos que impiden a algunas personas manejar el lenguaje con normalidad y que tienen su origen en el cerebro. Por una parte, las personas que sufren <a href="https://www.asha.org/public/speech/spanish/la-afasia/">afasias</a> (existen diferentes tipos) tienen dificultades para comprender o producir lenguaje según la zona cerebral afectada. </p>
<p>Por otra, existen también diversos trastornos del aprendizaje que dificultan la lectura y/o la escritura. Entre ellos, se encuentran la dislexia y el déficit de atención o TDAH, en el que me centraré en este artículo. </p>
<p>Imagínese que tiene que leer un texto y, cuando comienza, tan solo es capaz de ver (y, por lo tanto, leer) algunas de las palabras. Muchos de los términos han desaparecido sin motivo de forma aleatoria, de manera que el texto resulta prácticamente incomprensible. Seguramente volvería usted a comenzar, extrañado de su torpeza, pero el resultado sería el mismo. </p>
<p>Imagínese que, además, tiene usted que contestar a una serie de preguntas sobre ese texto, preguntas que a su vez se desvanecen en su hoja parcialmente, y que el tiempo que tiene para hacerlo es limitado. Así se siente una persona con déficit de atención muchas veces al día durante gran parte de su infancia, adolescencia y, en algunos casos, durante su vida adulta. </p>
<h2>Falsos mitos</h2>
<p>El déficit de atención no es una enfermedad, es un trastorno y no se puede relacionar, al igual que muchos otros trastornos que afectan al aprendizaje, con la falta de inteligencia. De hecho, muchas personas disponen de grandes habilidades y una gran inteligencia, y sufren también esta dificultad. </p>
<p>El déficit de atención tampoco es siempre sinónimo de hiperactividad. Algunas personas son inatentas y suelen pasar inadvertidas, mientras que otras, hiperactivas, se diagnostican más fácilmente porque interrumpen el ritmo de las clases. En todos los casos se observa un mal desarrollo de las <a href="https://www.fundacioncadah.org/web/articulo/repercusion-academica-del-fallo-de-las-funciones-ejecutivas-en-el-tdah.html">funciones ejecutivas</a>, falta de atención y, en algunos, comorbidad con otros trastornos del aprendizaje como <a href="https://theconversation.com/la-dislexia-y-la-discalculia-se-pueden-detectar-mucho-antes-de-los-8-anos-145131">la discalculia y la dislexia</a>.</p>
<p>Además, tal y como señalan Paul Wender y David Tomb en <a href="https://www.goodreads.com/book/show/33789905-adhd"><em>ADHD</em></a> (2016), el origen radica en la falta de comunicación entre neuronas, que normalmente reciben información gracias a los neurotransmisores. En el caso de estas personas, no funcionan correctamente por diferentes motivos; de ahí que una de las propuestas de intervención sea administrar medicación (derivados de las anfetaminas o metalfedinato) que estimule esa comunicación neuronal. </p>
<p>Aunque, según estos autores, el 80 % de los niños y niñas responden bien a la medicación, también afirman que no constituye en sí misma la solución del problema si no trabaja desde el entono familiar y los centros educativos conjuntamente.</p>
<h2>El déficit de atención en el aula</h2>
<p>Uno de los grandes expertos en el tema, <a href="https://www.youtube.com/watch?v=LBxFP_00Fsk">José Ramón Gamo</a>, observa que cada aula española cuenta con dos alumnos con déficit de atención y, sin embargo, muy pocos docentes conocen cuáles son las dificultades que entrañan este u otros trastornos del aprendizaje porque no se ofrece preparación específica al respecto. Se nos enseña sobre las materias que debemos impartir, pero no sobre cómo el cerebro humano aprende. Estamos hablando de una patología que padece <a href="http://www.feaadah.org/es/sobre-el-tdah/datos-y-cifras.htm">entre un 2 y un 5 % de la población infantil</a>.</p>
<p>La propuesta de Gamo es fomentar un gran cambio metodológico en el entorno educativo, uno que se enfoque en la enseñanza de competencias –resolución de problemas, gestión de las emociones y pensamiento crítico– y que maximice el aprendizaje del alumnado.</p>
<p>Por otra parte, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/John_Hattie">John Hattie</a> argumenta en <em><a href="https://visible-learning.org/">Visible Learning</a></em> (2008) y <em><a href="https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/41919">Visible Learning for Teachers</a></em> (2011) que muchas de las intervenciones educativas que realizamos a diario son completamente improductivas. Enfatiza también la necesidad de visibilizar el aprendizaje real del alumnado (de ahí el título de sus obras) y también la enorme influencia que los educadores tenemos sobre el resultado positivo en ese proceso de aprendizaje. </p>
<p>Censura también que no haya diversidad metodológica en la enseñanza. Añadiría yo que (salvo excepciones) tampoco hay una verdadera atención a la diversidad, aunque esta sea obligatoria tal y como se desprende de todas las leyes y todas las normativas sobre educación en nuestro país, y aparezca en las programaciones que elaboramos los docentes de todas las asignaturas. </p>
<p>Como consecuencia, la mayoría del alumnado con trastornos del aprendizaje no logra acceder a estudios universitarios, algo que podríamos cambiar. </p>
<h2>Enseñanza de idiomas</h2>
<p>Si nos centramos en la enseñanza de lenguas extranjeras, por ejemplo, y analizamos <a href="https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4779301.pdf">los métodos más importantes</a> de los últimos dos siglos (método gramática-traducción, método directo, método audiolingual, método global-estructural-audiovisual, enfoque comunicativo, etc.), ninguno de ellos se enfoca en los diferentes tipos de aprendizaje con los que cada persona está dotada y puede desarrollar. </p>
<p>Paradójicamente, cada uno de ellos se ha centrado en prácticamente un único tipo de aprendizaje, aquel que el método propugna. </p>
<p>En muchas otras asignaturas ocurre que se enseñan contenidos y se olvida que esos contenidos deben servir para algo. Muchas veces se descuida también su puesta en práctica. </p>
<p>Esto pasa también en la asignatura de Lengua Castellana, donde prima el enfoque morfosintáctico (clasificatorio y memorístico) desde edades muy tempranas, pero no se enseña ni a leer ni a escribir correctamente, con las evidentes consecuencias que esto conlleva para el resto de asignaturas y para la vida diaria. </p>
<p>Sin embargo, saber leer es tan importante que <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex%3A32006H0962">la Unión Europea</a> encuadra la comprensión y expresión oral y escrita como la primera de las ocho competencias clave que todos los individuos necesitan para el desarrollo y la realización personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. </p>
<p>Los resultados de este enfoque clasificatorio en Lengua Castellana quedan reflejados en el <a href="https://sede.educacion.gob.es/publiventa/pisa-2018-resultados-de-lectura-en-espana/evaluacion-lectura/24124">último informe PISA</a>. Este evalúa, entre otros aspectos, la comprensión lectora de una muestra de estudiantes que están a punto de finalizar la escolaridad obligatoria (4º de la ESO en España). </p>
<p>La puntuación media que los estudiantes de España alcanzan en esta competencia es significativamente inferior a la de la media del resto de los países participantes. </p>
<p>En este informe se recoge también que España tiene una tasa de repetidores del 29 % –este dato debería desconcertarnos– y que “la repetición de curso tiene efectos negativos en el rendimiento académico”. Además, recientemente hemos sabido que España sigue siendo, con más de un 17 %, el país <a href="https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-espana-mantiene-pais-mayor-tasa-abandono-escolar-ue-pese-mejora-ultima-decada-20201112162201.html">con mayor tasa de abandono escolar prematuro en la UE</a>. </p>
<h2>Necesidad de renovación</h2>
<p>Necesitamos renovarnos y renovar nuestra educación, no solamente por las personas con dificultades de aprendizaje, pero también por ellas. Además, existen sencillas adaptaciones que les allanan el camino enormemente a estos alumnos y alumnas; por ejemplo, el uso de la negrita para resaltar palabras, que les facilita que las vean y las lean, pero también sentarlos cerca de la pizarra, flexibilizar los tiempos en los exámenes o permitirles que se examinen oralmente. </p>
<p>Como es fácil imaginar, las dificultades de atención originan un rendimiento académico muy por debajo del colosal esfuerzo que estas personas y muchas de sus familias realizan y, por consiguiente, son causa de una gran desmotivación. Esto tiene como consecuencia que se enfrenten a un riesgo muy elevado de abandonar sus estudios y de participar en desventaja en el mercado laboral. </p>
<p>Sin embargo, recordemos que existen ejemplos de personas con este trastorno, como el propio José Ramón Gamo o el reconocido psiquiatra <a href="http://www.luisrojasmarcos.com/bio.php">Luis Rojas Marcos</a>, que han sido capaces de tener éxito cuando logran dedicarse –igual que el resto de los mortales– a aquello que les apasiona. </p>
<p>En realidad, mejorar nuestra metodología para ofrecerles las mismas oportunidades significa mejorarla para todo nuestro alumnado. </p>
<p>Creamos, como Haggie, que somos una pieza fundamental en la enseñanza, reflexionemos sobre cuántas veces tendríamos que leer un texto al que le faltan palabras para entenderlo y lo que eso significa exponencialmente en casi todas las asignaturas y hagamos que el mundo de las personas con déficit de atención y otros trastornos del aprendizaje sea un poco menos desordenado, caótico y hostil.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/152211/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Patricia Álvarez Sánchez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El déficit de atención no es una enfermedad. Es un trastorno neuronal que debe trabajarse entre la familia y los centros educativos. Pero los docentes no tienen preparación específica para ello y la mayoría del alumnado con trastornos del aprendizaje no logra acceder a estudios universitarios.Patricia Álvarez Sánchez, Profesora de Traducción e Interpretación, Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1412062020-07-07T19:11:19Z2020-07-07T19:11:19ZLa literatura queer nigeriana nos ofrece una nueva mirada sobre la identidad negra<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/346010/original/file-20200707-194401-glngik.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=4%2C0%2C2991%2C1985&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">La escritora Akwaeke Emezi. </span> <span class="attribution"><span class="source">Theo Wargo/WireImage</span></span></figcaption></figure><p>En el ensayo “<em>Queering the Black Atlantic: Transgender Spaces in Akwaeke Emezi’s Freshwatwer</em>” ([<em>“El Atlántico negro queer: espacios transgénero en <a href="https://www.akwaeke.com/freshwater">Freshwater</a> de Akawaeke Emezi”</em>]), Rocío Cobo-Piñero analiza la premiada novela semiautobiográfica de Emezi en la que el personaje de Ada es un <a href="https://literafrica.wordpress.com/2014/04/04/el-horrible-y-maravilloso-mundo-abiku-en-la-literatura-africana/"><em>ogbanje</em></a>, un espíritu nacido con cuerpo humano.</p>
