tag:theconversation.com,2011:/africa/topics/colegios-66302/articlescolegios – The Conversation2022-08-02T16:28:06Ztag:theconversation.com,2011:article/1870922022-08-02T16:28:06Z2022-08-02T16:28:06Z¿Para qué sirven tantas semanas de vacaciones escolares?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/477136/original/file-20220802-7581-qze1zx.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=30%2C3%2C2014%2C1358&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">¿Son las vacaciones escolares demasiado largas o es necesario todo el tiempo disponible para disfrutar de ellas?</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.flickr.com/photos/justinconnors/9564679194/">Justin Connors / Flickr</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/">CC BY-NC</a></span></figcaption></figure><p>Parece que nunca llegan. Los más pequeños de casa las esperan con gran ilusión; finalizan el curso académico visiblemente exhaustos, intelectualmente cansados y por encima de todo ansiosos ante la expectativa. ¿De qué hablamos? Efectivamente, de las vacaciones escolares de verano.</p>
<h2>Días de verano</h2>
<p>En Europa cada país cuenta con un número diferente de días de vacaciones escolares en la etapa de Educación Primaria, situándose España –junto con Turquía, Ucrania, Moldavia, Bielorrusia, Lituania y Letonia– en una de las posiciones más altas, con 13 semanas en el periodo estival. Por encima se encuentran Bulgaria (16), Italia y Rusia (14). Sin embargo, con menos semanas de descanso en este periodo quedan muchos otros países, como Estonia y Grecia (12), Rumanía, Hungría y Portugal (11), Suecia (10), Irlanda y Polonia (9), Noruega y Francia (8) y, en la cola, Alemania, Dinamarca y Países Bajos (6).</p>
<p>En la mayoría de los países, las vacaciones más largas llegan al final de curso. Las fechas precisas vienen definidas por zonas, regiones o cada una de las comunidades, que establecen el comienzo y el final de las clases.</p>
<p>Países como España, Francia e Italia hacen coincidir este parón con el periodo de verano. Uno de los principales motivos son las altas temperaturas en los meses de julio y agosto, que dificultan la asistencia a las aulas y el seguimiento de las clases. Los países de América Latina tienen el mismo formato pero con sus meses de verano (de diciembre a marzo).</p>
<p>Terminan las clases y comienza el ansiado periodo de libertad para los escolares y el momento de mayor estrés para los padres. Surgen las preguntas: ¿qué hago con los niños?, ¿por qué tienen tantas vacaciones?, ¿cómo voy a conciliar su descanso con mi trabajo?, ¿tienen que hacer deberes?, ¿es bueno que se desconecten tanto de la rutina?</p>
<p>Estas cuestiones no tienen una respuesta fácil. A lo largo de los años <a href="https://doi.org/10.3102%2F00346543066003227">son muchos los autores y estudios que han intentado darles respuesta</a>. La mayoría concluyen que un descanso entre periodos lectivos es positivo, ya que aporta a los niños y niñas la posibilidad de consolidar los conocimientos y renovar energías para afrontar el resto del curso.</p>
<h2>¿Benefician las vacaciones a los escolares?</h2>
<p>La respuesta directa a esta pregunta sería sí. Entrando un poco más en el análisis, podemos ver que los beneficios son varios:</p>
<ul>
<li><p><strong>Favorece el descanso.</strong> En el día a día, los escolares tienen unas rutinas con altos niveles de exigencia: levantarse pronto, acudir a la escuela, realizar actividades extraescolares, hacer los deberes… Esto implica un desgaste tanto físico como emocional que los niños y niñas no serían capaces de asumir de forma ininterrumpida, apareciendo problemas relacionados con la ansiedad y el estrés. </p>
<p>En ocasiones, exigir al menor una dedicación intensiva que no se corresponda con sus propias competencias y expectativas puede generar graves déficits emocionales, llegando a provocar depresión infantil. Es importante plantear un cambio en vacaciones: parar y permitir a los niños y niñas establecer nuevas rutinas que incluyan descansos más largos, periodos más cortos de trabajo y niveles de exigencia más bajos.</p></li>
<li><p><strong>Desarrolla el vínculo familiar.</strong> Durante las vacaciones de verano, al menos un periodo de tiempo se dedica a actividades, viajes o excursiones en familia, lo que permite mejorar las relaciones.</p></li>
</ul>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/477147/original/file-20220802-20-vsp3dt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Una mujer y tres niños en bañador caminan hacia la orilla en una playa." src="https://images.theconversation.com/files/477147/original/file-20220802-20-vsp3dt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/477147/original/file-20220802-20-vsp3dt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=602&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/477147/original/file-20220802-20-vsp3dt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=602&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/477147/original/file-20220802-20-vsp3dt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=602&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/477147/original/file-20220802-20-vsp3dt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=756&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/477147/original/file-20220802-20-vsp3dt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=756&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/477147/original/file-20220802-20-vsp3dt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=756&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">El tiempo de vacaciones ayuda a fortalecer los vínculos familiares.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.flickr.com/photos/rueful/6671265895/">Kiran Foster / Flickr</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/">CC BY</a></span>
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</figure>
<ul>
<li><p><strong>Fomenta el contacto con el medio.</strong> En el periodo estival, los niños y niñas suelen estar más en contacto con la naturaleza en la playa, la piscina o la montaña. Estos momentos se pueden aprovechar para consolidar los aprendizajes escolares y entender el contexto más allá del libro.</p></li>
<li><p><strong>Permite a los niños y niñas tomar un mayor número de decisiones.</strong> En el día a día vivimos demasiado rápido, los horarios están siempre muy apretados, tratamos de exprimir cada minuto realizando mil tareas a la vez: mandamos un mensaje mientras ponemos la lavadora y repasamos los deberes de inglés… Esto hace que no tengamos tiempo para preguntarles a nuestros hijos qué quieren y les presentemos todo su día organizado y planificado al detalle. </p>
<p>En vacaciones esto no ocurre. Nos permitimos el lujo de querer saber qué les apetece hacer a ellos. Estas opciones permiten hacerles participes de su propia vida y aumentar sus niveles de autonomía y responsabilidad.</p></li>
</ul>
<h2>Algunos peros…</h2>
<p>Debemos plantear también cuáles son las dificultades de las vacaciones escolares. Principalmente encontramos:</p>
<ul>
<li><p><strong>Conciliación familiar y laboral.</strong> Los periodos vacacionales escolares tan largos no se corresponden con los periodos laborales, lo que lleva muchas veces a recurrir a múltiples recursos: campamentos escolares, abuelos, personas de apoyo. Los niños y niñas pueden percibir que la rutina y la exigencia continúan, ya que, si bien las actividades o la ubicación pueden cambiar, los horarios, no. Además, pueden sentir que sus cuidadores principales no están “todavía” disponibles y tienen que quedarse con otros.</p></li>
<li><p><strong>La ausencia total de rutina también desequilibra a los pequeños.</strong> Las comidas se retrasan, se consumen más helados y chucherías y la escritura o la lectura quedan en un segundo plano.</p></li>
</ul>
<h2>Todo lo bueno se acaba</h2>
<p>Con todo esto, ¿a que conclusión llegamos? ¿Son malas las vacaciones? ¿Son muchas?</p>
<p>Las vacaciones son necesarias: que existan, que empiecen y también que se acaben. Su existencia ayuda a fijar un objetivo, a ser capaces de hacer un esfuerzo constante por conseguir una recompensa.</p>
<p>Su adecuada gestión debe obedecer a un equilibrio entre calidad educativa, políticas sociales y disponibilidad de recursos, así como tener muy en cuenta la conciliación de la vida familiar y la laboral.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/187092/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Sandra Ruiz Ambit no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>¿Disfrutan los escolares en España de demasiadas vacaciones escolares? ¿Tiene un descanso de tantas semanas algún beneficio?Sandra Ruiz Ambit, Docente Facultad de Educación, Universidad NebrijaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1718622022-04-26T12:32:15Z2022-04-26T12:32:15ZLa (falta de) educación sexual en España<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/459520/original/file-20220425-21-yya21f.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=16%2C483%2C5447%2C3145&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/gender-symbols-equal-sign-concept-equality-702956590">Shutterstock / itakdalee</a></span></figcaption></figure><p>En España, con la <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2010-3514">Ley Orgánica 2/2010, de 3 de marzo, de Salud Sexual y Reproductiva y de la Interrupción Voluntaria del Embarazo</a> se reconocieron por primera vez los derechos sexuales y reproductivos que no habían sido incluidos de forma explícita en el texto constitucional de 1978. </p>
<p>La ley fue promulgada durante el Gobierno socialista de José Luis Rodríguez Zapatero. La norma contó con la oposición del Partido Popular, que interpuso una <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2010-10822">demanda de inconstitucionalidad</a> que sigue sin sentencia 12 años después. Esta dilación ha llegado ante el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, que ya se ha pronunciado exhortando al Tribunal Constitucional español a tomar una decisión.</p>
<p>Sobre esta ley se está preparando ya una reforma desde el Ministerio de Igualdad, <a href="https://twitter.com/igualdadgob/status/1496531725706571776">presentada por la ministra Irene Montero en una comparecencia parlamentaria el pasado 23 de febrero</a>. Entre los cambios que se proponen figuran la eliminación de los tres días de reflexión, la inclusión de las menores entre 16 y 18 años para poder interrumpir el embarazo sin permiso de las madres y padres, y que el derecho al aborto esté garantizado en todos los hospitales públicos. </p>
<p>Tal como queda explicitado en la Ley Orgánica 2/2010, para garantizar los derechos sexuales es necesario articular e implementar programas de educación sexual, tanto dentro del sistema sanitario como del sistema educativo. </p>
<h2>La educación sexual en el sistema educativo</h2>
<p>La educación sexual en España se introduce por primera vez en el sistema educativo con la <a href="https://www.boe.es/eli/es/lo/1990/10/03/1">Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) 1/1990</a> de 3 de octubre, que sustituyó a la <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1970-852">Ley General de Educación (LGE) de 1970</a>. La LOGSE incorporaba la educación sexual a través de una metodología transversal: estos contenidos no constituían una materia específica y debían desplegarse por todo el currículum. </p>
<p>Sin embargo, la transversalidad, que deja en el espacio difuso de la responsabilidad compartida de los docentes (en su mayoría no formados en estos contenidos) la inclusión de los contenidos sobre sexualidad dentro de las materias específicas del currículum, no consiguió garantizar la formación sistemática y rigurosa del estudiantado. </p>
<p>Tampoco la siguiente reforma, la <a href="https://www.boe.es/eli/es/lo/2002/12/23/10">Ley Orgánica de Calidad de Educación (LOCE) 10/2002</a>, introdujo herramientas para trabajarla. No obstante, siguió considerando la educación sexual como instrumento necesario para alcanzar la igualdad de oportunidades y la prevención de desigualdades. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/459478/original/file-20220425-26-ac0r71.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/459478/original/file-20220425-26-ac0r71.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/459478/original/file-20220425-26-ac0r71.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=398&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/459478/original/file-20220425-26-ac0r71.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=398&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/459478/original/file-20220425-26-ac0r71.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=398&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/459478/original/file-20220425-26-ac0r71.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=500&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/459478/original/file-20220425-26-ac0r71.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=500&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/459478/original/file-20220425-26-ac0r71.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=500&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">La LOGSE incorporaba la educación sexual a través de una metodología transversal.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://unsplash.com/photos/4nKOEAQaTgA">Taylor Wilcox / Unsplash</a></span>
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<p>No será hasta la <a href="https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2/con">Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006</a> cuando se incluyan de forma explícita los contenidos relativos a la educación sexual y al reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual. Sin embargo, la siguiente reforma, apenas siete años después, la <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf">Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)</a>, supuso un retroceso al eliminar la materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos incluida en la LOE. </p>
<p>Con la última reforma educativa, la <a href="https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3">Ley Orgánica de Educación 3/2020, de 29 de diciembre</a> (LOMLOE), se mantiene el valor de la libertad y la tolerancia para fomentar el respeto y la igualdad a través de las que alcanzar una sociedad más justa para todas las personas. </p>
