Le système d’accueil et d’éducation des jeunes enfants en France est un système divisé selon leur âge : d’un côté, des services pour les enfants de moins de 3 ans ; de l’autre côté, l’école maternelle fréquentée par la quasi-totalité des enfants de trois ans à six ans.
La tranche d’âge des 2-3 ans est à la charnière de ce découpage institutionnel. Sa présence à l’école maternelle pose question : l’enfant de deux ans doit-il aller à la crèche ou à l’école maternelle ?, s’interroge une directrice dans une revue pédagogique dès 1925.
À partir des années 1980, les débats se multiplient et s’engagent des recherches dans ce domaine : grand à la crèche, petit à l’école maternelle ? ; L’école à deux ans : oui ou non ?, questionnent Liliane Lurçat et Jacqueline Cottez en 1982, puis Bianka Zazzo en 1984.
En même temps que le vocabulaire a évolué, passant de préscolarisation à celui de scolarisation des enfants de deux ans1, la question n’a cessé d’être d’actualité. En témoignent les titres de nombreux ouvrages : L’école à deux ans, pourquoi pas ? (1991), L’enfant de deux ans est-il un élève ? (2002), Ne mettez pas votre enfant à l’école, il est trop petit ! (2004), L’école à deux ans : est-ce bien pour l’enfant ? (2006), L’école est-elle adaptée pour la petite enfance ? (2009), La crèche ou l’école pour les deux ans ? (2011).
Même si cette liste est loin d’être exhaustive, elle dit bien que ces débats concernent le choix des structures d’accueil et d’éducation, ses enjeux politiques et économiques aussi bien qu’éducatifs et pédagogiques.
Politique d’accueil des jeunes enfants et politique scolaire
La fréquentation précoce de l’école maternelle intègre des enjeux politiques portant sur l’accès des familles à un « mode d’accueil » des tout-petits.
De fait, elle compte toujours parmi les indicateurs arrêtés à l’échelon national et européen pour évaluer la capacité des services d’accueil des enfants de moins de trois ans en nombre de places disponibles. Aussi, la question de savoir si elle relève d’une politique d’accueil du jeune enfant ou d’une politique scolaire se pose encore aujourd’hui, indique un rapport de la Cour des comptes en 2013.
En termes d’accueil, les enjeux s’articulent à des questions de politique démographique, de politique de l’emploi et d’égalité homme-femme, de justice et d’intégration sociale.
Progressivement, la question revêt aussi des enjeux économiques importants en termes de rapports entre leurs coûts et de leurs bénéfices à court ou long terme, la répartition de leur financement entre privé et public, investissements nationaux et locaux.
D’ailleurs, la question des bénéfices d’une scolarisation précoce des enfants pour leur réussite scolaire future n’est pas véritablement tranchée. Depuis les années 1990, différentes enquêtes statistiques montrent des effets globalement positifs, mais aussi ambivalents qui tantôt compensent, tantôt accentuent les inégalités initiales, et s’avèrent très fragiles, une fois passée l’entrée à l’école élémentaire.
Ces enquêtes peuvent aussi bien légitimer une scolarisation précoce à deux ans qu’interroger son efficacité par rapport à d’autres modes d’accueil collectif ou d’intervention éducative.
Elles sont aussi susceptibles d’être contestées du point de vue l’importance qu’elles accordent aux seuls résultats scolaires. N’y a-t-il pas d’autres critères, autant sinon plus importants pour les jeunes enfants, en particulier tout ce qui porte sur leur bien-être2 ? C’est dire que le recours aux études statistiques est tout à fait nécessaire, mais impuissant à clore des débats qui portent également sur la qualité de l’éducation et l’accueil de la diversité des enfants.
D’une politique d’éducation prioritaire à la relance d’une priorité politique
Si l’ouverture de l’école maternelle aux enfants de moins de trois ans n’est pas une obligation de l’Éducation nationale, elle a été un des éléments centraux de la politique des zones d’éducation prioritaire lancée en 1981.
Ses relances successives des politiques ont conduit à un effacement relatif de ce volet de la prévention de l’échec scolaire qui va de pair avec un très fort recul du nombre d’enfants de moins de trois ans accueillis en maternelle.
En effet, après la généralisation progressive de l’école maternelle à tous les enfants de cinq ans au début des années 1970, puis de quatre ans, début 1980, et enfin de trois ans, vers 1995, celle-ci accueille de moins en moins d’enfants de deux ans depuis le début des années 2000.
Après avoir atteint 35,5 % en 1995, elle a décliné à 11 % en 2012. Avec de fortes réductions budgétaires qui ont touché en premier lieu les postes d’enseignants destinés à l’accueil des tout-petits, l’accroissement démographique des années 2000 a joué un rôle important pour réduire cette scolarisation précoce.