<p>Cobo-Piñero se sirve de la novela para ofrecer diversas miradas sobre la emergente literatura <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Queer">queer</a> africana y su capacidad de alterar las lecturas tradicionales y heterosexistas del mundo, y lo hace poniendo especial atención en la obra de <a href="https://www.akal.com/autor/paul-gilroy/">Paul Gilroy</a> de 1993 <em>The Black Atlantic: Modernity and Double Consciousness</em> (<a href="https://www.akal.com/libro/atlantico-negro_34216/"><em>Atlántico negro: modernidad y doble conciencia</em></a>). Aretha Phiri entrevista a la autora.</p>
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<p><strong>Aretha Phiri: Dado que en África las personas queer se ven oprimidas de manera constante y violenta, ¿qué supone un libro como <em>Freshwater</em> de Akwaeke Emezi?</strong></p>
<p><strong>Rocío Cobo-Piñero:</strong> La literatura africana ha sido testimonio de una proliferación de obras autobiográficas y de ficción que tratan las sexualidades queer, como por ejemplo <em><a href="https://bailedelsol.org/index.php?option=com_booklibrary&task=view&id=602&catid=62&Itemid=449">GraceLand</a></em> de Chris Albani en 2004, <em>Under the Udala Trees</em> (<a href="https://bailedelsol.org/index.php?option=com_content&view=article&id=593:yo-mate-a-rajoy&catid=38:destacados"><em>Bajo las ramas de los Udalas</em></a>) de Chinelo Okparanta en 2015 y <em>Freshwater</em> en 2018.</p>
<p>Las tres novelas narran la transición a la edad adulta y sus protagonistas son queer: Abani nos ofrece una crónica de la vida de Elvis Oke en un barrio pobre de Lagos durante los años setenta; Okparanta narra la historia de una joven lesbiana durante la guerra civil de Nigeria, y Emezi explora las diversas identidades de una adolescente transgénero en la Nigeria de hoy y como migrante en el extranjero.</p>
<p>Resulta tan interesante como contradictorio que estas obras provengan de Nigeria, un país con algunas de las leyes contra la homosexualidad más duras del continente, y país de origen de las voces literarias más prominentes. Cuando el proyecto de ley antigay fue aprobado en Nigeria en 2014, <a href="https://elpais.com/elpais/2019/12/04/eps/1575477143_604947.html">Chimamanda Ngozi Adichie</a>, aprovechando su notoriedad, fue abiertamente crítica y calificó la ley de injusta y antidemocrática.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/326012/original/file-20200407-91406-1xvnlpc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/326012/original/file-20200407-91406-1xvnlpc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/326012/original/file-20200407-91406-1xvnlpc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/326012/original/file-20200407-91406-1xvnlpc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/326012/original/file-20200407-91406-1xvnlpc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/326012/original/file-20200407-91406-1xvnlpc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/326012/original/file-20200407-91406-1xvnlpc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/326012/original/file-20200407-91406-1xvnlpc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">El escritor Chris Abani.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Justin Baker/Getty Images</span></span>
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<p>Esto pone de relieve cómo la comunidad literaria de Nigeria y de África en la <a href="https://afrofeminas.com/2020/05/19/diaspora-africana/">diáspora</a> se pronuncia en contra de la homofobia y de qué manera sus miembros exploran el miedo, el deseo y el placer que experimentan a diario, así como la ansiedad de quienes se sienten atraídas por personas de su mismo sexo o que no se identifican con un género específico.</p>
<p><strong>En su presentación defendió la idea de que <em>Freshwater</em> propone un “centro diferente” que genera nuevas formas africanas de conocimiento, pero a algunos de los académicos nigerianos presentes en el coloquio les inquietó su interpretación queer de las culturas y cosmologías tribales espirituales.</strong></p>
<p>Para empezar, es muy poco habitual que las personas trans africanas escriban su propia historia. Emezi no solo cuenta la historia de su transición en la novela y en su <a href="https://www.thecut.com/2018/01/writer-and-artist-akwaeke-emezi-gender-transition-and-ogbanje.html">ensayo autobiográfico</a> sino que, a su vez, apela a los y las lectoras a tener en cuenta que existe algo más allá de lo que en la actualidad entendemos por género. La espiritualidad y las identidades de género en África se percibían de manera más fluida antes del <a href="https://www.nuevatribuna.es/articulo/historia/reparto-africa/20160528113704128743.html">colonialismo.</a></p>
<p>En cierta medida, comprendo la reacción negativa que causan las valientes reflexiones de Emezi sobre las creencias espirituales precoloniales. Consideremos, por ejemplo, los <em>ogbanje</em> de las culturas precoloniales yoruba, igbo y urhobo. Emezi recupera la idea de la antropóloga Misty Bastian de que los <em>ogbanje</em> entrarían en la categoría de “otro” en términos de género. Esta es una idea que trasciende las categorías binarias de occidente. En la infancia, los <em>ogbanje</em> podrían formar parte de una tercera categoría de género: los “espíritus con aspecto humano”. En su novela, Emezi adopta esa idea de <a href="https://designificados.com/otredad/">otredad</a>, ni masculino ni femenino, a través de la protagonista <em>ogbanje</em>. La poética narración de la transición de género de Ada mediante las voces de los espíritus ofrece una nueva visión de la espiritualidad transgénero desde una perspectiva africana.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/326016/original/file-20200407-33869-6g4xxv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/326016/original/file-20200407-33869-6g4xxv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/326016/original/file-20200407-33869-6g4xxv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=900&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/326016/original/file-20200407-33869-6g4xxv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=900&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/326016/original/file-20200407-33869-6g4xxv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=900&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/326016/original/file-20200407-33869-6g4xxv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1131&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/326016/original/file-20200407-33869-6g4xxv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1131&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/326016/original/file-20200407-33869-6g4xxv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1131&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">La escritora Chinelo Okparanta.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Manny Carabel/Getty Images</span></span>
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<p><strong>¿Nos podría explicar el papel de la literatura queer en los estudios académicos africanos contemporáneos?</strong></p>
<p>La presencia de cuerpos (lesbianas, gais, intersexo, transgénero o indeterminado) y deseos queer ha conseguido una nueva visibilidad en el discurso político de las democracias africanas. Existen numerosas publicaciones que evidencian la proliferación de investigaciones sobre ello. Los estudios africanos queer pueden suponer un espacio en el que, como indica la profesora <a href="https://www.dukeupress.edu/pedagogies-of-crossing">Jacqui Alexander</a>, “Los contornos de las identidades sexuales y culturales se difuminan y se ponen en cuestión”.</p>
<p>Las representaciones queer en el cine africano también suponen una especie de proyecto restaurativo de las realidades que han sido silenciadas durante mucho tiempo, como <a href="https://thisisafrica.me/african-identities/under-the-rainbow-lgbtqi/"><em>Under the Rainbow</em></a>, <a href="https://cineuropa.org/es/film/351686/"><em>Rafiki</em></a>, <a href="http://www.sensacine.com/peliculas/pelicula-252148/"><em>The Wound</em></a>, <a href="https://www.filmaffinity.com/es/film596898.html"><em>The Pearl of Africa</em></a> y <a href="https://www.filmaffinity.com/es/film315986.html"><em>Difficult Love</em></a>. </p>
<p><strong>Ha afirmado de manera contundente, basándose en estudios críticos, que el Atlántico negro “siempre ha sido queer” y para fundamentar su argumentación hace referencia a Omise’eke Natasha Tinsley, autora de, entre otros títulos, <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01419870.2019.1674353?journalCode=rers20"><em>Beyoncé in Formation: Remixing Black Feminism</em></a>. Háblenos de ello.</strong></p>
<p>La provocativa afirmación de Tinsley es que el Atlántico negro siempre ha sido el “Atlántico queer”. Argumenta que Gilroy, en su célebre <em><a href="https://www.akal.com/libro/atlantico-negro_34216/">Atlántico negro</a></em>, nunca nos habló de cómo las relaciones queer se forjaron en las bodegas de los barcos de esclavos en las que estaban segregados por sexos o en cómo las personas cautivas formaron lazos afectivos.</p>
<p>Tinsley afirma que estos lazos eran queer no solo en el sentido de identidades que aman a su mismo sexo, sino que son lazos que reafirman la humanidad mediante la subversión de la lógica del tráfico de esclavos en la que los cuerpos humanos suponen acumulación de capital. La identidad queer es decisiva y se convierte en política, en una práctica de resistencia.</p>