<p>Con esta ley se introduce una nueva materia en Primaria y Secundaria sobre valores cívicos y éticos, que presta especial atención a la igualdad entre mujeres y hombres y al valor del respeto a la misma. De forma específica, en Bachillerato, se incluye como objetivo fundamental promover la madurez personal, afectivo-sexual y social que permita prever, detectar y resolver posibles situaciones de violencia. </p>
<p>El análisis de cómo las leyes educativas han incluido la educación sexual en España nos permite concluir que desde el espacio de la transversalidad abierto por la LOGSE en 1990 hasta la última regulación de la LOMLOE (2020), <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8351268">las leyes educativas permiten, pero no garantizan, la educación sexual</a>. Desoyen así <a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265335">el mandato de la UNESCO</a> de incorporar la educación sexual integral en el sistema educativo como una materia obligatoria. </p>
<h2>La educación sexual integral, un objetivo pendiente</h2>
<p>La educación sexual integral es un término acuñado en EE. UU. (<em>Comprehensive Sexual Education</em>, CSE). Representa un proceso de enseñanza y aprendizaje que incluye los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad, en oposición a los programas basados en los peligros, o centrados en promover la abstinencia. Estos programas se centran exclusivamente en los aspectos biológicos, presentan una visión de la sexualidad negativa y vinculada a los riesgos (como las infecciones de transmisión sexual y los embarazos no deseados) y <a href="https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2017.05.031">han demostrado ser ineficaces e, incluso, dañinos</a>.</p>
<p>El principal objetivo de los programas de educación sexual integral, tal como subraya la UNESCO, es equipar a los niñas, niños y jóvenes con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan promover su salud y bienestar. También contribuyen a empoderar a los jóvenes como ciudadanos críticos y más capacitados para defender sus propios derechos, así como a fomentar el respeto por los derechos humanos, la igualdad de género y la diversidad. </p>
<p>Las <a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265335">evidencias aportadas por la UNESCO</a>, además, confirman que la educación sexual integral ayuda en la prevención y reducción de la violencia y la discriminación en las relaciones de pareja, mejorando la equidad, la autoeficacia y la confianza y contribuyendo a formar relaciones más fuertes y sanas. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/459476/original/file-20220425-61522-hvpymf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/459476/original/file-20220425-61522-hvpymf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/459476/original/file-20220425-61522-hvpymf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=411&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/459476/original/file-20220425-61522-hvpymf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=411&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/459476/original/file-20220425-61522-hvpymf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=411&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/459476/original/file-20220425-61522-hvpymf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=517&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/459476/original/file-20220425-61522-hvpymf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=517&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/459476/original/file-20220425-61522-hvpymf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=517&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">La educación sexual integral incluye los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://unsplash.com/photos/2Rb2I8TZ6O8">Matt Nelson / Unsplash</a></span>
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<p><a href="https://doi.org/10.1080/14681811.2020.1766435">Un grupo de investigadores de Alemania y Dinamarca</a> ha llevado a cabo el primer informe sobre la implementación de la educación sexual en Europa. Según sus resultados, España es uno de los países, del total de 23 evaluados, en el que todavía no se ha implementado de forma sistemática la educación sexual integral, y en donde el modelo más extendido sigue priorizando el modelo biologicista de prevención de riesgos sobre el modelo integral deseable.</p>
<h2>El papel de las instituciones y los padres</h2>
<p>El énfasis que la educación sexual integral debe tener en la consumación de los derechos sexuales de todas las personas en España queda apuntalado en el <a href="https://violenciagenero.igualdad.gob.es/pactoEstado/">Pacto de Estado contra la Violencia de Género</a>. Sin embargo, la implementación de la educación sexual integral sigue siendo una materia pendiente del sistema educativo español. </p>
<p>Para superar la oposición social y las limitaciones operativas que todavía persisten a la hora de hacer realidad una educación sexual integral para todas las personas, es preciso que las instituciones gubernamentales garanticen las actividades necesarias para proporcionarla con éxito. Es decir, deben elaborar planes de estudios adecuados, garantizar la formación y apoyo apropiados a los docentes y hacer seguimiento y evaluaciones eficaces de los programas. </p>
<p>Todo lo anterior debe hacerse en colaboración con las organizaciones comunitarias y las asociaciones de padres y madres, apoyando la creación de entornos físicos favorables y seguros, y desarrollando vínculos con los servicios de salud. </p>
<p>Corresponde a toda la ciudadanía velar por que así sea.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/171862/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Lameiras Fernández no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>En 1990 se introdujo la educación sexual en el sistema educativo de España. Sin embargo, en 2022 seguimos sin implementar una educación sexual integral en colegios e institutos.María Lameiras Fernández, Profesora de Psicología, Universidade de VigoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1677232021-11-03T18:48:09Z2021-11-03T18:48:09Z¿Adiós a los pupitres? Por qué en el colegio los niños deberían estar de pie en lugar de sentados<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/428200/original/file-20211025-15-14v0nsa.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C9%2C6453%2C4247&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/friendly-caucasian-female-teacher-having-fun-2019258854">Shutterstock / Studio Romantic</a></span></figcaption></figure><p>Imaginemos por un momento el aula en la que recibíamos lecciones durante nuestra niñez o adolescencia. En este entrañable viaje mental redescubriremos, seguramente, una sucesión de pupitres alineados en filas, donde cada uno de nosotros tenía su lugar inamovible.</p>
<p>Aquellas habitaciones eran espacios más o menos ordenados. Estaban diseñados para desplazarnos únicamente dentro de unos límites restrictivos: desde la silla hasta la pizarra, o hasta la mesa del profesor, trazando una órbita de ida y vuelta que se quebraba con el resonar de la sirena que anunciaba el final de las clases.</p>
<p>Solo ocasionalmente podíamos alterar el mobiliario (con cierto estruendo) para formar un pequeño grupo en actividades colaborativas. Eran momentos de cierta distensión, en los que aprovechábamos para conversar con nuestros amigos y relegar las tareas a un segundo (o tercer) plano. En cierta medida, implicaban una tímida reivindicación del caos.</p>
<p>Esta rígida organización no solo forma parte del acervo experiencial de la mayoría de quienes pisamos alguna vez un colegio. Fue concebida para estimular la atención del alumnado y minimizar su tendencia natural al movimiento.</p>
<p>¿Pero acaso no es necesaria cierta exploración del entorno para aprender? ¿No fue así cómo nuestra especie construyó su conocimiento a lo largo de miles de años?</p>
<p>Investigaciones recientes cuestionan seriamente la utilidad de permanecer sentados durante las largas horas en que se extiende la docencia. La evidencia científica sugiere que atender de pie podría tener ventajas, algunas de ellas imprevistas. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=861&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=861&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=861&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1081&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1081&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/428201/original/file-20211025-34781-vpocmb.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1081&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Modelo de pupitre elevado.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.safcoproducts.com/products/alphabetter-adjustable-height-stand-up-desk-28-x-20-standard-top-book-box-and-swinging-footrest-bar-1202">SAFCO</a></span>
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<h2>¿Por qué estudiar de pie?</h2>
<p>Uno de los principales problemas de salud en la infancia y la adolescencia es, sin duda alguna, <a href="https://www.researchgate.net/publication/280622622_Adolescent_Obesity">la obesidad</a>. Los <a href="https://www.researchgate.net/publication/297605553_Physical_activity_and_sedentary_lifestyle_towards_teenagers'_overweightobesity_status">estilos de vida sedentarios</a> y el <a href="https://www.researchgate.net/publication/333321606_Ultra-processed_food_consumption_and_obesity_in_adolescents">consumo de alimentos ultraprocesados</a> contribuyen decisivamente a ello. Además de aumentar el riesgo de <a href="https://www.elsevier.es/en-revista-endocrinologia-nutricion-english-edition--412-articulo-endocrine-function-in-obesity-S2173509311000250">patologías endocrinas</a> y <a href="https://www.researchgate.net/publication/9012934_Obesity_and_Cardiovascular_Disease">cardiovasculares</a>.</p>
<p>Este hecho, <a href="https://www.researchgate.net/publication/259764010_Obesity_and_Disease_Association_A_Review">ampliamente contrastado en la literatura científica</a>, ha empujado a explorar nuevas estrategias preventivas en el entorno escolar. Además de la promoción del ejercicio físico, fundamental para un desarrollo saludable, empiezan a postularse modificaciones sustanciales en la configuración clásica del aula dirigidas a estimular la movilidad.</p>
<p>Una de las propuestas más interesantes consiste en el uso de <a href="https://www.researchgate.net/publication/326420349_Use_of_a_Standing_Desk_Increases_Energy_Expenditure_in_Obese_but_Not_Normal_Weight_Subjects">pupitres elevados</a>. Se trata de mesas que permiten a los estudiantes mantenerse de pie o sentarse según sus necesidades. Constituyen una alternativa que suele combinarse con la<a href="https://www.researchgate.net/publication/292945836_Teachers'_Perceptions_of_Using_Movement_in_the_Classroom"> posibilidad de desplazarse por el aula para interactuar con otros compañeros</a>, apostando firmemente por el dinamismo y la colaboración.</p>
<p>Las primeras investigaciones realizadas sobre los potenciales beneficios de este cambio de estrategia docente han permitido identificar al menos dos: el <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3057917/">aumento del gasto energético</a> (del 17 % al 30 %) y el mantenimiento de la atención (<a href="https://scholar.google.com/scholar_lookup?journal=ICAN&title=Feasibility+analysis+of+standing+desks+for+sixth+graders&author=G.A.+Koepp&author=B.J.+Snedden&author=L.+Flynn&author=D.+Puccinelli&author=B.+Huntsman&volume=4&publication_year=2012&pages=89-92&doi=10.1177/1941406412439414&">según autorreportes de los propios profesores</a>). </p>
<p>Estos hallazgos preliminares han abierto la puerta a creativas hipótesis de investigación. Teniendo en cuenta que <a href="https://www.researchgate.net/publication/305158916_Regular_physical_activity_and_cognitive_functioning_in_an_adolescent_sample">la actividad física incrementa el rendimiento cognitivo en población infantil y adolescente</a>, ¿sería posible conseguir un efecto similar empleando estos pupitres? </p>
<h2>¿Estudiar de pie puede mejorar el rendimiento cognitivo?</h2>
<p>Hasta hace poco tiempo, las referencias sobre una eventual mejora en el rendimiento cognitivo atribuible a estudiar de pie eran prácticamente testimoniales. Y muy poco rigurosas. En el mejor de los casos, se limitaban a la apreciación subjetiva de los docentes. Pero no introducían una metodología que permitiera trazar conclusiones sólidas.</p>
<p>Eso cambió hace poco cuando un grupo de investigadores estadounidenses diseñó <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4730450/#B5-ijerph-13-00059">un estudio longitudinal</a> (de dos años de duración) en el que participaron dos clases de un instituto de Texas. En una de las aulas se introdujeron pupitres elevados, mientras que en la otra mantuvieron los tradicionales. Los participantes fueron adolescentes en su totalidad, con una edad promedio de 14 años.</p>
<p>Tanto el currículum académico como los docentes encargados de impartirlo fueron idénticos en ambos casos. Al final del proceso se comparó a los alumnos de las dos aulas usando pruebas neuropsicológicas computarizadas y técnicas de neuroimagen (espectroscopia infrarroja).</p>
<p>Los resultados fueron más que sorprendentes. Mostraron que los jóvenes que habían estudiado durante el tiempo previsto usando pupitres elevados habían mejorado en su memoria de trabajo (capacidad para retener información y procesarla para adaptarse a una tarea) y en sus funciones ejecutivas (autocontrol, resolución de problemas, planificación, etc.).</p>
<p>Además, se pudo apreciar que su lóbulo frontal izquierdo (una zona del cerebro que <a href="https://www.researchgate.net/publication/328081981_Development_Period_of_Prefrontal_Cortex">no madura completamente hasta bien entrada la tercera década de la vida</a>) estaba más activa durante la realización de las pruebas. Las evidencias sugieren un uso intensivo del <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1878929314000516">razonamiento abstracto</a> y una superior capacidad de <a href="https://www.researchgate.net/publication/250310399_La_corteza_prefrontal_medial_controla_el_alerta_conductual_y_vegetativo_Implicancias_en_desordenes_de_la_conducta">inhibición de los impulsos</a>.</p>