S’y est ajoutée une réorientation politique favorable à une scolarisation uniquement à partir de trois ans, à la suite du rapport de Bentolila en 2007 et la création de « jardins d’éveil » pour les enfants de deux-trois ans, préconisés dans le rapport de Papon et Martin en 2008.
Fortement contestée, notamment en tant que nouvelle charge pour les familles et les collectivités territoriales, cette politique s’est très rarement concrétisée par de nouvelles structures.
Dans un contexte persistant de pénurie de places en crèche, une circulaire de l’Éducation nationale publiée en décembre 2012, inscrite dans le cadre de la loi de refondation de l’école, redonne a contrario de l’importance à la scolarisation des enfants de 2-3 ans, en visant spécifiquement les milieux défavorisés urbains et ruraux. Elle marque aussi des infléchissements notables, en particulier l’obligation de comptabiliser les enfants de moins de trois ans dans les effectifs, au lieu de les considérer comme une « variable d’ajustement ».
Aujourd’hui encore la scolarisation précoce reste marquée par de profondes disparités territoriales. Ainsi, par exemple, la Seine Saint-Denis scolarise 1,7 % des enfants de deux ans alors que dans les départements de l’Ouest, du Nord et du Massif central, plus d’un enfant de deux ans sur cinq est scolarisé.
Les classes composées uniquement d’enfants de 2 ans ne représentent que 4 % des classes les accueillant ; la plupart sont donc dans une classe multi-niveaux, le plus souvent avec des enfants de trois ans, où ils sont quasiment toujours minoritaires.
Créer des « passerelles », entre politiques sectorielles et entre cultures professionnelles
Une première évaluation de cette relance de la scolarisation des tout-petits réalisée par l’Inspection générale de l’Éducation nationale en 2014 donne une idée des progrès à faire pour améliorer leur accueil, au niveau des aménagements des espaces et des temporalités, des choix pédagogiques, des relations avec les parents, de la formation des personnel, etc.
Ce qui est leur proposé reste souvent trop scolaire, trop transmissif, trop collectif… Au-delà des tout-petits, ces critiques sont aussi celles d’une conception étroitement scolaire de la maternelle. De même, la volonté affichée de tisser des liens entre le monde de l’école et celui des structures petite enfance est loin d’être mise en œuvre au niveau local.
Au niveau national, le rapport de la Cour des comptes (2013), critique l’insuffisante coordination interministérielle entre les ministères de l’Éducation nationale et des Affaires sociales dans ce domaine.
Pourtant dès 1990, un protocole d’accord interministériel entendait promouvoir des structures d’accueil, les classes ou dispositifs « passerelles », préparant à l’entrée en maternelle, en principe ciblé sur les milieux défavorisés. Mais, à l’exception de quelques partenariats locaux développés dans le cadre des politiques de la ville, ce protocole d’accord est resté confidentiel, tant sont fortes en France les traditions d’une action publique sectorielle.
Pourtant, en regard de la relance actuelle de la scolarisation des enfants de 2-3 ans, on peut mesurer à quel point le développement des classes ou dispositifs « passerelles » fait défaut quand il s’agirait d’articuler dans une même politique des sphères d’intervention publique traditionnellement cloisonnées.
Au niveau des enfants eux-mêmes, ainsi que leurs parents, ils gagnent à bénéficier conjointement de cultures professionnelles liées respectivement au monde de l’enseignement et à celui de la petite enfance3. Un travail en trio (professeur des écoles, éducateur de jeunes enfants, assistant spécialisé des écoles maternelles) ne va pas seulement de pair avec un ratio plus favorable à l’accompagnement des enfants. Il permet de créer des synergies entre les compétences des enseignants et les compétences des personnels petite enfance sur l’éducation et le care des tout-petits, ainsi que la participation des familles.
Enfin, si ces « passerelles » ont un coût financier important pour les communes, il faut souligner que la petite enfance représente un « retour sur investissement » considérable qui justifie également d’en faire une priorité politique.
(1) Garnier P. (2016), « Sociologie de l’école maternelle ». Paris, PUF.
(2) Brougère G. (2010), « Le bien-être des enfants à l’école maternelle : comparaison des pratiques pédagogiques en France et en Allemagne », Informations sociales, n°160, p. 46-53.
(3) Garnier P., Rayna S., Brougère G., Rupin P. (2016), « À deux ans : vivre dans un collectif d’enfants. Crèche, école maternelle, classe passerelle, jardin maternel », Toulouse, Erès.