<p>Los archivos son insuficientes y existen muy pocas crónicas coloniales o estudios antropológicos que den cuenta de los lazos eróticos homosexuales entre las personas cautivas, hombres y mujeres. Por eso los y las escritoras creativas se han dedicado a lo que la académica Saidiya Hartman denomina “<a href="https://hemi.nyu.edu/hemi/es/e-misferica-91/hartman">fabulación crítica</a>”, un método de creación que nos ayuda a imaginar las relaciones entre mujeres cautivas en la <a href="https://www.greelane.com/es/humanidades/historia-y-cultura/what-is-the-middle-passage-4688744/">travesía del Atlántico</a>. Es una forma de contrahistoria de la esclavitud, una historia de un pasado irrecuperable.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/324981/original/file-20200402-74858-vkm2r.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/324981/original/file-20200402-74858-vkm2r.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/324981/original/file-20200402-74858-vkm2r.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=902&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/324981/original/file-20200402-74858-vkm2r.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=902&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/324981/original/file-20200402-74858-vkm2r.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=902&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/324981/original/file-20200402-74858-vkm2r.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1133&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/324981/original/file-20200402-74858-vkm2r.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1133&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/324981/original/file-20200402-74858-vkm2r.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1133&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="attribution"><span class="source">Grove Atlantic</span></span>
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<p><strong>Como académica situada en el sur global (España), ¿cómo cree que se va a desarrollar el futuro de los estudios queer?</strong></p>
<p>Es una pregunta difícil. Mi predicción es que los estudios queer del Atlántico negro y de la diáspora global van a ser más diversos y contextualizados de acuerdo con los nuevos cuestionamientos. Un ejemplo de ello es el libro que la joven académica sudafricana B Camminga publicó en 2019, <a href="https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-319-92669-8"><em>Transgender Refugees and the Imagined South Africa</em></a>, en el que documenta las trayectorias de las personas que huyen de la persecución, violencia y discriminación basadas en su identidad de género. Si tenemos en cuenta el peligroso aumento de la ultraderecha y del pensamiento político extremista, la necesidad de promover la tolerancia es más urgente que nunca.</p>
<hr>
<p>Este artículo forma parte de la serie de The Conversation África <a href="https://theconversation.com/africa/search?utf8=%E2%9C%93&q=%23BlackAtlanticsSeries"><em>Decolonising the Black Atlantic</em></a> en la que mujeres negras y/o queer, académicas de la literatura, reconsideran y alteran los estudios tradicionales del Atlántico negro. Esta serie está basada en ensayos presentados en el coloquio <a href="https://stias.ac.za/events/revising-the-black-atlantic-african-diaspora-perspectives/"><em>Revising the Black Atlantic: African Diaspora Perspectives</em></a> en el <a href="https://stias.ac.za/">Instituto Stellenbosch de Estudios Avanzados</a>.</p>
<hr>
<p><em>Artículo traducido por Gala Sicart Olavide.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/141206/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Aretha Phiri recibe fondos de NRF y previamente fue investigadora financiada por el Stellenbosch Institute for Advanced Studies (STIAS)</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Rocío Cobo-Piñero recibe fondos del V Plan de Investigación Postdoctoral de la Universidad de Sevilla y de los proyectos de investigación "Cuerpos en tránsito 2" (FFI2017-84555-C2-2-P) y "Corporalidad, Géneros y Diferencias: Prácticas Culturales de Violencia y Marginación" (Ref. 1252965, Junta de Andalucía / FEDER). Es miembro del Centro de Investigación en Migraciones (CIM)</span></em></p>La literatura africana ha sido testigo de la proliferación de obras autobiográficas y de ficción que tratan las sexualidades queer.Aretha Phiri, Senior lecturer, Department of Literary Studies in English, Rhodes UniversityRocío Cobo-Piñero, Lecturer and postdoctoral fellow, Universidad de SevillaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1203822019-07-16T19:58:57Z2019-07-16T19:58:57ZLas diversidades sexo-genéricas en el aula<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/284130/original/file-20190715-173351-17d2hwj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C221%2C5455%2C3047&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/lgbt-flag-painted-on-school-board-13572643">Andrzej Rostek / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Las preguntas son: ¿Cómo y cuándo empezar a educar en la diversidad sexual en el aula, cuál es el mejor momento para tratar el tema y en qué edades? Intentaré responder de manera breve y concisa.</p>
<p>En primer lugar, deberíamos plantearnos a qué nos referimos cuando hablamos de educar en la diversidad. Si no educamos en la diversidad, ¿educamos en la uniformidad?, ¿en la normalidad?, ¿quién detenta el poder para determinar qué es lo normal?, ¿en qué lugar se ubican las múltiples realidades humanas que no caben en estos valores normativos? Tomemos conciencia ya de que todas las personas formamos parte de la diversidad, la diversidad no son “lxs otrxs” (<a href="https://www.researchgate.net/publication/309354845_Hay_una_pedagogia_queer_O_no_leas_tan_recto_1">Britzman, 2016</a>), quienes no entran dentro de los valores hegemónicos impuestos.</p>
<p>Por otro lado, resulta cuanto menos digno de reflexión que sigamos planteándonos cuándo comenzar a hablar de las diversidades sexo-genéricas. ¿Nos plantearíamos cuándo trabajar que en el mundo habitan personas con diferentes colores de piel, de ojos o de pelo?, ¿pensaríamos en la idoneidad o no de hablar sobre las diferentes culturas existentes en el planeta?, ¿sobre que hay personas que precisan gafas o sillas de ruedas?, ¿sobre pelos rizados o lisos? </p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/284125/original/file-20190715-173366-fq4s26.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/284125/original/file-20190715-173366-fq4s26.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=636&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/284125/original/file-20190715-173366-fq4s26.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=636&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/284125/original/file-20190715-173366-fq4s26.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=636&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/284125/original/file-20190715-173366-fq4s26.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=800&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/284125/original/file-20190715-173366-fq4s26.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=800&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/284125/original/file-20190715-173366-fq4s26.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=800&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Ilustración de Carlos Fernández Ferrín y Eva Abril Chaigne perteneciente a ‘Somos como somos. 12 inclusiones, 12 transformaciones’, de Mercedes Sánchez Sáinz, Melani Penna Tosso y Belén de la Rosa Rodríguez, publicado por publicado por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://eprints.ucm.es/39014/2/2060425-Somos_como_somos__12_inclusiones%2C_12_transformaciones.pdf">CCOO - Enseñanza</a></span>
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<p>Estas cuestiones, vinculadas también con la diversidad humana, no se plantean como controvertidas cuando hablamos de ellas a los peques. Pero es evidente que la duda sigue apareciendo cuando se plantea poder hablar de familias con dos madres o dos padres, de personas trans o de todos aquellos aspectos que viene a cuestionar el sistema sexo-género binario.</p>
<h2>¿Ideología de género?</h2>
<p>Parece que, cuando hablamos de estos temas en la escuela, estamos llevando a las aulas una supuesta “ideología de género”. </p>
<p>¿Acaso no es ideológico invisibilizar multitud de realidades corporales, de expresiones e identidades de género, de orientaciones sexuales, de familias?, ¿acaso no hay una ideología marcada en la transmisión de roles y expectativas diferenciadas a niños y a niñas?, ¿acaso no es ideológico plantear como único modelo de vínculo afectivo y sexual la heterosexualidad? </p>
<p>No hablar de ciertas cosas en clase, pensar que no hablamos de sexualidad, no significa que no las estemos trabajando, las trabajamos desde lo que se transmite en los medios de comunicación, en las series infantiles, en las películas… </p>
<p>Desde la Educación Infantil, en todas las aulas se aborda la educación afectiva y sexual. Se habla de familias, se cuentan cuentos con personajes que se quieren e incluso se besan… Incluso damos por bueno que está bien que a las mujeres nos besen sin permiso y cuando estamos inconscientes (como en <em>La Bella Durmiente</em>); que está bien que nuestra pareja masculina nos encierre en casa, nos aparte de nuestras amistades y tenga brotes de violencia (como en <em>La Bella y la Bestia</em>); o que el único amor válido es el que surge entre un hombre y una mujer (como en cualquier película infantil en la que haya relaciones de pareja protagónicas).</p>
<p>Simplemente, estos temas se abordan desde una perspectiva reducida, que no refleja la pluralidad humana, la diversidad de cuerpos, de expresiones de género e identidades, de relaciones afectivas, de <a href="http://www.fe.ccoo.es/3fbbe814bd13648bc16b092df54142b5000063.pdf">familias</a>. No es un simple descuido. Es una invisibilización consciente que genera estereotipos y prejuicios y sienta las bases de múltiples violencias a las que se verán expuestas aquellas personas que no encajen en la norma.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/284124/original/file-20190715-173342-7ovqf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/284124/original/file-20190715-173342-7ovqf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=432&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/284124/original/file-20190715-173342-7ovqf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=432&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/284124/original/file-20190715-173342-7ovqf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=432&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/284124/original/file-20190715-173342-7ovqf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=543&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/284124/original/file-20190715-173342-7ovqf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=543&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/284124/original/file-20190715-173342-7ovqf.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=543&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Ilustración perteneciente a ‘Análisis de la legislación vigente en materia LGTBI*’, de Belén de la Rosa Rodríguez e Isabel Hernández de la Peña, publicado por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://www.fe.ccoo.es/78feeb897dc13dcd9b9ace46d1c2b902000063.pdf">CCOO - Enseñanza</a></span>