<p>Hoy en día existe amplísima evidencia de que tanto la memoria de trabajo como las funciones ejecutivas <a href="http://www.scielo.org.co/pdf/apl/v31n1/v31n1a09.pdf">son esenciales para adaptarnos a los problemas cotidianos</a>, en los que priman la ambigüedad y la novedad, o donde no existe siempre una respuesta absolutamente perfecta. Sus resonancias, por tanto, podrían extenderse incluso más allá de lo puramente académico.</p>
<p>Aunque resulta tentador lanzar las campanas al vuelo, todavía queda mucho camino para esclarecer completamente las causas exactas de un fenómeno que podría revolucionar el modo en que entendemos la educación.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/167723/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Joaquín Mateu Mollá no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Estudios recientes demuestran que asistir a clases de pie mejora la memoria de trabajo, el autocontrol y la resolución de problemas, además de combatir el sedentarismo.Joaquín Mateu Mollá, Profesor Adjunto en Universidad Internacional de Valencia, Doctor en Psicología Clínica, Universidad Internacional de ValenciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1563372021-04-11T18:26:20Z2021-04-11T18:26:20Z‘Exergames’: videojuegos interactivos contra el sedentarismo en la infancia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/391488/original/file-20210324-15-iuojoh.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C483%2C4509%2C2915&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/children-computer-class-us-education-video-626899571">Shutterstock / e Poznyakov</a></span></figcaption></figure><p>Sin darnos prácticamente cuenta, el auge tecnológico de los últimos años ha producido un cambio en nuestro paradigma social. </p>
<p>De forma natural, compartimos nuestra rutina con la tecnología, tanto a nivel profesional, personal y social como de ocio. Se trata de un panorama muy diferente al de otras décadas. Ahora, desde la primera infancia, esta se integra directa o indirectamente en la realidad diaria de los pequeños. </p>
<p>No obstante, a pesar de su funcionalidad y utilidad, es inevitable comprobar cómo estos cambios están transformando sus hábitos, dando lugar a una serie de problemas a nivel físico, psíquico o social. </p>
<h2>¿Se siguen en España las recomendaciones de actividad física?</h2>
<p>Muchos investigadores han observado una estrecha relación entre estos problemas y la tecnología. </p>
<p>Hoy en día, no es raro encontrar en nuestros hogares instrumentos que pueden incidir en la inactividad física o la obesidad, cada vez a edades más tempranas. Hablamos, entre otros, de <em>smartphones</em>, <em>tablets</em>, ordenadores o videoconsolas.</p>
<p>El aumento de las conductas sedentarias en la sociedad actual representa uno de los principales problemas de salud del siglo XXI. Tal y como confirmaba el <a href="https://www.fen.org.es/anibes/es/alimentacion_actividad_fisica">estudio español ANIBES</a>, el 55,4% de la población infantil y juvenil no cumple con las recomendaciones internacionales de actividad física. </p>
<p>De hecho, España se sitúa entre los países con mayor tasa de obesidad infantil. En 2020, según el <a href="https://www.revespcardiol.org/es-prevalencia-sobrepeso-obesidad-obesidad-abdominal-articulo-S0300893219303306">Estudio Nutricional de la Población Española (ENPE)</a>, el 35% de la población de entre 3 y 24 años presentaba sobrepeso u obesidad. </p>
<p>De estos datos se puede deducir que pasar demasiadas horas frente a las pantallas conlleva una disminución de movimiento, de la práctica de ocio activo y de actividades deportivas. A veces, incluso, de las propias relaciones sociales. </p>
<p>Según las recientes <a href="https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/337004/9789240014817-spa.pdf">recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS)</a>, los menores de 5 años que ya andan deberían hacer, al menos, 3 horas de actividad física repartidas durante el día. </p>
<p>Por su parte, lo aconsejado para niños o adolescentes de entre 5 y 17 años es una media de 60 minutos de ejercicio físico aeróbico diario. Este, además, debería complementarse con actividades que refuercen músculos y huesos 3 días a la semana. </p>
<h2>¿Cómo nos acostumbramos a mantener un estilo de vida activo?</h2>
<p>Para alcanzar un desarrollo óptimo, tanto físico como intelectual, es esencial crear hábitos saludables desde la infancia. Las “costumbres” adquiridas en estas etapas, tienden a repetirse durante el resto de la vida adulta, según han demostrado diferentes investigaciones. </p>
<p>Al ocupar gran parte de la rutina del niño, la escuela se convierte en un lugar adecuado para desarrollar tales hábitos. Por ello, de cara a educar y formar en un uso saludable, la atracción y familiarización de la tecnología en los menores se convierte en un reto para los docentes.</p>
<p>Según los últimos estudios realizados por <a href="https://www.aimc.es/blog/mas-del-40-los-ninos-ve-contenidos-televisivos-los-dispositivos-moviles-ordenador/">la Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (AIMC)</a>, los niños españoles pasan casi 5 horas diarias frente a alguna pantalla. </p>
<p>Somos conscientes de la confrontación entre la práctica de movilidad activa en la infancia y el tiempo dedicado al ocio digital. Una alternativa en pro de la mejora de la salud sería el uso de videojuegos activos o <em>exergames</em>, que involucran actividad física.</p>
<h2>Exergames: una nueva propuesta para los docentes</h2>
<p>Como formadores de profesionales del sector educativo, queremos generar instrumentos para que los próximos maestros puedan integrarlos en su futura práctica docente. </p>
<p>Es cierto que existen <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3289528/">multitud de plataformas</a>, como <em>Nintendo Wii</em>, <em>Kinect</em> de Microsoft o <em>Play Station Move</em> de Sony. No obstante, presentan una serie de limitaciones. Sin ir más lejos, la disponibilidad económica para adquirirlos o la necesidad de disponer de un aparato específico y un televisor para su funcionamiento. Esto último, además, restringe el espacio de juego. </p>
<p>Frente a esta situación, estamos incentivando en los estudiantes de Magisterio la creación de “juegos interactivos activos” a través de programas de presentación como son PowerPoint, Genially o Prezi. </p>
<p>Aunque su función original no está planteada con ese propósito, son un recurso al alcance de la mayoría de la población académica. Además, permiten la integración de vídeo, música, imágenes o texto en el mismo programa. </p>
<p>Para su ejecución solo se necesita un dispositivo móvil que permita su reproducción. De este modo, el menor podrá llevarlo consigo en todo momento sin importar el espacio. Esto favorece la movilidad en función del tipo de juego creado, hasta el momento, <em>scape rooms</em>, circuitos con diferentes pruebas, cuentos motores, bailes u otras actividades de expresión corporal y <em>gymkanas</em>. </p>
<p>La inclusión de estos videojuegos en la jornada escolar y en el ocio no solo favorece el proceso educativo en el que trabajar diferentes aspectos del currículo escolar. También puede atraer a aquellos estudiantes más reacios a la práctica de ejercicio físico, al verlo como un juego (herramienta conductora del aprendizaje en la niñez). </p>
<p>De esta forma, se puede dejar atrás la concepción de que los juegos interactivos son algo pasivo. Se puede dar un giro activo al uso de la tecnología. </p>
<p>Su aplicación podría ayudar a reducir los niveles actuales de sedentarismo y la mejora de la condición física. También la socialización y el desarrollo integral tanto a nivel cognitivo como académico de aquellos que lo practiquen.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/156337/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>En un contexto en el que debemos aprender a convivir con las novedades tecnológicas, ¿por qué no aprovecharlas para aumentar la actividad física de los más pequeños? La propuesta es dejar atrás la concepción de los juegos interactivos como algo pasivo.Juan Carlos Dobado Castañeda, Profesor en el Grado de Educación Infantil y Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de MálagaAdriana Nielsen Rodríguez, Personal Investigador en Formación, especialización en Educación Infantil y Desarrollo Psicomotor, Universidad de MálagaA. Ramón Romance García, Laboratorio de Motricidad Humana. Área de Expresión Corporal., Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1496542020-11-10T20:38:57Z2020-11-10T20:38:57ZMiles de escuelas siguen cerradas por la covid-19: así es la educación en el mundo hoy<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/368641/original/file-20201110-21-1wl0c8i.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C3280%2C2119&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/ordinary-classroom-african-school-721111978">Shutterstock / VladKK</a></span></figcaption></figure><p>La Covid-19 golpea por segunda vez en menos de un año. Y lo hace con fuerza especial en Europa y España. Nuevas medidas para evitar los contagios se ponen en marcha y revolotea la sombra de un nuevo confinamiento domiciliario. En medio de esa situación emerge una pregunta: ¿Cerrarán los colegios?</p>
<p>No hay postura clara sobre la conveniencia de hacerlo, ni por parte de profesores, ni de epidemiólogos; menos aún entre las familias, abrumadas por la incertidumbre ante la disparidad de criterios.</p>
<p>Según un <a href="https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf">informe</a> de la UNESCO, el virus supuso la mayor interrupción escolar de la historia: 1 600 millones de estudiantes en más de 190 países de todo el mundo (94 % de la población mundial de estudiantes y 99 % en los países más desfavorecidos).</p>
<p>Esa interrupción tiene consecuencias educativas (ausencia de enseñanza), personales (carencias de socialización) y familiares (imposibilidad de atender escolarmente a los hijos en muchas familias).</p>
<h2>Infraestructura para aprender en el hogar</h2>
<p>Para desarrollar la enseñanza en el hogar se necesita infraestructura digital suficiente, formación adecuada del profesorado para la docencia virtual y una red familiar con un mínimo de formación y con posibilidades de dedicación. Todas estas circunstancias no se dan siempre. Pero en todo el periodo de escolarización de un niño (10 o 12 años como mínimo), y según el paradigma del <a href="https://www.universia.net/es/actualidad/orientacion-academica/que-aprendizaje-permanente-1136974.html">aprendizaje permanente</a>, la recuperación de una ausencia escolar limitada en el tiempo podría recuperarse posteriormente.</p>
<p>La falta de contacto con iguales tendrá consecuencias que sería imposible determinar sin un seguimiento a quienes la han padecido. Pero es evidente que establecer relaciones sociales a edades tempranas resulta crucial para un desarrollo psicológico y afectivo equilibrado. Eso fundamenta que la escolaridad se inicie lo antes posible.</p>
<p>El cierre de escuelas obliga a una atención permanente e intensa por parte de las familias hacia los hijos escolarizados y un mínimo de formación para ayudarles en su aprendizaje. La atención necesaria es incompatible en el caso de progenitores que trabajan, incluso si se hace con la fórmula de teletrabajo. El confinamiento de la primera ola dejó esto patente. Y no todas las familias cuentan con formación adecuada para apoyar en todos los contenidos escolares. </p>
<h2>El contexto latinoamericano</h2>
<p>Los contagios entre niños tienen una incidencia menor que en adultos y la gravedad con que cursa la enfermedad a edades tempranas suele ser menos dramática.</p>
<p>¿Conviene, pues, cerrar las escuelas? Según esas reflexiones, parece que no. Pero muchos países sí lo han hecho, sobre todo en el contexto de Latinoamérica. Y no sin consecuencias.</p>
<p>En <strong>Argentina</strong>, con un confinamiento social de los más largos y severos de todo el planeta, el curso comienza en marzo y en ese mes de 2020 el presidente anunció el cierre de todas las escuelas (de manera centralizada a pesar de la estructura federal del país) y la puesta en marcha de una plataforma para recursos de aprendizaje (<a href="http://www.seguimoseducando.gob.ar">www.seguimoseducando.gob.ar</a>). </p>
<p>Han pasado 7 meses, grandes áreas del país no tienen los recursos digitales adecuados para seguir la enseñanza en línea y las <a href="https://www.larepublica.co/especial-covid-19/argentina">cifras</a> de la pandemia no parecen mejorar.</p>
<p>Otro país federal que decidió de forma centralizada cerrar completamente las escuelas desde el primer momento fue <strong>Brasil</strong>. Hoy ya son muchas las voces que solicitan su reapertura toda vez que otros sectores de la actividad han comenzado a funcionar. Y las cifras de contagios no paran de crecer.</p>
<p>Con un cierre total de las escuelas desde marzo, que continua aún vigente, se encuentra también <strong>Colombia</strong>, donde <a href="https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-393894.html?_noredirect=1">diferentes resoluciones</a> del gobierno central han pretendido implantar sistemas docentes a distancia. </p>
<p>Se han realizado encuestas a los padres colombianos y parecen estar de acuerdo con la medida, así como los sindicatos, que se han opuesto a regresar a la modalidad presencial, sobre todo teniendo en cuenta que el promedio de edad del magisterio en Colombia se encuentra en el rango de riesgo de complicación de la enfermedad.</p>
<p><strong>Paraguay</strong> sufre un cierre total de sus escuelas desde el 11 de marzo. La medida afectó a todo el país y, sin embargo, existían y siguen existiendo varias zonas, sobre todo rurales, donde prácticamente no hay contagiados. Muchos creen que en aquellas zonas las clases presenciales deberían haber continuado.</p>
<p>Por su parte, <strong>Uruguay</strong> cerró sus escuelas el 17 de marzo, pero las reabrió en junio, primero en las zonas rurales y después en las urbanas. El regreso escalonado a las aulas tuvo en cuenta criterios de edad y relevancia de los cursos.</p>
<p>Los cierres tienen consecuencias graves. Estos países se caracterizan por vivir realidades con mucha desigualdad interna. La pandemia ha evidenciado en mayor medida las brechas sociales. Por ejemplo, en cuanto a la disponibilidad de computadores o teléfonos móviles en casa y el acceso a internet. </p>