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<h2>El momento más oportuno</h2>
<p>Por tanto, volviendo al interrogante inicial sobre cuándo educar en la diversidad sexual en el aula, la respuesta es rotunda: desde que ven, oyen o entienden. De hecho así <a href="http://www.fe.ccoo.es/78feeb897dc13dcd9b9ace46d1c2b902000063.pdf">se encuentra reflejado</a> en la <a href="http://www.inmujer.gob.es/actualidad/NovedadesNuevas/docs/2015/Abrazar_la_diversidad.pdf">normativa educativa vigente</a>. No es una cuestión de “educar en”, es una cuestión de visibilizar realidades humanas sin otorgarles un carácter “raruno”, excepcional, marcado. Igual que comprenden que un chico y una chica pueden enamorarse, comprenden que pueden hacerlo dos chicas o dos chicos; comprenden perfectamente que la mayoría de las chicas tienen vulva pero que algunas tienen pene o que la mayoría de los chicos tienen pene y algunos tienen vulva; entienden que cualquier familia es feliz si tiene lo que desea…</p>
<h2>Sin prejuicios, fobias ni discriminación</h2>
<p>En cuanto a <a href="https://eprints.ucm.es/39014/2/2060425-Somos_como_somos__12_inclusiones%2C_12_transformaciones.pdf">cómo hacerlo</a>, pues de la misma manera que se habla de cualquier otra cosa en el aula. Desde la información clara, sin tapujos. Solo hace falta que el profesorado esté formado para ello, que tenga pocos prejuicios y que responda a los interrogantes de su alumnado.</p>
<p>Educar en la invisibilidad de realidades, en los juicios a las personas que se consideran diferentes a los valores hegemónicos, solo genera prejuicios, discriminación y fobias, sin otro sentido que el de seguir manteniendo un estado de homogeneidad que ve la diferencia como un problema, no como un enriquecimiento colectivo.</p>
<p>Eduquemos, por tanto, desde el hecho de que el ser humano es diverso. Sesgar u ocultar la información no hace que la educación sea neutra. Educar en la supuesta neutralidad hace que se perpetúe un sistema segregador que provoca violencias (<a href="https://www.buenosaires.gob.ar/areas/salud/dircap/mat/matbiblio/freire.pdf">Freire, 1996</a>).</p>
<p>Las personas pequeñas no tienen prejuicios ni ideas preconcebidas, su mochila está vacía de estos asuntos. Somos las personas adultas las que vamos inculcando lo que, bajo nuestro criterio, es adecuado o inadecuado, las que vamos metiendo piedras en su mochila, logrando que cuando termina la Educación Primaria esa mochila esté llena de peso que impide el movimiento en libertad.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/120382/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Mercedes Sánchez Sáinz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La diversidad humana es enorme y parte intrínseca de la vida en sociedad. ¿Cómo y cuándo ha de ser llevada al aula escolar?Mercedes Sánchez Sáinz, Doctora en Educación. Pedagoga. Profesora del Departamento de Estudios Educativos (unidad de Didáctica y Organización Escolar) de la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1192452019-06-27T20:03:01Z2019-06-27T20:03:01ZPor qué es importante la perspectiva ‘queer’ en la ciencia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/281000/original/file-20190624-97799-ktq65f.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C1092%2C5000%2C2739&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-vector/lgbt-dna-rainbow-card-1168256374?src=uekteneufY7HAC4fmBTMcg-11-7&studio=1">Shuttersock</a></span></figcaption></figure><hr>
<p><strong>Nota del autor:</strong> En este artículo se utiliza el término <em>queer</em> para englobar cualquier disidencia afectivo-sexual o de género respecto al sistema <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Heteronormatividad">cisheteronormativo</a>.</p>
<hr>
<p>Frente a los prejuicios y las especulaciones, la Ciencia siempre se ha basado en la objetividad y la autocrítica para hacer avanzar el conocimiento. Sin embargo, la elección de qué y cómo se analiza nunca está totalmente libre de subjetividad y sesgos inconscientes. Por ejemplo, la biología y la palentología nos dejan algunos ejemplos en los que estereotipos culturales han sido volcados en <a href="https://mujeresconciencia.com/2015/01/07/la-evolucion-humana-con-perspectiva-de-genero-un-combate-por-la-objetividad/">animales</a>, con asignaciones de sexo incorrectas debidas a factores como el tamaño en <a href="https://www.inverse.com/article/24327-sexual-dimorphism-dinosaurs-male-female-sue-t-rex-fields-museum">Tiranosaurios Rex</a>, o la cercanía respecto al nido en <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Maiasaura">Maiasaurios</a> (en griego “reptil buena madre”). </p>
<p>Estos sesgos, junto con la falta de igualdad de oportunidades a la hora de desarrollar una carrera científica, han sido señalados desde el <a href="https://theconversation.com/gender-inequalities-in-science-wont-self-correct-its-time-for-action-99452">feminismo</a> y los <a href="https://science.sciencemag.org/content/333/6045/925">movimientos antirracistas</a> y, por supuesto, también afectan a la <a href="https://www.apa.org/pi/lgbt/resources/avoiding-bias">comunidad LGTBIQ+</a>. </p>
<h2>La situación de partida</h2>
<p>Quizás uno de los ejemplos más claros de la compleja relación entre la Ciencia y la comunidad <em>queer</em> sea su tratamiento de la transexualidad. Patologizada hasta la saciedad por parte de científicos <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Cisg%C3%A9nero">cisgénero</a> ajenos a la propia experiencias trans, la transexualidad ha estado tipificada como enfermedad por la <a href="https://www.efesalud.com/oms-transexualidad-no-enfermedad-mental-abuso-videojuegos-desorden-comportamiento/">Organización Mundial de la Salud hasta 2018</a>. </p>
<p>Sin embargo, un cambio de mirada sobre el mismo tema permite determinar con rigor científico que, mientras adolescentes trans patologizados tienen <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19636742">mayores tasas de depresión, ansiedad y suicidio</a>, aquelles aceptades por su entorno <a href="https://pediatrics.aappublications.org/content/137/3/e20153223">no presentan diferencias significativas respecto a individuos cisgénero de la misma edad</a>. Es decir, la Ciencia demuestra que el origen de los estigmas psicológicos asociados a las personas trans no proviene de un problema interno con su identidad, sino que son la consecuencia natural del rechazo y la discriminación externos. </p>
<p>Se podría pensar que la diversidad de agentes científicos sólo es necesaria en aquellos campos que atañen directamente a sus realidades, pero lo cierto es que los <a href="https://www.scientificamerican.com/article/how-diversity-makes-us-smarter/">estudios</a> muestran que equipos de trabajo socialmente diversos son más creativos, diligentes, y capaces de anticipar puntos de vista contrarios. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/280990/original/file-20190624-97789-19qlulr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C0%2C2037%2C1354&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/280990/original/file-20190624-97789-19qlulr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C0%2C2037%2C1354&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/280990/original/file-20190624-97789-19qlulr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=397&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/280990/original/file-20190624-97789-19qlulr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=397&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/280990/original/file-20190624-97789-19qlulr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=397&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/280990/original/file-20190624-97789-19qlulr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=499&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/280990/original/file-20190624-97789-19qlulr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=499&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/280990/original/file-20190624-97789-19qlulr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=499&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.flickr.com/photos/felgtb/7513318440">Marina Liotta para FELGTB y COGAM / Flickr</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/">CC BY-SA</a></span>
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</figure>
<p>Esto es también cierto en las disciplinas científicas, en las que se ha demostrado que <a href="https://www.scientificamerican.com/report/diversity-state-of-the-worlds-science-2014/">la diversidad favorece y potencia la innovación</a>. No obstante, el aumento de la diversidad en Ciencia no puede entenderse exclusivamente como un medio para mejorar el avance científico en sí mismo, sino también como un reto de justicia social. Cualquier persona, independientemente de su género, orientación o identidad debería tener el mismo derecho a acceder y desarrollar una carrera científica en igualdad de oportunidades, sin miedos y discriminaciones que perjudiquen su evolución profesional. </p>
<h2>¿Cuál es la situación actual de las personas <em>queer</em> que se dedican a la Ciencia?</h2>
<p>Según <a href="https://genomebiology.biomedcentral.com/articles/10.1186/s13059-017-1198-y">datos de 2015</a>, sólo la mitad de las personas encuestadas estaba total o casi totalmente fuera del armario en entornos laborales dedicados a las ciencias sociales. Según este mismo estudio, <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00918369.2015.1078632">el porcentaje de apertura se reduce aún más en disciplinas con menor presencia de mujeres</a>, como la ingeniería o las matemáticas. </p>
<p>Además de recordarnos la necesidad de una perspectiva feminista en la lucha LGTBIQ+, esta información se une a datos preocupantes sobre el armario en entornos laborales generales. Por ejemplo, en un <a href="https://mediacentre.vodafone.co.uk/news/lgbt-plus-survey/">estudio internacional de 2018</a> se destacaba que el 41% de personas <em>queer</em> socialmente fuera del armario (18-25 años) había vuelto al armario al incorporarse al mercado laboral. Tres de cada cuatro personas LGTBIQ+ lo habían escondido alguna vez en el trabajo.</p>
<p>Es importante destacar que mantenerse en el armario es un ejercicio constante de análisis y contención que <a href="https://www.telegraph.co.uk/business/2016/11/19/benefits-of-being-out-employers-urged-to-support-lgbt-workers/">repercute sobre la productividad y la salud mental</a>, y que salir de él sigue siendo un acto de valentía dada la persistencia de discriminaciones implícitas y explícitas hacia el colectivo. El informe <a href="https://www.aps.org/programs/lgbt/upload/LGBTClimateinPhysicsReport.pdf">LGBT Climate in Physics</a> de la American Physical Society destacaba que más de un tercio de las personas LGTBIQ+ encuestadas habían considerado abandonar su puesto de trabajo o centro de estudios debido al acoso sufrido o presenciado. </p>
<p>Para entender las discriminaciones sufridas por el colectivo en el entorno científico, resulta imprescindible mantener una visión interseccional. La frecuencia e intensidad de las agresiones y discriminación sufridas está intrínsecamente atravesada por otros factores como el género, la identidad, la racialización, el capacitismo, etc. Por ejemplo, mientras el 31% de hombres gais, bisexuales y transexuales había presenciado o sufrido acoso en sus entornos de trabajo, <a href="https://www.aps.org/programs/lgbt/upload/LGBTClimateinPhysicsReport.pdf">la tasa en mujeres ascendía hasta el 44%</a>. </p>
<p>Mientras un 30% del conjunto de la comunidad LGTBIQ+ valoraba como “discriminatorio”, “carente” o “desigual” su entorno de trabajo, este porcentaje se ampliaba hasta el 49% en el caso de las personas trans. Por no hablar de todas las personas trans que directamente no pueden acceder a la carrera científica debido al inhumano nivel de paro dentro del colectivo (<a href="https://www.lavanguardia.com/vida/20170613/423373295751/el-colectivo-transexual-acarrea-un-85-de-paro-y-pide-transformar-el-sistema-ante-el-orgullo-lgtb.html">85% en España en 2017</a>)</p>
<p>Todas estas realidades y tendencias han vuelto a quedar de manifiesto en el informe “<a href="https://beta.iop.org/exploring-the-workplace-for-lgbtplus-physical-scientists">Exploring the workplace for LGBT+ physical scientists</a>” que acaban de publicar el Instituto de Física, la Real Sociedad de Astronomía y la Real Sociedad de Química del Reino Unido.</p>
<h2>La lucha por un futuro científico más igualitario</h2>
<p>A la hora de generar entornos científicos más diversos e inclusivos, podemos aprender mucho de la lucha feminista en este sector. </p>
<p>De entre todas las <a href="http://dl.begellhouse.com/journals/00551c876cc2f027,761a7b37493b2d86,6fe4cda94f55abdf.html">estrategias necesarias para atraer a más mujeres a la ciencia</a> (implicación institucional, fomento de vocación a edades tempranas, formación en igualdad en los centros de trabajo, etc..), cabe destacar la importancia de los referentes. Está demostrada, por ejemplo, una relación directa entre el número de referentes femeninos en el profesorado de un determinado campo y <a href="https://www.researchgate.net/publication/328648556_Role_modeling_is_a_viable_retention_strategy_for_undergraduate_women_in_the_geosciences">el número de alumnas que eligen seguirlo</a>. Si nos fijamos en los referentes científicos globales, basta mirar el historial de ganadores de premios Nobel en disciplinas técnicas para percibir una clara hegemonía del hombre blanco cisgénero entre los galardonados. Por ejemplo, en Física sólo <a href="https://www.nobelprize.org/prizes/lists/nobel-prize-awarded-women/">tres galardonadas han sido mujeres</a> (la última en <a href="https://www.nobelprize.org/prizes/physics/2018/strickland/facts/">2018</a>). </p>
<p>Esta brecha no puede justificarse por la distribución estadística de géneros, sino que existen otros factores de discriminación, como la persistencia de un cierto desprecio de algunos sectores científicos al <a href="https://news.nationalgeographic.com/news/2013/13/130519-women-scientists-overlooked-dna-history-science/">trabajo realizado por mujeres</a>.</p>
<p><a href="https://mitpress.mit.edu/books/autobiography-transgender-scientist">Ben Barnes</a>, científico trans en el campo de la neurobiología, comentaba por ejemplo el cambio que notó en la <a href="https://genomebiology.biomedcentral.com/articles/10.1186/s13059-017-1198-y">valoración de sus trabajos</a> como consecuencia de su transición de género. </p>
<p>En este contexto, resultan particularmente admirables y necesarios referentes <em>queer</em> visibles en ciencia como <a href="https://medium.com/a-computer-of-ones-own/sophie-wilson-architect-of-the-modern-world-5d538af7eac7">Sophie Wilson</a>, <a href="https://buckmire.blogspot.com/2012/07/celebrity-friday-lesbian-genius-chemist.html">Carolyn Bertozzi</a>, <a href="https://massivesci.com/articles/nergis-mavalvala-physics-gravity-queer/">Nergis Mavalvala</a> o el propio <a href="https://en.wikipedia.org/wiki/Ben_Barres">Barnes</a>.</p>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/281138/original/file-20190625-81754-fcakau.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/281138/original/file-20190625-81754-fcakau.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/281138/original/file-20190625-81754-fcakau.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=399&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/281138/original/file-20190625-81754-fcakau.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=399&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/281138/original/file-20190625-81754-fcakau.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=399&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/281138/original/file-20190625-81754-fcakau.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=502&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/281138/original/file-20190625-81754-fcakau.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=502&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/281138/original/file-20190625-81754-fcakau.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=502&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Sophie Wilson, científica computacional.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sophie_Wilson.jpg">Chris Monk / Wikimedia Commons</a></span>
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<p>El asociacionismo es otro paso fundamental para luchar por los derechos de los grupos minorizados. Diversos colectivos dedicados a la intersección entre Ciencia y LGTBIQ+ han surgido en distintos puntos del planeta (<a href="https://www.500queerscientists.com/">500 Queer Scientists</a>, <a href="https://ostem.org/">Out in STEM</a>, <a href="https://www.noglstp.org/">NOGLSTP</a>…), llegando a crearse el día internacional <a href="https://prideinstem.org/lgbtstemday/"><em>LGBT in STEM</em></a>. </p>
<p>En España acaba de fundarse <a href="https://twitter.com/PRISMAciencia">PRISMA</a>, una asociación nacional sin ánimo de lucro para la diversidad afectivo-sexual y de género en Ciencia, Tecnología e Innovación. Esta iniciativa pionera se presenta oficialmente el 28 de junio en <a href="https://prismaCiencia.org/2019/06/02/presentacion-prisma-en-barcelona/">Barcelona</a> y el 4 de julio en <a href="https://prismaCiencia.org/2019/06/16/presentacion-en-madrid/">Madrid</a>, y marchará en el Orgullo de ambas ciudades bajo el lema “La naturaleza nos enseña que la diversidad nos hace más fuertes”. </p>
<p>En definitiva, la necesidad de voces diversas (y de una igualdad de oportunidades real para ellas) está finalmente siendo abordada por la comunidad científica. Está en nuestras manos abrir los espacios científicos a personas <em>queer</em> de todos los orígenes y géneros, orientaciones e identidades; y convertir sus aportaciones al conocimiento en herramientas de inclusión, resistencia e igualdad. </p>
<p><em>El autor agradece su colaboración a “Mujeres con los Pies en la Tierra”, colectivo de mujeres científicas feministas en Ciencias Naturales, y a Gloria Pérez Ortiz, COGAM – Educación.</em></p><img src="https://counter.theconversation.com/content/119245/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Aitor Villafranca Velasco es fundador de Alcyon Photonics. Asimismo, es Coordinador de Educación en PRISMA, asociación para la diversidad afectivo-sexual y de género en Ciencia, Tecnología e Innovación; y voluntario en COGAM - Educación.
</span></em></p>En España acaba de fundarse PRISMA, una asociación nacional sin ánimo de lucro para la diversidad afectivo-sexual y de género en Ciencia, Tecnología e Innovación. ¿Por qué es necesaria esta asociación?Aitor Villafranca Velasco, Investigador postdoctoral Juan de la Cierva, Instituto de Óptica (IO - CSIC)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1158682019-04-23T20:16:38Z2019-04-23T20:16:38ZCuáles son criterios de calidad que hacen que un colegio sea mejor que otro<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/270544/original/file-20190423-175514-1rng58t.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C0%2C4236%2C2828&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/schoolyard-public-school-basketball-court-1253532085"> joserpizarro / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Cuando en España se abre el periodo de preinscripción en los colegios, en ocasiones se puede presenciar un “extraño” fenómeno consistente en que algunas familias súbitamente cambian de domicilio empadronándose en la casa de algún familiar.</p>
<p>La razón de tan insólito proceder radica en que dichos familiares residen cerca del colegio donde la familia en cuestión desea escolarizar a sus hijos. Y resulta que el <a href="http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-Disposition&blobheadervalue1=filename%3DEEI+Hoja+informativa+final.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1352927426745&ssbinary=true">criterio de proximidad</a> vecinal es uno de los que más pesa a la hora de admitir o no a un estudiante en un centro. Esto ocurre en muchos centros de la red pública, y también en numerosos de la concertada.</p>
<p>Pero, claro está, no pasa en todos los colegios, solo en aquellos que tienen una elevada demanda de solicitudes debido a que la ciudadanía opina que son buenos colegios. Y, lógicamente, las madres y padres procuramos llevar a nuestros hijos e hijas a un buen centro.</p>
<h2>El boca-oreja no sirve</h2>
<p>Las razones por las que las familias juzgan a un centro como bueno suelen radicar en el boca-oreja, en la fama del centro, etc. Pero, habida cuenta de la limitada cultura evaluativa de nuestro sistema educativo, son pocas las ocasiones en que dichos juicios se basan en evidencias contrastadas, por más que cada vez sean más frecuentes las jornadas de puertas abiertas en los colegios.</p>