<p>Ello ha dificultado que muchos alumnos sigan las enseñanzas alternativas a la escolarización. </p>
<p>En <a href="https://www.dane.gov.co/files/investigaciones/boletines/pulso-social/presentacion-pulso-social-septiembre-2020.pdf">Colombia</a>, por ejemplo, un 22,3 % de instituciones educativas cerraron y no ofrece clases virtuales, y un 21 % de escuelas ofrecen clases virtuales, pero las familias no cuentan con dispositivos para seguirlas. Y en Paraguay solo el 20 % de la población accede a internet desde un dispositivo como un ordenador personal o tableta.</p>
<h2>EE UU, Rusia y China</h2>
<p>Otros países no han adoptado esa medida de manera tan drástica. Gigantes como <strong>EE.UU.</strong>, <strong>Rusia</strong> o <strong>China</strong> nos sirven de ejemplo. Allí, los gobiernos centrales han delegado la decisión en los gobiernos federales y los cierres han sido mayoritariamente parciales, eso sí, con numerosas medidas de prevención, como la toma de temperatura, la ventilación constante de las aulas, la desinfección entre los turnos de clase, la obligación de mascarillas, etc.</p>
<h2>¿Qué ocurre en Europa?</h2>
<p>También en el entorno europeo el cierre de escuelas ha sido una medida tomada solo durante los momentos más duros de la primera ola de la pandemia. Actualmente, a pesar de medidas de confinamiento social más o menos estrictas, <strong>Francia</strong>, <strong>Alemania</strong>, <strong>Italia</strong> o el <strong>Reino Unido</strong> mantienen sus escuelas abiertas. </p>
<p>No obstante, las medidas llevan al cierre temporal de algunos grupos concretos en los que se detecta algún caso de la enfermedad. Los denominados “grupos burbuja” (mantener a los niños en grupos de contacto reducidos) permiten aislar a un número menor de estudiantes cuando un caso aparece.</p>
<h2>Aumento de la desigualdad</h2>
<p>Es evidente que un cierre de escuelas sin condiciones sociofamiliares adecuadas aumenta la desigualdad. El derecho universal a la educación consagrado en la declaración universal de Derechos humanos y en tantos otros documentos de política educativa supranacional se ve manifiestamente vulnerado para millones de menores. Además, algunos seguimientos epidemiológicos permitirían afirmar que <a href="https://www.businessinsider.es/escuelas-no-son-foco-contagio-numerosos-estudios-740485">los colegios no son un foco principal de contagio en el caso de menores</a>.</p>
<p>Todo ello reafirma la posición de que no parece adecuado cerrar las escuelas, siempre que se sigan escrupulosas medidas de prevención de contagios y de seguimiento de los casos detectados.</p>
<p>Así las cosas, conviene alertar sobre el riesgo de un colapso en el sistema educativo. Nos hacemos eco del informe mencionado de la UNESCO que nos recuerda que la educación, más allá de un derecho fundamental en sí mismo, es la llave para poder ejercer otros derechos fundamentales. “Cuando el sistema educativo se colapsa, la paz, la prosperidad y las sociedades productivas se hace inviables”.</p>
<hr>
<p><em>El autor agradece la colaboración de Guillermo Ramón Ruiz (Universidad de Buenos Aires, Argentina); Leandro de Campos Caldeirao (Universidad Autónoma de Madrid); Beatriz Macedo (Uruguay); Vanessa Monterroza Baleta (Colombia); Wilson Daniel Palacios García (Colombia); Amanda Fulford (Edge Hill University, Reino Unido); Carmen Tortosa (EE.UU.); María Sokolova (Universidad Estatal Técnica del Don, Rusia); Francisco Javier Giménez Duarte (Universidad Nacional de Pilar, Paraguay); Anton Vorochkov (Universidad Autónoma de Madrid) y Vlademir Marim (Universidade Federal de Uberlândia, Brasil).</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/149654/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Javier M. Valle no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Un recorrido por diferentes países del mundo nos da una visión amplia del estado de los colegios en estos momentos. Algunos llevan cerrados desde el comienzo de la pandemia. Otros ya funcionan casi con normalidad. Esto propicia fuertes desigualdades entre estudiantes que no pueden disfrutar de un derecho fundamental como es el de la educación.Javier M. Valle, Director del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales, Universidad Autónoma de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1465562020-09-28T19:45:03Z2020-09-28T19:45:03ZCOVID-19: Pequeños empujoncitos para una convivencia más segura en el aula<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/360391/original/file-20200928-22-154jfby.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5318%2C3276&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/small-child-wants-fly-airplane-wearing-1401898169">Shutterstock / vovan / Marta Cerezo</a></span></figcaption></figure><p>“No compartas el bocadillo, "no toques la barandilla”, “lávate las manos cuando vayas al servicio”, “que nadie toque tus pinturas”, “no toques, no toques”… Son los nuevos mandamientos de la vuelta a las aulas este curso.</p>
<p>Tras más de medio año de convivencia con la COVID-19, numerosas campañas de concienciación por parte del Gobierno, reducción de aforos en locales, abastecimiento (y desabastecimiento) general de mascarillas y gel hidroalcohólico… ¿ahora qué?</p>
<p>Parte del estancamiento en “dar a conocer” el virus por parte de las autoridades es la falta de reflexión sobre dos conceptos cuyos significados se diluyen con facilidad: la conciencia y la consciencia. Pues bien, vamos a ver en qué consisten. </p>
<p>La <a href="https://dle.rae.es/conciencia">conciencia</a> se refiere al “conocimiento del bien y del mal que permite enjuiciar moralmente la realidad y los actos”. A estas alturas, todos sabemos que no llevar mascarilla está mal y que mantener la distancia interpersonal está bien, por ejemplo.</p>
<p>Vayamos, entonces, un paso más allá. Hablemos de la <a href="https://dle.rae.es/consciencia">consciencia</a>. Este concepto se refiere a “la capacidad de reconocer la realidad circundante y de relacionarse con ella”. Escapa de la moral entre el bien y el mal, tiene más que ver con nuestra relación con el entorno.</p>
<p>De este modo, aún teniendo conciencia (sabiendo cómo comportarnos), puede que actuemos inconscientemente. </p>
<p>La vuelta a las aulas ha supuesto para familias y educadores un quebradero de cabeza para que los más pequeños asuman nuevos hábitos que, en gran parte, van en contra de su propia condición. Experimentos sencillos como el de la <a href="https://www.cienciafacil.com/ExperimentoPimienta.html">pimienta que “huye” del jabón</a> o la <a href="https://www.sciencealert.com/this-simple-experiment-with-bread-is-a-genius-way-to-get-kids-to-wash-their-hands">rebanada de pan mohosa</a> que representa unas manos sucias pueden ser un primer paso para la concienciación, pero posiblemente no sean determinantes.</p>
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<figcaption><span class="caption">Experimento de la pimienta que huye del jabón, por Ciencia Fácil.</span></figcaption>
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<p>En este sentido, las ciencias conductuales pueden darnos algunos trucos para que los niños sobrelleven mejor estos nuevos hábitos. En 2008 los autores <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_empujoncito">Thaler y Sunstein asentaron la Teoría Nudge</a>, (el primero ganaría años más tarde el <a href="https://www.larepublica.co/globoeconomia/richard-thaler-famoso-por-teoria-del-nudge-gana-nobel-de-economia-2557108">Nobel de Economía</a>). Esta propone dar <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S021391111930161X">“pequeños empujoncitos”</a> para inducir acciones o decisiones beneficiosas para uno mismo y la sociedad. Se trataría de intentar dar respuesta a nuestro comportamiento inconsciente para hacer que remitan las malas decisiones que podemos tomar en nuestro día día por costumbre o por falta de tiempo. </p>
<h2>Algunos ejemplos de <em>nudges</em> o empujoncitos</h2>
<p>Veamos algunos ejemplos de cómo esta teoría puede alentar a cumplir medidas de higiene en los colegios:</p>
<p><strong>1. El lavado de manos</strong></p>
<p>Uno de los motivos por los que el lavado de manos puede ser ineficaz es porque no vemos la suciedad que hay en ellas (no me refiero, por ejemplo, a las migas de las galletas). La “conscienciación” de que el virus llega a cualquier parte puede partir de una <a href="https://www.nudgingforkids.com/healthy-handwashing-habit-getting-real-kids/">pegatina en los lugares con más contacto</a>, como los pomos de las puertas. Si los niños son conscientes de que han tocado una superficie sucia, será más probable que se laven las manos.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/360386/original/file-20200928-16-1w73780.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/360386/original/file-20200928-16-1w73780.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=414&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/360386/original/file-20200928-16-1w73780.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=414&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/360386/original/file-20200928-16-1w73780.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=414&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/360386/original/file-20200928-16-1w73780.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=521&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/360386/original/file-20200928-16-1w73780.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=521&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/360386/original/file-20200928-16-1w73780.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=521&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Pegatinas alrededor del picaporte que recuerdan que hay que lavarse las manos tras tocarlo.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-girl-locking-door-knob-carefully-1633181746">Shutterstock / Jatuporn Chainiramitkul / Marta Cerezo</a></span>
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<p><strong>2. El dispensador de gel</strong></p>
<p>Otro <em>nudge</em> que puede llevarse a cabo es el uso de pisadas que dirigen al lavabo o dispensador de gel. Las señalizaciones en el suelo han sido empleadas en colegios para diferentes usos, como el fomento de actividad física o la señalización de lugares importantes como las papeleras. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/360387/original/file-20200928-20-1i64lvg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/360387/original/file-20200928-20-1i64lvg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/360387/original/file-20200928-20-1i64lvg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=524&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/360387/original/file-20200928-20-1i64lvg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=524&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/360387/original/file-20200928-20-1i64lvg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=524&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/360387/original/file-20200928-20-1i64lvg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=658&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/360387/original/file-20200928-20-1i64lvg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=658&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/360387/original/file-20200928-20-1i64lvg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=658&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Dispensador de gel.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/corridor-school-203925487">Shutterstock / KPG_Payless / Marta Cerezo</a></span>
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</figure>
<p><strong>3. En los baños</strong></p>
<p>Otro conocido ejemplo de <em>nudges</em> adhesivos es el de la mosca en los urinarios masculinos para “afinar la puntería” (e, indirectamente, ahorrar costes de limpieza).</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/360388/original/file-20200928-14-1fh1enr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/360388/original/file-20200928-14-1fh1enr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/360388/original/file-20200928-14-1fh1enr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=385&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/360388/original/file-20200928-14-1fh1enr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=385&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/360388/original/file-20200928-14-1fh1enr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=385&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/360388/original/file-20200928-14-1fh1enr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=484&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/360388/original/file-20200928-14-1fh1enr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=484&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/360388/original/file-20200928-14-1fh1enr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=484&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Pegatina de mosca en los urinarios masculinos para mejorar la puntería.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/close-blue-urinal-screen-deodorizer-1383499700">Shutterstock / chettarin / Marta Cerezo</a></span>
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<p><strong>4. Sentarse en el aula</strong></p>
<p>Estos adhesivos también pueden ayudar a los más pequeños a recordar el sitio donde se sientan en el aula. Por ejemplo, coloreando una silueta de sus propias manos para que así identifiquen su dibujo en el lugar donde deben sentarse.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/360389/original/file-20200928-16-rzfwq1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/360389/original/file-20200928-16-rzfwq1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/360389/original/file-20200928-16-rzfwq1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=487&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/360389/original/file-20200928-16-rzfwq1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=487&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/360389/original/file-20200928-16-rzfwq1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=487&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/360389/original/file-20200928-16-rzfwq1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=613&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/360389/original/file-20200928-16-rzfwq1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=613&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/360389/original/file-20200928-16-rzfwq1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=613&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Pegatinas personalizadas para que los niños reconozcan su sitio.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/small-plastic-chairs-nursery-kindergarten-classroom-273374558">Shutterstock / ChiccoDodiFC / Marta Cerezo</a></span>