<p>Con el fin de intentar aportar algunos datos al respecto, me gustaría hacer una referencia al <a href="http://www.isei-ivei.hezkuntza.net/web/guest/centros-eficaces">estudio sobre calidad y eficacia escolar en la Comunidad Autónoma Vasca</a> que hemos llevado a cabo en la Universidad del País Vasco empleando como criterio de calidad los resultados de las Evaluaciones de Diagnóstico. </p>
<p>Las conclusiones que voy a presentar son, en buena medida, extrapolables al resto de colegios de España.</p>
<p>El Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI/IVEI), organismo dependiente del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, es quien realiza dichas evaluaciones, y gracias a su colaboración y ayuda hemos podido realizar este estudio.</p>
<p>Para valorar la calidad o eficacia de los centros se han usado las puntuaciones medias que los colegios han obtenido en las <a href="http://educalab.es/inee/evaluaciones-nacionales">Evaluaciones de Diagnóstico</a> (en términos escolares diríamos que es la nota que cada colegio obtiene), pero en vez de emplear las puntuaciones medias brutas, se han empleado unas puntuaciones ajustadas tomando en cuenta el contexto socioeconómico en el que cada centro educativo desarrolla su labor. </p>
<p>De esta manera, se considera como centro de alta calidad, de alta eficacia, no el que saca las notas brutas más altas, sino aquel cuyos resultados medios están muy por encima de lo estadísticamente esperable, habida cuenta de su contexto. Y el mismo criterio, pero en negativo, sirve para los centros de baja calidad.</p>
<p>Una vez así definidos los centros de uno y otro tipo, se procedió –mediante estudio de casos– a conocer su realidad y sus prácticas cotidianas contrastando unos y otros con el fin de detectar los factores explicativos de los –en cada caso– excelentes o pobres resultados.</p>
<h2>Factores clave para tener en cuenta</h2>
<p>Y dichos factores se refieren a tres cuestiones clave a la hora de valorar un centro educativo: </p>
<ol>
<li><p>El alumnado y su proceso de enseñanza-aprendizaje.</p></li>
<li><p>El profesorado.</p></li>
<li><p>El propio centro como organización.</p></li>
</ol>
<p>Comenzando por lo relativo al <strong>proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado</strong>, en estos centros se realiza un seguimiento muy estrecho del trabajo de los estudiantes con un elevado control del mismo y en el que las tareas a realizar están claramente fijadas y planificadas. Además, este seguimiento se realiza a través de la tutoría y en estrecho contacto con las familias.</p>
<h2>Atención a la diversidad</h2>
<p>La atención a la diversidad está muy bien organizada en función de las características propias de cada centro y con una muy eficiente gestión de los recursos humanos. En este ámbito se da una detección precoz de las dificultades de aprendizaje de algunos alumnos y, a continuación, una intervención temprana sobre los mismos. </p>
<p>Son centros que ante situaciones individuales de retraso o dificultad, ponen en marcha –y cuanto antes– las medidas de refuerzo y apoyo necesarias.</p>
<p>Esta es una cuestión de la máxima importancia, porque si algo caracteriza a estos colegios es que se preocupan de que todo su alumnado salga adelante, de que no haya nadie que se quede atrás. </p>
<p>Y hay un indicador muy claro: son centros donde la repetición de curso no se da o se da muy poco. Y no porque todo el alumnado promocione de curso sin más, sino porque tienen muy claro que su tarea es que todos alcancen, al menos, los aprendizajes mínimos establecidos.</p>
<p>Y el asunto de la repetición de curso merece un pequeño párrafo adicional. Junto con el <a href="https://theconversation.com/el-abandono-educativo-temprano-en-espana-es-temporal-o-irreversible-111383">abandono temprano</a>, este es uno de los problemas estructurales de nuestro sistema educativo. Según <a href="http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/sistema-estatal-indicadores.html">datos</a> del Ministerio de Educación (Sistema estatal de indicadores de la educación 2018, página 70), en el curso 2015-2016, a los 15 años, solo el 67 % de nuestros estudiantes se encontraban en el curso que les correspondía a dicha edad (esto se llama la tasa de idoneidad y es un indicador muy importante de los resultados de un sistema educativo). Es decir, la tercera parte ya había repetido al menos un curso académico. </p>
<p>Por mucho que nuestros políticos se esfuercen, en la evaluación de PISA nunca nos va a ir muy bien. Y la razón es sencilla: <a href="https://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm">PISA</a> evalúa a <a href="https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8730">estudiantes de 15 años</a>, no de un curso determinado. Y a esa edad, el 33 % de los estudiantes españoles ya llevan al menos un curso de retraso. Y eso en PISA supone alrededor de 100 puntos menos. Aunque las comparaciones sean odiosas (sobre todo para el que pierde), la tasa media de idoneidad en los países de la OCDE es del 88 % y en Finlandia del 95 %. </p>
<p>Y claro está, abordar el problema del retraso escolar al finalizar la secundaria obligatoria es imposible. Como hacen estos centros, la solución para el retraso y las dificultades de aprendizaje está en la detección e intervención temprana.</p>
<h2>La evaluación del alumnado</h2>
<p>La evaluación del alumnado es otro factor muy importante, de forma que en estos centros se llevan a cabo frecuentes evaluaciones del aprendizaje procurando que los resultados de las mismas sirvan para la mejora del rendimiento. Además se da una definición clara de los contenidos y aprendizajes mínimos y de los criterios que se van a emplear en las evaluaciones. </p>
<p>Y todo esto no es una cuestión que dependa de cada docente, sino que son decisiones que se toman en equipo y que, además, son comunicadas con antelación a los estudiantes y, muy importante, a sus familias.</p>
<p>El segundo grupo de factores explicativos se centra en la figura clave de todo esto: <strong>el profesorado</strong>. En estos centros se percibe claramente un nivel muy alto de dedicación e implicación del profesorado con el propio centro y con la tarea educativa (en sentido amplio, no solo instructiva) que el mismo desarrolla.</p>
<h2>Profesorado muy preparado</h2>
<p>Se trata de un profesorado muy <a href="https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/63524">profesionalizado</a> que está continuamente implicado en acciones de <a href="http://www.sociedadyeducacion.org/site/wp-content/uploads/Informe.pdf">formación permanente</a> y actualización. </p>
<p>Aquí es importante señalar que, en líneas generales, el profesorado en España dedica mucho tiempo a tareas de formación permanente. Pero la diferencia en este sentido se da en el hecho de que en estos centros las tareas de formación permanente nacen de una evaluación previa de necesidades formativas que el propio centro realiza: son proyectos de centro que, una vez finalizados, son inmediatamente puestos en práctica y evaluados. </p>
<p>Por citar un elemento claro de contraste con los centros de baja eficacia: en estos el profesorado también se forma mucho, pero se trata de actividades de formación que se llevan a cabo de forma personal e inconexa.</p>
<p>Para todo esto hay una condición necesaria pero no suficiente: un mínimo de estabilidad en la composición de los claustros.</p>
<h2>La organización del centro</h2>
<p>El tercer bloque está relacionado con <strong>el propio centro como organización</strong>. Y lo primero que llama la atención es que en este tipo de centros hay un clima escolar y una convivencia sin problemas serios, de tal manera que se favorece el normal desarrollo de las tareas de enseñanza-aprendizaje. </p>
<p>No es que no haya conflictos –donde hay humanos en interacción el conflicto es inevitable–, sino que el profesorado está formado y capacitado en el ámbito de la convivencia, la mediación y la resolución de conflictos.</p>
<p>Por seguir ilustrando el contraste, en algunos centros de baja eficacia hemos detectado que a veces basta una situación de acoso escolar mal resuelta o simplemente no abordada para que la convivencia se deteriore, de tal modo que impide el normal funcionamiento de un centro escolar.</p>
<h2>Unidad de acción</h2>
<p>Lo que es igualmente importante es que –independientemente de su carácter público o concertado, laico o religioso– en el centro exista una visión y una filosofía de acción claramente definida y asumida por todo el claustro y compartida por las familias. Sin esta unidad de acción es muy complicado establecer metas y acordar los medios para alcanzarlas. Y aquí el papel y el liderazgo de los equipos directivos tienen una importancia crucial a la hora de aunar esfuerzos y voluntades.</p>
<h2>Correcta gestión del tiempo</h2>
<p>Por último, en estos centros se da una excelente gestión del tiempo y de los tiempos. Y ello no solo en lo relativo a cuestiones de organización de los recursos humanos del centro, sino también en el día a día del aula con insistencia en la puntualidad y en la escasa presencia de problemas de disciplina que impidan el normal desarrollo de las sesiones de trabajo.</p>
<p>Tal y como hemos apuntado, estos son algunos de los factores que explican el éxito y la calidad de los centros educativos que hemos estudiado. Han sido convenientemente contrastados y se dan en la mayoría de los centros estudiados aunque, lógicamente, y en función de sus características propias, cada centro elabora su propia configuración específica.</p>
<h2>¿Y las instalaciones?</h2>
<p>Habrán visto que faltan algunas cuestiones de las que normalmente se habla como son las instalaciones y el equipamiento de los centros. Y al respecto hay que decir que los medios materiales cuentan, y cuentan mucho, si no se llega al mínimo. Pero en nuestro país y en nuestro sistema esto –salvo excepciones– no es problema de forma que no es una cuestión que afecte o explique los resultados.</p>
<p>Como he tratado de mostrar, la escuela importa e importa mucho. Pero no es el único agente educador. Es cierto que su papel en la tarea instructiva es crucial, pero la educación va mucho más allá de lo meramente instructivo. Y aquí la importancia del entorno familiar, de la participación de madres y padres, de una adecuada colaboración entre familia y escuela es absolutamente imprescindible.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/115868/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>La investigación a que se hace referencia en este estudio ha sido realizada en el marco de dos proyectos de investigación I+D financiados respectivamente por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Referencia EDU2011-24366) y por el de Economía e Innovación (EDU2014-53511-P).