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<p><strong>5. Medir el tiempo</strong></p>
<p>Por otro lado, la duración del lavado debe ser también la adecuada (según la <a href="https://www.who.int/gpsc/clean_hands_protection/en/">OMS</a>, de 20 segundos). Existen algunos ejemplos de recursos que orientan este tiempo, como el que consiste en cantar dos veces el <em><a href="https://www.bbc.com/mundo/noticias-38052945">Cumpleaños Feliz</a></em>. </p>
<p>Plantear un entretenimiento que sirva de cronómetro para animar a los niños a frotarse bien las manos puede ser de gran utilidad. Por ejemplo, un reloj de arena en el que, según pasa el tiempo, deje ver un dibujo o un muñeco que se “desentierre”. Por supuesto, la opción de cantar no la descartamos.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/360390/original/file-20200928-14-at8gvv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/360390/original/file-20200928-14-at8gvv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/360390/original/file-20200928-14-at8gvv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=342&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/360390/original/file-20200928-14-at8gvv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=342&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/360390/original/file-20200928-14-at8gvv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=342&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/360390/original/file-20200928-14-at8gvv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=429&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/360390/original/file-20200928-14-at8gvv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=429&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/360390/original/file-20200928-14-at8gvv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=429&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Empleo de reloj de arena para calcular el tiempo durante el lavado de manos.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/kid-adult-washing-their-hands-protection-1680053455">Shutterstock / Yuganov Konstantin / Marta Cerezo</a></span>
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</figure>
<p>La improvisación, en el contexto de los colegios, está siendo inevitable. La falta de recursos, de conocimiento sobre el virus y la sobrecarga para docentes y familias dificulta la adopción de pautas entre los más pequeños. </p>
<p>Estos pequeños empujoncitos pueden ser grandes aliados para que la convivencia entre los niños y el virus sea, al menos, diferente. Estas herramientas, por su propia naturaleza simple y no muy costosa, pueden ser adaptadas en otros contextos para fomentar la alimentación saludable, el deporte o las normas de circulación. En definitiva, para el bienestar común.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/146556/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Marta Cerezo Prieto no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>¿Cómo fomentar los nuevos hábitos de higiene en el colegio? La teoría del “pequeño empujón” puede ayudarnos.Marta Cerezo Prieto, Investigadora. Comunicación Audiovisual, Universidad de SalamancaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1461432020-09-15T19:40:03Z2020-09-15T19:40:03ZCOVID-19: ¿Están asustados los pediatras y epidemiólogos con la vuelta al colegio?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/358105/original/file-20200915-24-e4dbjg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5276%2C3385&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-children-face-mask-back-school-1746069482">Shutterstock / Halfpoint</a></span></figcaption></figure><p>Después de más de 6 meses de inactividad presencial, los cerca de 30.000 colegios y centros educativos que existen en nuestro país han reabierto ya sus puertas para acoger a más de 8 millones de escolares de todas las edades. En su mayoría, ansiosos por volver a las aulas. </p>
<p>Son muchos los deberes pendientes acumulados en estos meses para garantizar una vuelta al cole segura. Y eso, sumado a las más que preocupantes tendencias en la transmisión del coronavirus a nivel nacional, ha generado una enorme ansiedad entre padres y profesionales de la educación, que se sienten frustrados por la poca claridad sobre cómo se está realizando este regreso a las aulas. Además de legítimamente preocupados por el riesgo que pueda conllevar para la salud individual y colectiva. </p>
<p>Que estén descentralizadas en las comunidades autónomas las responsabilidades a la hora de proponer recomendaciones y normas específicas para la reapertura de los centros educativos no ayuda mucho. Sobre todo porque ha acabado generando 17 planes diferentes y, en ocasiones, sin demasiada coherencia. A eso se suma una sensación generalizada de falta de liderazgo que no invita al optimismo. </p>
<p>Pero en medio de todo este galimatías, ¿qué preocupa realmente a los pediatras y epidemiólogos?</p>
<h2>La visión del pediatra: el riesgo individual</h2>
<p>Los pediatras han pasado los últimos meses en un discreto segundo plano, conscientes de la escasa vulnerabilidad de los niños en esta pandemia, y sin una excesiva carga de trabajo y preocupación específica por el impacto del COVID-19 en la salud individual de los más pequeños. Parece haber consenso a día de hoy en que los niños padecen de forma muy leve <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/apa.15270">las consecuencias de la infección por el SARS-CoV-2</a>, siendo una proporción nada desdeñable de las infecciones <a href="https://bmcpediatr.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12887-020-02316-1">asintomáticas</a>. </p>
<p>Las muertes, las complicaciones graves y las hospitalizaciones por COVID-19 en la edad pediátrica son raras. Es más, parece que la enfermedad respeta incluso a niños con patología crónica concomitante, a diferencia de lo que ocurre con los adultos. </p>
<p>Quizás la única excepción a esta regla son los casos del síndrome inflamatorio multisistémico en niños (MIS-C, por sus siglas en inglés), una complicación tardía asociada a infecciones por el virus y que comparte alguna sintomatología con el síndrome de Kawasaki y el shock tóxico. Esta <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32710613/">complicación, infrecuente pero potencialmente grave</a>, se ha confirmado en varias docenas de casos en nuestro país. Y aunque con alta frecuencia puede requerir cuidados intensivos, es importante destacar que con tratamiento precoz con terapias antiinflamatorias específicas suele responder positivamente. </p>
<p>Por tanto, podemos afirmar que el riesgo a nivel individual de los niños que se infectan parece ser bajo, y por lo tanto asumible. Su salud física no parece resentirse demasiado de momento. Cosa muy distinta es la salud mental, y los efectos indirectos que meses de confinamiento e incertidumbre general puedan estar teniendo en los críos. Esos sí deberán vigilarse de forma proactiva y cuidadosa.</p>
<h2>La visión del epidemiólogo: el riesgo colectivo</h2>
<p>A los epidemiólogos les preocupa el efecto que un determinado patógeno pueda tener sobre la salud poblacional, y sobre su transmisibilidad, es decir, sobre cómo éste puede propagarse entre individuos. En este sentido, y teniendo en cuenta nuestro conocimiento previo acerca de otras infecciones respiratorias virales como la gripe –a priori consideradas parecidas a la COVID-19–, inicialmente se consideró que <a href="https://www.thelancet.com/journals/laninf/article/PIIS1473-3099%2820%2930236-X/fulltext">los niños podían actuar como “supercontagiadores”</a>. También se afirmó que los niños eran mucho menos susceptibles a la infección. Y que, por tanto, jugaban un rol muy menor en la transmisión comunitaria. </p>
<p>Las evidencias acumuladas en los últimos meses, lejos de confirmar estas hipótesis, parecen sugerir lo contrario. Por un lado, los niños pueden infectarse de forma parecida a los adultos, y pueden presentar cargas virales altas incluso en ausencia de síntomas. Eso sí, es importante destacar que carga viral detectable no es necesariamente sinónimo de virus potencialmente infectivo. </p>
<p>Por otro lado, aunque ahora ya sabemos que los niños son capaces de contagiar a otros niños, o incluso a adultos, todo apunta a que tienen una <a href="https://pediatrics.aappublications.org/content/146/2/e2020004879">capacidad de contagiar marcadamente menos eficiente</a>. Con todo y con ello, hay que andar con cautela porque nuestra capacidad de identificar a niños como “iniciadores” de brotes o de cadenas de transmisión esté fuertemente sesgada por la alta prevalencia de <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7204432/">infecciones asintomáticas en la edad pediátrica</a>. </p>
<p>Teniendo en cuenta todo esto, es importante destacar que, con nuestros conocimientos actuales, no podemos descartar que los niños contribuyan de forma importante a la transmisión comunitaria. En consecuencia, es nuestra obligación recomendar la implementación generalizada y estricta de buenas medidas de prevención de la transmisión en los centros educativos. Centros que son lugares de evidente riesgo por la alta concentración de personas que allí se reúnen. </p>
<p>Modelos matemáticos basados en los datos iniciales de la pandemia en China y Corea, y en otras epidemias similares, sugirieron que el cierre temprano de las escuelas parecía jugar un papel <a href="https://www.thelancet.com/journals/lanchi/article/PIIS2352-4642(20)30095-X/fulltext#%20">poco determinante en la contención y progresión de la pandemia</a>. Sin embargo, datos más recientes provenientes de Israel muestran justamente lo contrario, tras identificar múltiples brotes comunitarios originados a partir de escuelas con baja implementación de estrategias de prevención. </p>
<p>La precaución y una buena estrategia de prevención y vigilancia epidemiológica deben ser prioritarias en las aulas recién abiertas.</p>
<h2>Prevenir mejor que curar</h2>
<p>En apenas 9 meses, la COVID-19 ha trastornado nuestro mundo, causando cerca de un millón de muertes y decenas de millones de casos. En comparación con los adultos, los niños han demostrado una baja vulnerabilidad a los efectos del virus. No obstante, su rol preciso en la cadena de transmisión comunitaria aún está por determinar. </p>
<p>En aras de evitar que las escuelas se conviertan en amplificadores de la transmisión comunitaria, es fundamental que extrememos las precauciones y aseguremos una buena implementación de las medidas de prevención. La educación es un derecho fundamental en la infancia, y los niños merecen poder reanudar su formación de forma segura y optimista, sin que por ello pongamos en riesgo al resto de nuestra sociedad.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/146143/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Quique Bassat no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La de 2020 es una vuelta al cole “viral”. ¿Le preocupa a los pediatras el riesgo de infección de los críos? ¿Y qué hay de las consecuencias de reabrir las escuelas para el resto de la población?Quique Bassat, Pediatra y epidemiólogo, investigador ICREA, Barcelona Institute for Global Health (ISGlobal)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1380522020-05-20T18:43:03Z2020-05-20T18:43:03ZCOVID-19: ¿A dónde han ido los alimentos de los comedores escolares?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/335145/original/file-20200514-77239-q9qm3x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=14%2C1017%2C4977%2C2724&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/row-brown-bags-against-blackboard-179816744"> Tim Masters / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La alimentación de los niños durante el confinamiento, cuando no hay servicio de comedor escolar, ha atraído la atención pública. Especialmente el caso de los becados, con <a href="https://theconversation.com/menus-desequilibrados-para-11-500-escolares-desfavorecidos-en-madrid-durante-el-confinamiento-137816">la situación en Madrid</a> en el punto de mira. </p>
<p>Pero se ha hablado menos de la otra cara de la moneda: ¿qué ha pasado con la comida que iba destinada a los comedores escolares? </p>
<p>El sistema de comedores escolares implica distintos actores: </p>
<ul>
<li><p>Los trabajadores de comedor.</p></li>
<li><p>Las empresas de restauración colectiva (bien de cocina <em>in situ</em> o servicio transportado). </p></li>
<li><p>Los distribuidores de materia prima.</p></li>
<li><p>Los productores (agricultores y ganaderos). </p></li>
<li><p>Los elaboradores (por ejemplo, de yogurt). </p></li>
</ul>
<p><a href="https://ajuntament.barcelona.cat/escolesbressol/es/alimentacion-0">En el área de Barcelona se lleva años apostando por la alimentación orgánica y de kilómetro 0</a> en guarderías y escuelas. Una estrategia que implica circuitos más locales de distribución. </p>
<p>Una mirada a este sistema y su funcionamiento sirve para entender la magnitud del impacto y su capacidad de adaptación.</p>
<h2>Parón en las empresas de restauración</h2>
<p>El confinamiento por la crisis de la <a href="https://theconversation.com/es/covid-19">COVID-19</a> ha paralizado los comedores escolares. En general, los trabajadores de los comedores –trabajo a tiempo parcial que típicamente se realiza para completar ingresos– así como los cocineros han entrado en ERTE. </p>
<p>Las empresas de restauración colectiva y las propias escuelas municipales, que tenían producto fresco o ya cocinado y congelado, lo han donado en muchos casos a comedores sociales. En algunos municipios estos preparadores de alimentos han sido los encargados de servir a los alumnos con beca comedor. </p>
<p>En cualquier caso, las compañías han reducido sus plantillas de manera drástica y ven con dudas la vuelta en septiembre. “En el sector de restauración colectiva los márgenes son muy pequeños, y para muchas empresas será difícil sobrevivir después de este parón, especialmente las más pequeñas”, asegura <a href="http://telosirvoverde.com/">Isabel Coderch</a>, experta en restauración sostenible. </p>
<p>La tarea de alimentar a los pequeños recae ahora sobre las familias, en muchos casos, sobre las mujeres. Es un elemento importantísimo en la (más difícil que nunca) conciliación familiar. Isabel recuerda que “la restauración colectiva siempre se ha visto como la hermana pequeña de la <em>gran</em> restauración (de los restaurantes). Esta crisis ha puesto en valor la importancia de la restauración que sirve a colegios, residencias de ancianos u hospitales.” </p>
<h2>Cambios para proveedores y agricultores</h2>
<p>Los proveedores de materia prima para las cocinas se vieron a mediados de marzo en una situación inimaginable. “Es un mes muy fuerte, no hay vacaciones ni puentes. Teníamos los almacenes llenos”, cuenta Silvia Fillola, de Anna Ecológica. “Se pudo redirigir el producto fresco a tiendas y supermercados, y el producto seco, con caducidades largas, lo conservamos en cámara controlando temperatura y humedad.” También donaron una gran cantidad de alimentos a Cruz Roja y Banco de Alimentos. </p>
<p>Otro proveedor local, EcoCentral, que servía alimentos para 14 000 menús diarios en el área de Barcelona, ha tenido que reducir su plantilla de 14 a 6 trabajadores. Fueron capaces de montar una tienda <em>online</em> en cuestión de días para dar salida al <em>stock</em> y cubrir costes fijos. También han recibido pedidos de entidades sociales destinados a familias vulnerables. </p>
<p>Por su lado, los productores (agricultores, ganaderos) han podido ajustarse a la nueva situación cambiando los canales de venta. El consumo doméstico, que mayoritariamente viene de supermercados y pequeño comercio, <a href="https://www.mapa.gob.es/es/prensa/ultimas-noticias/los-hogares-espa%C3%B1oles-estabilizan-el-consumo-de-alimentos-con-respecto-a-la-semana-anterior/tcm:30-537932">ha subido en torno al 25 % interanual</a>. Se han registrado excedentes de leche para yogures, que en parte se han derivado a la producción de queso. </p>
<p>En general, la materia prima destinada a los comedores escolares se ha acabado colocando en estos canales, incluso variedades de patata o fruta de calibre pequeño especiales para colegios. </p>
<p>Otra salida ha sido el mercado creciente de la compra a domicilio o más minoritaria.</p>
<h2>Más redes de distribución cortas</h2>
<p>Las redes alternativas de distribución –como cooperativas de consumo y venta directa de comida ecológica– han sumado al aumento de la compra de los hogares una creciente demanda de alimentos saludables. </p>
<p>Los agricultores que sirven en estas redes tienen habitualmente clientes más diversificados. Pueden servir en un mercado semanal, en una parada en el campo, a cooperativas y en alguna escuela. Así, han podido ajustarse a la nueva situación, gracias también al apoyo de una red de consumidores más fiel y concienciada de lo habitual. </p>
<p>Por otro lado, se han visto afectados por decisiones de ayuntamientos que han restringido, al menos en un momento inicial, las formas de provisión de alimentos más minoritarias (mercados semanales o comercio pequeño han tenido dificultades para abrir). </p>
<p>Decisiones políticas y factores ecológicos intervienen en la nueva situación del sector y su futuro próximo. El temporal Gloria destrozó el principal productor de plantel ecológico de la región de Barcelona y otro temporal reciente causó destrozos en la zona del Llobregat. Estos impactos, unidos al aumento de pedidos, puede derivar en una escasez de producto ecológico, según señala Alejandro Guzmán, gerente de EcoCentral.</p>
<p>No obstante, habrá que esperar para ver la repercusión del confinamiento en el sector de la producción. </p>
<p>Por esta época, agricultores y distribuidores están empezando la planificación de cultivos para el otoño, con una gran incertidumbre sobre el futuro. Existe el miedo a una nueva oleada del virus o a que las escuelas, si reabren en septiembre, lo hagan sin servicio de comedor. </p>
<p>La lucha social de las últimas décadas para <a href="https://theconversation.com/hacia-la-sostenibilidad-alimentaria-en-los-comedores-universitarios-110914">introducir la comida orgánica y local en los comedores</a> escolares puede dar un paso atrás si las empresas de distribución no sobreviven el parón.</p>
<h2>Valorar lo olvidado</h2>
<p>El sistema de alimentación en las escuelas depende de una cadena de actores. Unos más que otros han podido adaptarse a la situación causada por la COVID-19. </p>
<p>Los agricultores, históricamente los grandes marginados en las decisiones y últimos en la cadena de valor, han visto esta vez como se reforzaba su trabajo. Unas redes de consumidores fuertes han favorecido esta adaptación de urgencia. </p>
<p>Por otro lado, la tarea de alimentar a los niños se ha trasladado a las familias. Quizás esta crisis servirá para revalorizar y repensar estos sistemas en el futuro, haciéndolos menos precarios y más sostenibles.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/138052/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Lucía Argüelles Ramos no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El sistema de alimentación de los colegios depende de distintos actores, de agricultores a empresas de restauración. Unos más que otros han podido adaptarse al cierre de los centros.Lucía Argüelles Ramos, Investigadora en el Laboratorio de Transformaciones Urbanas y Cambio Global (TURBA) del Internet Interdisciplinary Institute (IN3), UOC - Universitat Oberta de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1291522019-12-22T20:54:57Z2019-12-22T20:54:57ZVacaciones sin tocar los libros… ¿y también sin hacer deporte?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/308173/original/file-20191222-11951-1pq1aj1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C2982%2C1989&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-elementary-children-racing-across-their-30529018">Shutterstock / Glenda</a></span></figcaption></figure><p>Llega la Navidad y los colegios e institutos se vacían. Los niños y jóvenes dejarán aparcada su mochila tras la puerta de su habitación y probablemente no la toquen hasta el día anterior a la vuelta a clase, aunque habrá alguna excepción. </p>
<p>Para eso están las vacaciones, para desconectar durante un par de semanas de los libros, deberes o clases extraescolares. Casi es necesario para afrontar el resto del curso con garantías de éxito. Tal vez, sí echarán de menos las clases de Educación Física, el contar con esas horas a la semana en las que practicar actividad deportiva saludable, además de aprender otras competencias acompañados por sus compañeros y su profesor. </p>
<p>Si los chicos y chicas están concienciados de mantener una actividad física y deportiva diaria, seguro que no se quedan tumbados en el sofá o frente a las pantallas todas las navidades.</p>
<h2>La Educación Física ya no es “gimnasia”</h2>
<p>Atrás quedaron los años en los que la “gimnasia” del colegio era considerada una asignatura “maría”, un descanso entre clase y clase para que unos jugaran con el balón y otras a la comba. </p>
<p>Hoy la situación es totalmente distinta. Invitaría a todo aquel que lo desee a visitar un centro educativo moderno, donde podrá observar cómo se imparten actualmente estas clases. Con seguridad se llevará una grata alegría al comprobar cómo se ha pasado de una educación tradicional, basada en la condición física y el rendimiento deportivo, a una Educación Física moderna, con la aplicación de metodologías activas y centradas en el alumno, en las cuales prima, entre otras cosas, la formación orientada a la salud, la iniciación deportiva educativa y saludable, la expresión e imagen corporal, juegos, ocio y recreación activos. </p>
<p>Este cambio ha venido propiciado por la <a href="https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=8wi3zhkqfosC&oi=fnd&pg=PA3&dq=beneficios+de+la+educaci%C3%B3n+f%C3%ADsica+&ots=dKoGivJTQw&sig=hZ4DgftkMei_zHd95C7IDxU2TGw#v=onepage&q=beneficios%20de%20la%20educaci%C3%B3n%20f%C3%ADsica&f=false">mejora de la formación del profesorado</a> desde la universidad, en las Facultades de Educación y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, tanto en la formación inicial como en la formación continua. </p>
<p>Ahora lo que destaca en la profesión dentro de la Educación Física y la pedagogía deportiva son las buenas prácticas, y lo habitual es encontrarse con profesionales sobresalientes, con una formación y actitud dinámica, motivados, trabajadores y con gran preocupación por sus alumnos o jugadores. </p>
<p>El contexto deportivo es un <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2543127">ambiente excelente donde poder educar</a> a los jóvenes a través del juego limpio, igualdad, cooperación, etc. Aunque para conseguir estos objetivos, es requisito imprescindible aplicar un programa formativo bien diseñado y que incorpore explícitamente la enseñanza de valores, así como que el profesor que implemente este programa sea competente para ello. </p>
<p>Todos estos aspectos condicionan tanto el proceso como el resultado pedagógico, los aprendizajes y experiencias de los jóvenes, y, por tanto, también sus sentimientos y sensaciones.</p>
<h2>Mejorar las leyes educativas</h2>
<p>Actualmente, la ley educativa es la que es, y la sensación que tenemos la mayor parte de los docentes es que intentar cambiarla para mejorar el sistema educativo en España es como cuando el Quijote luchaba contra los molinos de viento. Todos los que estamos en las aulas, independientemente del nivel educativo, observamos elementos clave que sería necesario modificar o mejorar con muy poco esfuerzo. </p>
<p>Algunos de estos cambios no requieren de una mayor financiación, sino de una mejor planificación y organización de recursos humanos y materiales. Aunque si se mejora el presupuesto para educación e investigación es seguro que también se avanzaría hacia una sociedad más sabia, justa y con valores cívicos.</p>
<p>Entre las razones que justifican un mayor protagonismo de la educación corporal y deportiva en las aulas no solo se encuentran las más evidentes, como la salud de los escolares (control del sobrepeso y la obesidad en la población infantil y juvenil). Entre el 30-35 % de niños y jóvenes entre 2 y 17 años tienen sobrepeso u obesidad, siendo las regiones de Andalucía, Murcia, Islas Canarias y Baleares las que cuentan con mayores problemas, según <a href="https://www.mscbs.gob.es/estadEstudios/estadisticas/encuestaNacional/encuestaNac2017/ENSE2017_notatecnica.pdf">las estadísticas</a> de la Encuesta Nacional de Salud en España 2017. </p>
<h2>Prevención de enfermedades</h2>
<p>Asimismo, es vital la mejora del estado físico general de los niños y adolescentes, así como los beneficios de la práctica habitual de actividad física y deportiva con la salud, pues puede prevenir una serie de afecciones, entre las que se encuentran <a href="https://theconversation.com/que-ejercicio-es-el-mas-adecuado-en-cada-etapa-de-la-vida-110210">enfermedades</a> del corazón, la diabetes tipo 2 y algunos cánceres. </p>
<p>La Educación Física, si se enseña correctamente, con los recursos y metodologías adecuadas, educa de forma positiva los factores psicosociales (autoestima, autoconcepto físico, resiliencia, relación con amigos, etc.), sus capacidades de coordinación, equilibrio, agilidad o propiocepción, la expresión corporal, la cultura deportiva, o la capacidad de compartir tareas motrices o espacios, juegos deportivos y emociones con sus iguales. Que aprendan a resolver problemas o a trabajar de forma cooperativa por conseguir juntos un mismo objetivo. Todo para promover que los alumnos sean más autónomos, responsables, y también más activos.</p>
<h2>La OMS recomienda más actividad</h2>
<p>Tener a un niño de 3 a 11 años sentado durante cinco horas seguidas va contra natura y no se están favoreciendo comportamientos saludables. </p>
<p>Cuatro científicas pertenecientes a la Organización Mundial de la Salud (OMS) han publicado recientemente en <a href="https://www.thelancet.com/journals/langlo/article/PIIS2214-109X(18)30357-7/fulltext">The Lancet Global Health</a> los resultados del mayor estudio realizado hasta el momento en esta línea en el período 2001-2016 y con una muestra de 1,6 millones de jóvenes procedentes de 145 países. </p>
<p>El estudio demuestra que el 80 % de los adolescentes con edades comprendidas entre los 11 y los 17 años no realiza las actividades físicas diarias recomendadas por la OMS. Las tres principales conclusiones que se extraen del estudio son: </p>
<ol>
<li><p>La situación apenas ha mejorado en el periodo de tiempo analizado.</p></li>
<li><p>Las chicas realizan menos ejercicio, cuando los beneficios de practicarlo de forma habitual son similares para chicas que para chicos. </p></li>
<li><p>La obesidad se ha convertido ya en una epidemia global, afectando tanto a los países pobres como a los ricos.</p></li>
</ol>
<p>Si siguiéramos las recomendaciones de la OMS, los escolares “deberían realizar un mínimo de sesenta minutos de actividad física de intensidad moderada o intensa a diario”, y se observa que hay muchos niños y jóvenes que en su tiempo de ocio no realizan actividades físicas o deportivas. </p>
<p>Pero el aumento de cantidad de horas de clase debe estar acompañado de un incremento de calidad en los aprendizajes, pues con más tiempo educativo los alumnos pueden profundizar en sus conocimientos teóricos y prácticos, asimilando y desarrollando estilos de vida activos y saludables. </p>
<h2>Un mínimo de tres horas semanales</h2>
<p>Las últimas leyes educativas han mantenido la carga docente de la educación física en el currículo, a pesar del debate abierto entre los expertos, y en la sociedad en general, sobre la necesidad de ampliar el horario como mínimo a tres horas a la semana. </p>
<p>Este cambio sería un paso positivo, aunque no serían las condiciones ideales. De hecho, ya hay alguna comunidad autónoma que ha dado este paso, como Andalucía y otras que parecen seguir con esta iniciativa, pues tenemos noticias de que tanto la Comunidad Valenciana como el País Vasco también aprobarán medidas similares en un corto espacio de tiempo.