</span></em></p>Es una de las grandes preguntas que se hacen las familias: ¿a qué colegio llevo a mi hijo? Analizamos los criterios que debe tener en cuenta para elegir un buen centro. Y no son las instalaciones.Luis Lizasoain Hernández, Métodos de Investigación en Educación en la UPV/EHU, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1142532019-03-28T21:40:24Z2019-03-28T21:40:24ZBarbie cumple 60: ¿Instrumento de opresión de las niñas o influencia positiva?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/266130/original/file-20190327-139352-woholm.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C23%2C5176%2C3406&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/new-york-city-usa-february-18-1331660162"> Sean P. Aune / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Barbie Millicent Roberts, de Wisconsin (Estados Unidos), cumple 60 años. Es un juguete; más bien, una muñeca. Aun así, hace tiempo que se convirtió en un auténtico fenómeno, en una figura icónica reconocida por millones de personas, niños y adultos, en todo el mundo. Es una de las principales opciones a la hora de hacerse con un juguete desde hace más de seis décadas, toda una hazaña sin precedentes para una muñeca en la industria juguetera. </p>
<p>También es, posiblemente, la primera <em>influencer</em> de las niñas, ya que desde el primer día es un símbolo de la importancia de la imagen y del estilo de vida al que las jóvenes aspiran. Pero a los 60, ¿qué está haciendo la emblemática Barbie para apoyar a sus compañeras, las mujeres?</p>
<p>Cuando Barbie nació, la mayoría de los juguetes dirigidos a las niñas eran muñecos bebés. Es decir, incitaban a la maternidad y la crianza y perpetuaban la idea de que el futuro de las chicas estaba en casa, cuidando del hogar y de los hijos. Así pues, Barbie nació del deseo de dar a las niñas algo más. Era una muñeca, sí, pero tenía su propia carrera como modelo. Que las chicas pudieran jugar con ella mientras se imaginaban a sí mismas en el futuro, fuera este como fuera, era la idea angular de la marca Barbie. </p>
<p>Sin embargo, ese “algo más” se ha quedado corto en la lucha por el empoderamiento de las mujeres si nos atenemos a los estándares actuales. Tanto es así que Barbie ha sido descrita como “<a href="https://muse.jhu.edu/article/316618/summary">un agente de la opresión de las mujeres</a>”. Durante años se ha criticado el juego que consiste en imaginarse de mayor con una melena sedosa y brillante, un cuerpo esbelto, un armario lleno de ropa, un físico sexualizado y un primer amor perfecto (personalizado en el no menos perfecto Ken), ya que perpetúa un ideal diferente que se centra en la importancia del cuerpo y de la imagen, y puede acarrear consecuencias peligrosas <a href="http://www.indianjpsychiatry.org/temp/IndianJPsychiatry617131-1945409_052414.pdf">para la salud tanto mental como física</a> de las niñas.</p>
<h2>La imagen ligada al cuerpo</h2>
<p>Los juguetes, lejos de suponer un simple e inocente esparcimiento, tienen una influencia considerable en el desarrollo de los niños. A través de los juegos, los pequeños imitan las normas sociales y adoptan mensajes sutiles acerca de los roles de género; así, juguetes aparentemente inocuos pueden transmitir toda clase de estereotipos. Estudios realizados en la década de los treinta por <a href="https://i2.cdn.turner.com/cnn/2010/images/05/13/doll.study.1947.pdf">Kenneth y Mamie Clark</a> ya demostraban cómo las niñas racializadas preferían, con frecuencia, jugar con muñecas blancas en lugar de negras, ya que se consideraba que las primeras eran más bonitas. Esto no era más que el reflejo de la interiorización de este tipo de sentimientos como consecuencia del racismo.</p>
<p>La misma hipótesis (que las niñas que juegan con Barbie puedan interiorizar la irreal figura que la muñeca promociona de manera inocente) ha sido objeto de <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1740144516302078">estudio</a>. Lo que está claro es que los padres, en ocasiones, no son conscientes de los potenciales efectos que los juguetes a los que ellos mismos dan el visto bueno pueden generar en la autopercepción que tienen sus hijos.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/262513/original/file-20190306-100784-b89u22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/262513/original/file-20190306-100784-b89u22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=681&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/262513/original/file-20190306-100784-b89u22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=681&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/262513/original/file-20190306-100784-b89u22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=681&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/262513/original/file-20190306-100784-b89u22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=856&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/262513/original/file-20190306-100784-b89u22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=856&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/262513/original/file-20190306-100784-b89u22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=856&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">La Barbie pilota y su compañero, Ken, el auxiliar de vuelo.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Mattel</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>En 2006, <a href="https://pdfs.semanticscholar.org/3501/68604b4c736270d639586686ad96476420a2.pdf">un grupo de investigadores británicos</a> reveló unos resultados interesantes: al final del estudio, las niñas con edades comprendidas entre 5 años y medio y 7 años y medio que habían leído un libro con imágenes de Barbie manifestaron sentirse poco satisfechas con su cuerpo y tenían una baja autoestima; por el contrario, las niñas que leyeron la misma historia pero con imágenes de una muñeca Emme (una modelo con una figura más cercana a lo normal) o sin imágenes, no vieron afectada la percepción que tenían de ellas mismas.</p>
<p>Más preocupante es la uniformidad en los resultados del estudio de los grupos de niñas con edades comprendidas entre los 5 años y medio y los 8 años y medio, en el que todas las chicas manifestaron una mayor insatisfacción con su cuerpo. Diez años después, <a href="https://cfe.keltyeatingdisorders.ca/sites/default/files/resource/1-s2.0-S1740144516300730-main.pdf">otra investigación</a> reveló que la exposición a las Barbies derivó en una interiorización del ideal de belleza encarnado en un cuerpo delgado, <a href="https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs11199-010-9871-6.pdf">afirmación</a> que se sustenta en la reducción de las comidas por parte de las niñas tras someterse a las sucesivas pruebas. </p>
<p>La exposición a imágenes corporales insalubres, irreales e inalcanzables está asociada al riesgo de sufrir un desorden alimenticio. Es más, <a href="https://pdfs.semanticscholar.org/7c39/6559a6cdddbb3abd9af6bcc5658072735b9c.pdf?_ga=2.99429854.1740220081.1551892772-843619427.1551892772">el aumento de los síntomas de trastornos alimenticios</a> en las culturas orientales ha sido relacionado con su exposición a los ideales de belleza del mundo occidental. Las proporciones originales de Barbie le otorgaban un índice de masa corporal (IMC) tan bajo que, seguramente, no habría sido capaz de menstruar. Además, la probabilidad de que alguien tenga una forma corporal como la de la muñeca es de <a href="https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/45701038/bf0154430020160517-9183-1196nwa.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1551896461&Signature=8GoMm9aAvCJLv2NtfNe82by0frw%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DKen_and_Barbie_at_life_size.pdf">una entre 100.000 mujeres</a>.</p>
<h2>Un cambio de forma</h2>
<p>La creciente concienciación acerca de las perturbadoras imágenes corporales y la presión cultural a la que son sometidas las niñas ha hecho que los padres comiencen a buscar juguetes más empoderantes para sus hijas. El fabricante de Barbie, Mattel, decidió mover ficha (posiblemente debido a la caída de ventas) y en 2016 sacó al mercado una <a href="https://barbie.mattel.com/en-us/about/fashionistas.html">nueva colección de Barbies</a> con diferentes formas corporales, tallas, peinados y tonos de piel. </p>
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<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/0srv-6EtJKE?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
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<p>Esta novedad no estuvo exenta de críticas: los nombres de las muñecas, basados en las partes más características de sus cuerpos (con curvas, alta, pequeña, etc.), son cuestionables y, de nuevo, centran toda la atención en el cuerpo. Además, la Barbie <em>curvy</em> presenta unas caderas y muslos más anchos, pero sigue siendo muy delgada. A pesar de estos aspectos, las nuevas creaciones no dejan de ser un paso en la dirección correcta al permitir a las niñas jugar con muñecas que muestran una mayor diversidad. </p>
<h2>Más que un cuerpo</h2>
<p>Si de lo que tratase Barbie fuera de empoderar a las chicas para que sean lo que ellas quieran ser, entonces la marca ha intentado ir al compás de los tiempos al proveer a las niñas con herramientas significativas para experimentar con los roles. Barbie ya no es azafata de vuelo; ni siquiera cuando fue ascendida a pilota lució una femenina versión rosa del uniforme. No: la moderna Barbie pilota está vestida de manera apropiada y su compañero, un hombre, es el sobrecargo.</p>
<p>Cambios como estos tienen un gran impacto en la manera en que las chicas jóvenes perciben las <a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1476718X07076681?journalCode=ecra">posibilidades profesionales</a> de las que gozarán, el potencial que poseen y los roles que podrán adquirir. La iniciativa de Mattel de homenajear a 20 mujeres, entre las que se incluye la tenista haitiano-japonesa Naomi Osaka (número uno mundial en la actualidad), con la creación de su propia muñeca, es un paso de gigante para que las niñas perciban a las mujeres empoderadas como modelos a seguir.</p>
<p><div data-react-class="Tweet" data-react-props="{"tweetId":"1103717042161475584"}"></div></p>