Pero ¿por qué no llegar a las cuatro horas de clase semanal de Educación Física?</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/129152/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Sixto González-Víllora no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La Educación Física que se imparte en los colegios ya no es lo que muchos conocían como “gimnasia”. Esta actividad pretende otros objetivos más allá del deporte. La mala noticia es que, según la OMS, su práctica en los colegios es claramente insuficiente.Sixto González-Víllora, Profesor Titular de Universidad en Didáctica de la Educación Física y Deportes, Universidad de Castilla-La ManchaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1263272019-11-05T20:35:30Z2019-11-05T20:35:30ZEl ‘pin parental’ mina la confianza entre familia y escuela<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/300060/original/file-20191104-88378-zy4v3n.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=11%2C0%2C3822%2C2149&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/distrustful-little-girl-sitting-dark-room-1412851073">Motortion Films / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La relación entre familia y escuela es una conexión entre individuos que comparten la responsabilidad del crecimiento y el desarrollo de niñas y niños. </p>
<p>En este sentido, Clarke, Sheridan y Woods defienden que <a href="https://www.semanticscholar.org/paper/ELEMENTS-OF-HEALTHY-FAMILY-SCHOOL-RELATIONSHIPS-Clarke-Sheridan/0b002d8a000f5030908fae0f265c49f30f4620b4">una relación entre familia y escuela es sana</a> y beneficiosa para los menores, las familias, los docentes y el colegio si se establece un vínculo positivo y constructivo entre ambos entornos. </p>
<p>Por el contrario, un marco de relación negativo y destructivo puede negar a los niños y niñas el acceso a experiencias beneficiosas. Y una de las claves de esta “relación sana” es la confianza.</p>
<h2>Una agresión a la relación de confianza</h2>
<p>Propuestas como el llamado “pin parental”, que en España defiende el partido ultraderechista Vox, representan una clara agresión por parte del macrosistema sobre el mesosistema, es decir, <a href="https://psycnet.apa.org/record/1978-06857-001">contra la interacción positiva</a> entre los microsistemas “familia” y “escuela”: desde la política y la ideología se intenta romper, con el “pin parental” y otras estrategias, la necesaria relación de confianza entre la familia y la escuela, sin considerar que sin esta relación la salud de la organización escolar se resiente y los resultados pueden empeorar.</p>
<p>La propuesta de Vox implica instaurar un mecanismo de autorización en las escuelas de tal modo que sea necesario consentimiento expreso de los padres “para cualquier actividad con contenidos de valores éticos, sociales, cívicos morales o sexuales”.</p>
<p>Sin embargo, <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/pits.21971">la confianza entre familia y escuela</a> supone la creencia de que ambas partes cumplirán con las expectativas asociadas a sus roles respectivos y que la relación será abierta, honesta y benevolente. </p>
<p>En este sentido, si la confianza está en la base de las relaciones familia y escuela, <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0741932508315648">se ha podido constatar</a> que se genera una alianza (<em>partnership</em>, según la <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10476210.2013.786887">propuesta de Epstein</a>) efectiva y colaborativa entre docentes y familia que se convierte en un estímulo para la participación de las familias en la educación de sus hijos e hijas, así como para la sostenibilidad de la misma, con importantes vínculos con los resultados de aprendizaje y con la <a href="https://eric.ed.gov/?id=EJ634722">“salud organizativa”</a> del centro educativo.</p>
<h2>Buenas relaciones mejoran resultados académicos</h2>
<p>En esta línea, uno de los estudios más relevantes sobre la relación de confianza entre familias y escuelas es <a href="https://experts.umn.edu/en/publications/trust-and-the-family-school-relationship-examination-of-parent-te">la investigación de Adams y Christenson</a>. Con esta investigación, que contó con la participación de 1 234 padres y madres y 209 docentes, se logró demostrar una correlación significativa entre la confianza de las familias en la escuela y diversos indicadores de éxito en Educación Secundaria. </p>
<p>Los datos, además, parecen indicar que los padres con mayor nivel de confianza hacia el profesorado lanzan mensajes más positivos en relación con el valor del aprendizaje y la experiencia escolar, generando un mayor nivel de implicación y motivación en sus hijos e hijas. </p>
<p>Es más, estos autores constataron que la vía principal para mejorar la relación entre el hogar y la escuela es simple: la comunicación. Además, defienden que no es tan importante la frecuencia como la calidad de la información proporcionada: el mensaje es que no es necesario hacer más, sino <a href="https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/56034">informar mejor</a>.</p>
<p>De esta manera, las sociólogas <a href="https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1181889.pdf">Rogach, Frolova y Ryabova</a>, de la Russian State Social University, consideran que la “confianza interpersonal” que se genera entre las familias y los docentes es un elemento central de la “confianza institucional” entre familia y escuela. </p>
<h2>Depreciación de la figura del docente</h2>
<p>Por esta razón, observan que los procesos de depreciación de la figura del docente (acusaciones de falta de autoridad o de recursos, disminución del prestigio asociado al magisterio, etc.) minan la confianza interpersonal y, por consiguiente, la confianza institucional.</p>
<p>Así pues, no es una cuestión anecdótica lo que está en juego. Patrikakou <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815009350">lo resume</a> con claridad: la realización del potencial de los menores depende en buena medida de los contextos donde estos se desarrollan y aprenden y cuantas más interconexiones productivas existan entre estos contextos, mayor impacto tendrán en el aprendizaje académico, social y emocional de los menores. </p>
<p>No cabe la menor duda: el “pin parental” es un ataque frontal a la confianza que sustenta esas “interconexiones productivas” entre familia y escuela.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/126327/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Fernando Trujillo Sáez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El “pin parental” supone una clara agresión a la interacción positiva entre la familia y la escuela. Esta propuesta, lanzada por Vox, afectaría, además, a los resultados académicos de los estudiantes.Fernando Trujillo Sáez, Profesor titular de universidad en la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta, Universidad de GranadaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1239022019-09-26T20:32:04Z2019-09-26T20:32:04Z¿Cómo son los colegios más innovadores de España?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/294462/original/file-20190926-51438-haww9a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C13%2C4333%2C3012&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/hand-holding-showing-light-bulb-front-236486065">4Max/ Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La innovación educativa puede contribuir a que los centros desarrollen eficazmente sus proyectos, contribuyan al aprendizaje de su alumnado y al desarrollo profesional de su profesorado, así como a ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades y demandas del entorno y la sociedad.</p>
<p>Esta es la principal conclusión a la que ha llegado el estudio de investigación “Panorama de la innovación educativa” que hemos tenido la oportunidad de llevar a cabo el grupo de investigación “<a href="http://conocimientoabierto.ugr.es/">Conocimiento Abierto para la Acción Social</a>” de la Universidad de Granada.</p>
<h2>17 centros analizados</h2>
<p>Cien entrevistas y más de 250 horas de audio han sido necesarias para dar sentido a uno de los términos clave en la educación del siglo XXI: “innovación educativa”. </p>
<p>La investigación ha analizado, siguiendo los preceptos de la <a href="https://en.wikipedia.org/wiki/Grounded_theory">Teoría Fundamentada</a>, qué significa innovación educativa para diecisiete centros en toda España (Andalucía, Asturias, Castilla y León, Cataluña, Galicia, Madrid y Comunidad Valenciana) con procesos de transformación consolidados y reconocidos, tanto por la administración como por diferentes agentes sociales. </p>
<p>Entre los centros analizados los hay públicos (14) y privados (3), urbanos y rurales, de diferentes tamaños y con alumnado con distintos índices socioeconómicos.</p>
<h2>Conclusiones</h2>
<p>La primera conclusión de este estudio es, precisamente, que a pesar de las diferencias entre los centros analizados, existen claves reconocibles puestas en práctica por estos centros que nos permiten entender qué significa innovación para ellos. </p>
<p>Estas claves se han organizado en torno a siete categorías: por un lado, características del proceso de innovación y condicionantes de este proceso; por otro lado, metodologías, temáticas y herramientas. Por último, impacto de la innovación en el aprendizaje y otras repercusiones del proceso en el centro y en el entorno.</p>
<p>Así, el panorama de la innovación educativa dibuja un perfil de centros donde se promueve la participación de toda la comunidad educativa pero se reclama a la administración autonomía real para definir un proyecto educativo que dote de identidad al centro. En este sentido, surgen en la investigación cuestiones fundamentales que definen la “innovación educativa”:</p>
<ol>
<li><p>El liderazgo, con frecuencia distribuido entre el equipo directivo y otros líderes pedagógicos en el claustro.</p></li>
<li><p>Los problemas en la gestión del tiempo (se deben coordinar el tiempo del aula y un currículo cargado de contenidos, el tiempo del propio proyecto de innovación –más lento y reflexivo– y el tiempo de vida de los profesionales, que normalmente entregan al proyecto educativo muchos más esfuerzos y dedicación de los que se les reconocen) y los espacios, que viven un momento de profunda revisión y cambio.</p></li>
<li><p>La relación con el entorno (fundamental para la búsqueda de recursos y la retroalimentación positiva del propio centro).</p></li>
<li><p>El carácter decisivo del profesorado y <a href="http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC62370">su capacidad de renovación pedagógica</a>.</p></li>
<li><p>La ambivalencia de la administración, que fomenta la innovación pero que no dota suficientemente a los centros ni de recursos ni de autonomía real.</p></li>
<li><p>El nuevo <a href="https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x">rol activo del alumnado</a> tanto en los procesos de aprendizaje como en muchos otros aspectos de la gestión cotidiana del centro.</p></li>
<li><p>El <a href="https://doi.org/10.1177/003172171009200326">valor de las familias</a> para el desarrollo eficaz de los procesos de innovación.</p></li>
<li><p>La voluntad de construcción de un auténtico currículum integrado que trasciende con frecuencia los límites de las materias sin soslayar la importancia de los contenidos curriculares.</p></li>
<li><p>La aproximación ecléctica de los docentes a las herramientas de enseñanza (libros de textos y otros materiales impresos, herramientas digitales, recursos tomados de la vida cotidiana, etc.)</p></li>
<li><p>Las <a href="http://investigacionpedagogicaunam.weebly.com/uploads/1/0/8/8/10888154/pedagog%C3%8Cas_del_siglo_xxi__alternativas_para_la_innovaci%C3%B2n_educativa__-_jaume_carbonell_sebarroja_-__2015_.pdf">metodologías</a> y su valoración de estas en la medida que permitan poner al alumnado en el centro del proceso de aprendizaje.</p></li>
</ol>
<h2>La innovación mejora las destrezas de los alumnos</h2>
<p>Todas estas transformaciones, presentes en distintos grados y con diversos niveles de desarrollo en los centros analizados, conducen a un círculo virtuoso que mantiene vivo <a href="https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/42064">el proceso de innovación educativa</a>: los centros analizados constatan que, a pesar de las dificultades y los muchos condicionantes para gestar y sostener la innovación, esta contribuye a un mejor y más profundo desarrollo de un catálogo amplio de destrezas y competencias por parte del alumnado, que se siente más motivado y feliz en el centro educativo.</p>
<p>A su vez, las familias confirman esta mayor satisfacción del alumnado aumentando la colaboración con los centros y difundiendo en el entorno los buenos resultados del proceso de innovación. </p>
<h2>Aumento de los recursos</h2>
<p>Esto, junto con la difusión de resultados a través de vías oficiales y redes sociales, mejora sustancialmente la imagen de los centros educativos y así estos se benefician de mejoras en la matrícula y un significativo aumento de los recursos provenientes de distintas fuentes, lo cual incide en la posibilidad de ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje al alumnado, que las acoge con más implicación y autonomía.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/123902/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Fernando Trujillo Sáez es socio fundador de Conecta13, Educación y Desarrollo Profesional, spin-off de la Universidad de Granada.