<p>Los niños menos expuestos a estereotipos de género que juegan sin preocuparse por ellos tienen una mayor probabilidad de <a href="https://idp.lboro.ac.uk/simplesaml/module.php/core/loginuserpassorg.php?AuthState=_33548e505d8cee050b9747b854715a361e4c714135%3Ahttps%3A%2F%2Fidp.lboro.ac.uk%2Fsimplesaml%2Fsaml2%2Fidp%2FSSOService.php%3Fspentityid%3Dhttps%253A%252F%252Fshibboleth-sp.prod.proquest.com%252Fshibboleth%26cookieTime%3D1553619180%26RelayState%3Dhttps%253A%252F%252Fshibboleth-sp.prod.proquest.com%252FONE_SEARCH">no verse influidos</a> por los clichés y tienden a ser <a href="https://idp.lboro.ac.uk/simplesaml/module.php/core/loginuserpassorg.php?AuthState=_36a85f661aafce53e1c2225911d3f170bc23821e7d%3Ahttps%3A%2F%2Fidp.lboro.ac.uk%2Fsimplesaml%2Fsaml2%2Fidp%2FSSOService.php%3Fspentityid%3Dhttps%253A%252F%252Fshibboleth-sp.prod.proquest.com%252Fshibboleth%26cookieTime%3D1553619180%26RelayState%3Dhttps%253A%252F%252Fshibboleth-sp.prod.proquest.com%252FONE_SEARCH">más creativos</a>. Aun así, obviamente, la sociedad tiene que predicar con el ejemplo. Hace unas semanas la aerolínea <a href="https://www.theguardian.com/business/shortcuts/2019/mar/05/virgin-atlantic-all-companies-must-ditch-makeup-rules-for-women">Virgin Atlantic</a> eliminaba el requisito por el cual las tripulantes femeninas en cabina debían llevar maquillaje, lo que hace pensar que los exigentes ideales de belleza podrían estar desapareciendo poco a poco. Sin embargo, en una cultura en la cual el <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/08952841.2018.1449586?needAccess=true&journalCode=wjwa20">envejecimiento</a> constituye una presión añadida a la imagen de las mujeres, quizá Mattel debería pensar en aumentar la diversidad de sus muñecas introduciendo alguna de edad avanzada. En cualquier caso, feliz 60 cumpleaños a la Barbie de aspecto veinteañero.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/114253/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Gemma Witcomb no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Durante seis décadas, las niñas han jugado con muñecas Barbie. Pero últimamente han cambiado un poco.Gemma Witcomb, Lecturer in Psychology, Loughborough UniversityLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1103992019-02-28T22:12:23Z2019-02-28T22:12:23Z¿Qué hacer en el caso de una invasión alienígena? Recurrir a la política, claro<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/259937/original/file-20190220-148536-1vb6y8l.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=14%2C0%2C4977%2C3787&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/astronaut-alien-encounter-front-planet-earth-1186860889">Nada Sertic / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La humanidad, a través de un proyecto de comunicación interestelar, aguarda recibir el mensaje de alguna inteligencia extraterrestre. Sólo después de una infructuosa espera se plantea el problema de que si toda vida inteligente estuviera haciendo lo mismo, escuchar, pero no emitiera ningún mensaje, nadie oiría nada. ¿Por qué no enviar alguno? Lo malo es que no se sabe quién puede estar escuchando. Resultaría también arriesgado responder si llegara algún mensaje: podría tratarse de una trampa.</p>
<p>Así describe la situación el filósofo norteamericano <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Robert_Nozick">Robert Nozick</a> en un breve relato titulado <em>R.S.V.P.</em> (las siglas en francés de “Se ruega respuesta, por favor”). </p>
<p>Plantea el dilema que acompaña siempre a la aparición del Otro: puede verse como una amenaza a la creencia en nuestra propia importancia, a nuestra singularidad, o puede verse como la oportunidad de descubrir lo que realmente somos.</p>
<p>Esa ambivalencia que supone la experiencia del extraño, del Otro, la posibilidad de que sea <em>enemigo</em> o <em>huésped</em>, es resultado de la particular forma de la existencia humana: somos Nosotros en tanto hay Otros. Podemos odiarnos, rechazarnos o darnos la espalda, pero nos necesitamos.</p>
<h2>Nosotros, los otros y la política</h2>
<p>Este hecho existencial es presupuesto de lo político. En un mundo donde no hubiera Nosotros y Otros no habría política y, ya se sabe, sin política no hay libertad. Sería un mundo de autómatas. Por ello, si se quiere sobrevivir a una invasión alienígena de poco servirá recurrir a los ejércitos y a la guerra. La garantía de la supervivencia está en la política. </p>
<p>Supongamos por un momento que han llegado ya los alienígenas a la Tierra. ¿Qué hacer? A continuación se presentan 10 ideas que pueden servir de breve guía de supervivencia, por si no quiere usted entregarse a ellos y convertirse en su esclavo, su rata de laboratorio o pasar a formar parte de su despensa.</p>
<ol>
<li><p>Puesto que los alienígenas están aquí, cabe suponer que tienen conocimientos superiores a los nuestros, al menos en lo referente a viajes a distancias medidas en años luz. Es lógico concluir, por tanto, que nos superan en otros aspectos técnicos, científicos y, ¿por qué no?, en creaciones artísticas.</p>
<p>Sería ingenuo pensar que, siendo pues superiores, aceptarán ponerse de manera voluntaria en pie de igualdad con nosotros. Si de algo podemos estar seguros es de que no sacrificarán su situación de poder a cambio de la paz. </p></li>
<li><p>Por más que insistamos en que somos gente de paz (algo que difícilmente podría llegar a creer quien echara un vistazo a nuestra historia), Ellos no tienen motivo para dejar de considerarse enemigos nuestros. A los enemigos no se les escoge.</p></li>
<li><p>No hay un Otro más extraño a Nosotros, más diferente, más opuesto, más extranjero, más absoluto tal vez, que aquél que no pertenece a nuestro planeta. Para los alienígenas la relación se presenta a la inversa: nada más desazonador, incomprensible, inexplicable y puede que repugnante, que Nosotros.</p>
<p>Teniendo en cuenta que el Otro es el mal, en tanto que como ser extraño se le considera anormal, incorrecto, desviado, amenaza para lo que el grupo de Nosotros dice, hace, y vive, que es lo normal, lo correcto, lo natural y lo mejor, la actitud que cabe esperar por parte de los alienígenas es de hostilidad.</p></li>
<li><p>Por ello, sería disparatado e ingenuo llegar a creer que no considerarlos enemigos hará que no lo sean. Desde luego, mientras no hayamos alcanzado un cierto grado de intimidad, no son nuestros amigos.</p></li>
<li><p>Los alienígenas no son como nos los han mostrado en las películas: no tienen sangre capaz de corroer los metales, no son inmunes a todo tipo de armas, no tienen poderes semidivinos que les permiten leer la mente o modificar la materia sólo con desearlo.</p>
<p>Hablan, desde luego, idiomas distintos, son físicamente diferentes, tienen otros dioses y escuchan otro tipo de música. Puede que la casualidad (aunque en ese caso habría que preguntarse si realmente lo es) haga que algunos hablen latín, adoren a <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Mitolog%C3%ADa_mexica">Xitlali</a> y escuchen música pop, podría ser. </p>
<p>Lo que es seguro es que no son todos Ellos iguales, como no lo somos Nosotros, ni piensan todos igual, como no lo hacemos Nosotros y, lo que es más importante y más interesa para nuestra supervivencia: no forman todos parte de un mismo y único Estado que gobierna todo su planeta.</p></li>
<li><p>Esto puede explicarse fácilmente. Para que vivieran bajo un Estado planetario, los alienígenas tendrían que haber aceptado ser meros autómatas determinados por el conocimiento científico, esto es, carecer de opinión. Puesto que no existe opinión si no hay al menos dos, es decir, si no puede sostenerse una y la contraria de buena fe, la opinión sólo desparece cuando la ciencia alcanza una verdad, en cuyo caso ya no tiene sentido opinar.</p>
<p>Un Estado planetario exigiría que todos los que viven en él sean de la misma opinión, lo que equivale a decir que no tengan opinión alguna. El problema es que en esta situación de homogeneidad los días se sucederían sin alteración, no habría cambios. No habiendo opiniones divergentes, el tiempo parecería haberse detenido.</p>
<p>Si los alienígenas hubieran alcanzado a construir ese Estado planetario antes de haber viajado hasta nosotros ya nunca lo harían: no habría manera de que la opinión de iniciar el viaje apareciera. De modo que si están aquí es que no son como a veces nos los presenta el cine: no todos tienen la misma nacionalidad , el mismo líder, ni ven las cosas del mismo modo. Ni siquiera si el régimen político que soportan es una tiranía, ya que sólo sería tiránico si hubiera entre Ellos quien lo sintiera como tal, es decir, que mantuviera la opinión de que no es la forma correcta de ser gobernado.</p>
<p>Dicho de otro modo: tanto en un plantea lejano como en nuestra Tierra, la existencia de un Estado planetario, al eliminar la opinión, elimina la política. Pero el Estado mismo es una forma política, por lo que si elimina la política elimina su sentido.</p></li>
<li><p>Puesto que los alienígenas no tienen todos la misma forma de entender las cosas, tampoco estarán todos de acuerdo en la forma en que se tiene que llevar a cabo la invasión. Ellos no tienen un Estado planetario, pero Nosotros tampoco, así que, igualmente, no estaremos de acuerdo en las formas en que hemos de hacerles frente.</p>
<p>Se da pie, de este modo, a que se formen alianzas entre algunos de Ellos y algunos de Nosotros. Por supuesto, esas alianzas buscarán oponerse a quienes mantienen opiniones contrarias. Esto, al revés de lo que pueda parecer, es una gran ventaja, incluso si usted no forma parte de ninguna de esas posibles alianzas.</p>
<p><strong>En primer lugar</strong>, porque las alianzas políticas son frágiles y siempre temporales: en cuanto la amenaza que las motivó se debilita o alcanzan el triunfo desaparecen. </p>
<p><strong>En segundo lugar</strong>, porque dentro de cada uno de los miembros de la alianza hay distintas opiniones: unos la rechazarán, otros la apoyarán, otros defenderán alianzas distintas. </p>
<p><strong>En tercer lugar</strong>, porque entre los miembros de la alianza hay siempre diferencias de poder. Y si, como le dije, usted no forma parte de ninguna alianza, tiene en su mano la posibilidad de desestabilizarlas todas inclinándose por apoyar a unos u otros miembros de las ya existentes.</p></li>
<li><p>La presencia de alianzas, es decir, de opiniones distintas implica el reconocimiento de las que uno defiende como valiosas. De otro modo, ¿qué sentido tendría defenderlas? Ahora bien, algo es valioso en comparación con otra cosa. Así que el valor de lo Nuestro necesita de lo Otro.</p></li>
<li><p>Tanto los alienígenas como Nosotros, por tanto, nos necesitamos si nos consideramos valiosos. Este es el resultado de la diferencia de opiniones, de la confrontación de las mismas, de la política, en definitiva. </p>
<p>La política necesita de un Otro con el que se puede tener un enfrentamiento amistoso o abiertamente hostil. Pero en ningún caso se le puede eliminar, erradicar, extinguir, anular, porque ello implica eliminar nuestro propio valor, nuestra propia identidad que se construye en la existencia de ese contraste, de esa relación dialéctica que mantenemos con los Otros.</p></li>
<li><p>Así que si quiere sobrevivir a una invasión alienígena, no busque su destrucción, no les dé la espalda: recurra a la política, que abre la posibilidad de convivir con lo diferente, con la alteridad, manteniendo las especificidades y las energías propias. En pocas palabras: no caiga en el drama moral del nacionalismo, porque pocas cosas son más antipolíticas y por lo mismo más aniquiladoras. Tenga por seguro que si los alienígenas llegan a la Tierra es porque no han caído en esa trampa.</p></li>
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<p class="fine-print"><em><span>Roberto Losada Maestre no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Si quiere sobrevivir a una invasión alienígena, no busque su destrucción, no les dé la espalda: recurra a la política.Roberto Losada Maestre, Profesor de Teoría Política, Universidad Carlos IIILicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.