La presente investigación ha sido propuesta, promovida y financiada por Santillana Global.</span></em></p>Ser un centro educativo innovador no es sencillo. Un estudio realizado en 17 colegios de España lo pone de manifiesto, a pesar de que la innovación ha demostrado ser vital en la mejora del aprendizaje y la motivación de los estudiantes.Fernando Trujillo Sáez, Profesor titular de universidad en la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta, Universidad de GranadaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1193762019-06-25T20:13:26Z2019-06-25T20:13:26ZLa reforma horaria en el ámbito educativo: una necesidad real que aún suena a utopía<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/281200/original/file-20190625-81776-108zr8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C3969%2C2560&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/clock-chalk-on-black-chalkboard-background-340366346">Pachai Leknettip / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La reforma horaria (RH) impulsa unos hábitos horarios cívicos, potenciando la igualdad entre las personas, las capacidades de buena relación y, sobre todo, la salud y bienestar de los ciudadanos y ciudadanas (<a href="https://www.reformahoraria.cat/?lang=es">Iniciativa por la Reforma Horaria, 2015</a>). </p>
<p>Para conseguirlo, la RH propone cuatro grandes cambios: </p>
<ol>
<li><p>Compactar la jornada laboral para salir antes del trabajo (estar en casa a las 18:00h, máximo).</p></li>
<li><p>Introducir horarios laborales más flexibles de entrada y salida.</p></li>
<li><p>Necesidad de avanzar el horario de la comida (entre 12:00h a 14:00h) y la cena (entre las 19:00h y las 21:00h).</p></li>
<li><p>Sincronizar los horarios de las empresas, instituciones y actores sociales y culturales. </p></li>
</ol>
<h2>Investigación en Prats de Lluçanès</h2>
<p>Durante el curso 2017-18 se llevó a cabo <a href="https://amp.elperiodico.com/es/sociedad/20161202/zona-cero-reforma-horaria-prats-llucanes-5668418">un proyecto de investigación</a> en el municipio de Prats de Lluçanès (Barcelona), financiado por la Diputación de Barcelona, que consistió en realizar una diagnosis previa con el objetivo de aplicar la RH en el ámbito educativo. </p>
<p>Concretamente, en este municipio rural de 2.537 habitantes (<a href="https://www.idescat.cat">Idescat, 2019</a>) se encuentra el único instituto de Educación Secundaria de la zona y por lo tanto acoge a los jóvenes de todos los pequeños municipios del territorio. </p>
<p>Esta diagnosis sirvió para detectar las problemáticas existentes en la zona, pero que son extrapolables a otros lugares, y valorar la posibilidad de realización. </p>
<h2>Los problemas están en Secundaria</h2>
<p>El estudio muestra que en la etapa de Educación Infantil y Primaria sería relativamente fácil aplicar la RH, ya que se respeta el horario de comidas y las horas de finalización de las actividades extraescolares (deportivas, culturales) son oportunas. Sin embargo, los problemas graves se encuentran en la etapa de Educación Secundaria. </p>
<p>En la actualidad, la mayoría de institutos españoles, sobre todo los de carácter público, llevan a cabo un horario distinto al que promulga la RH como horario saludable. Los alumnos de Secundaria y Bachillerato realizan un horario escolar intensivo teniendo dos descansos lectivos (de una duración de unos 15-20 minutos) para desayunar en el centro.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/281214/original/file-20190625-81745-15dhx09.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/281214/original/file-20190625-81745-15dhx09.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/281214/original/file-20190625-81745-15dhx09.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/281214/original/file-20190625-81745-15dhx09.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/281214/original/file-20190625-81745-15dhx09.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/281214/original/file-20190625-81745-15dhx09.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/281214/original/file-20190625-81745-15dhx09.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Institut Castell del Quer, en el municipio de Prats de Lluçanès.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Institut_Castell_del_Quer.jpg">Wikimedia Commons</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/">CC BY-SA</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Tres desayunos al día</h2>
<p>Esto supone que los estudiantes desayunan hasta tres veces al día en algunos casos (una en casa y dos en el instituto) y comen pasadas las tres de la tarde. En las zonas rurales aún se agudizan más los horarios de entrada, salida y comida, ya que hay que sumar el desplazamiento en autobús hasta su población de origen (en el caso del Lluçanès algunos trayectos duran hasta 30 minutos). </p>
<p>También se ha detectado que algunas actividades extraescolares, deportivas y culturales, empiezan muy tarde debido a dos factores: el tiempo necesario para reemprender la actividad después de comer y las instalaciones ocupadas por alumnos de Primaria. Esto implica que los adolescentes inician sus actividades muchas veces a las siete u ocho de la tarde, comportando un retraso en la cena y en la hora de ir a dormir.</p>
<h2>Horarios incompatibles con la vida saludable</h2>
<p>Estos horarios no solo tienen una connotación negativa en lo que se refiere a un estilo de vida saludable. Por una parte, también impiden que muchos de los estudiantes no puedan comer con sus familias, ya que la hora media de la comida en España es a las 14:00h, debido mayoritariamente a razones laborales. Eso produce que los jóvenes terminen comiendo entre las 15:00h y las 16:00h solos. </p>
<p>Por otra parte, como se ha comentado anteriormente, el hecho de terminar tarde las actividades extraescolares conlleva terminar los deberes cuando casi anochece, cenar más tarde e irse a dormir en horas inoportunas. Los jóvenes, por tanto, no tienen tiempo para reunirse con la familia ni pueden descansar las horas necesarias. </p>
<h2>La comida, una actividad curricular</h2>
<p>Así pues, y siguiendo las <a href="https://www.reformahoraria.cat/copia-de-que-proposa?lang=es">directrices del Pacto de la Reforma Horaria (2017)</a>, se propone introducir la comida como una actividad curricular dentro del horario lectivo de los institutos. De ese modo, nos aseguraríamos que la totalidad de los jóvenes comen (ya sea menú escolar o bien en fiambrera) en los horarios propuestos por la RH. </p>
<p>Para poder realizar esta propuesta, se tienen en consideración varios aspectos. En primer lugar, se respetan las 30 horas lectivas y las 3 horas de descanso, ya que la hora de comer es el resultado de restar 5 minutos a cada hora de clase. </p>
<p>También se respetan las horas de entrada y salida del instituto, con lo que se evita modificar los complejos horarios del transporte escolar. El hecho de que la actividad de comer pase a ser lectiva implica incorporar contenido curricular y evaluación por parte del instituto. </p>
<p>Otro aspecto importante a destacar para respetar la normativa es que después de la comida se realizará el segundo descanso para evitar hacer tantas horas lectivas seguidas. </p>
<p>Por último, es necesario proponer dos opciones de comida: menú escolar o bien fiambrera (con la posibilidad de calentar la comida y/o ponerla en el frigorífico). </p>
<p>Una vez finalizada la diagnosis, podemos afirmar que la modificación del horario de la comida de los estudiantes de Secundaria y Bachillerato influiría en el resto del horario de tarde. Las extraescolares se podrían iniciar antes, justo a las 15:00h, cuando los alumnos de Primaria aún están en clase. </p>
<p>Además, esta medida favorecería la conciliación familiar, comer y cenar en las horas que se consideran saludables y descansar las horas necesarias. Se trata de un pequeño cambio que convierte en posible la propuesta de ley de la RH en el ámbito de la educación. </p>
<p>Pero para que la reforma horaria deje de sonar a utopía para la sociedad hace falta creer que es posible y actuar desde todos los sectores a la vez. De momento, este es un primer paso.</p>
<p><em>Artículo escrito con la colaboración de Montserrat Solé i Huguet, maestra de Educación Primaria y Master en Educación Inclusiva.</em></p><img src="https://counter.theconversation.com/content/119376/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Laura Domingo-Peñafiel no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La mayoría de institutos españoles, especialmente los públicos, llevan a cabo un horario distinto al que promulga la Reforma Horaria como horario saludable. Los estudios muestran que es necesario modificarlos en Secundaria.Laura Domingo-Peñafiel, Profesora del Departamento de Pedagogía - Especialidad: Educación en contextos rurales, Universitat de Vic – Universitat Central de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1188112019-06-19T20:06:57Z2019-06-19T20:06:57ZConectado: el videojuego que le hará sentir la angustia de un menor acosado<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/280239/original/file-20190619-171222-idu32t.png?ixlib=rb-1.1.0&rect=3%2C0%2C1290%2C997&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Imagen del videojuego Conectados.</span> </figcaption></figure><p>El acoso o <em>bullying</em> es un <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/24512111">grave problema social, y está presente en todos los países</a> en mayor o menor medida. En los últimos años, el <em>bullying</em> pero, sobre todo, <a href="https://journals.copmadrid.org/pi/archivos/articulo20190315133458.pdf">el <em>ciberbullying</em> ha crecido</a> significativamente por su incidencia en alumnos cada vez más jóvenes y con especial gravedad en las niñas. Además, el ciberacoso no está restringido a las horas lectivas y a las instalaciones escolares: puede ocurrir en cualquier momento y lugar.</p>
<p>Las víctimas del acoso pueden definirse como aquellas que son objeto a lo largo del tiempo de al menos uno de los siguientes comportamientos: </p>
<ol>
<li><p>Comportamientos agresivos, tanto físicos como verbales, y tanto directos como indirectos.</p></li>
<li><p>Comportamientos que aíslan al individuo del grupo.</p></li>
<li><p>Comportamientos que crean sentimientos tales como impotencia y miedo. </p></li>
</ol>
<p>El ciberacoso aparece cuando el acoso se lleva a cabo a través de nuevas tecnologías como internet y en cualquier dispositivo que permita su uso, como teléfonos móviles. También por diferentes medios: correo electrónico, foros, redes sociales, mensajes de texto, salas de chat o videojuegos en línea.</p>
<h2>Efectos del acoso</h2>
<p>Entre los <a href="https://pediatrics.aappublications.org/content/123/3/1059">efectos más comunes</a> del acoso y el ciberacoso se encuentran los problemas asociados con la atención, el comportamiento y la regulación emocional, que generalmente interfieren con la capacidad de las víctimas para aprender y adaptarse en las escuelas. También se han documentado importantes trastornos psicológicos como los alimentarios o la depresión, e incluso suicidios.</p>
<p>El <em>bullying</em> es un problema complejo que requiere múltiples perspectivas e iniciativas para abordarlo, y muchos centros educativos no saben cómo manejarlo eficazmente. </p>
<p>Existen muchos enfoques y herramientas diferentes para tratar este problema, incluyendo a los compañeros de escuela, campañas de sensibilización (por ejemplo, las charlas que imparte la Policía Nacional), charlas de capacitación, vídeos educativos y videojuegos, entre otros. </p>
<p>Sin embargo, se necesita más investigación sobre el tema, ya que no todos los enfoques están fácilmente disponibles, y muchos de ellos no son escalables debido a diferentes factores como el costo o los requisitos específicos. En particular, algunos requieren de uno o más especialistas para llevar a cabo la intervención o para capacitar a los profesores.</p>
<p>Actualmente, la mayoría de recursos se centran en campañas, <a href="https://theluxonomist.es/2017/01/10/los-mejores-programas-contra-el-bullying/patricia-peyro">programas de prevención</a>, webs de información para padres, tutores y jóvenes…</p>
<h2>Herramientas para concienciar</h2>
<p>Sin embargo, <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131515300750">los videojuegos han demostrado</a> en más de una ocasión y en diferentes ámbitos que pueden ser grandes herramientas para concienciar, educar y enseñar tanto a jóvenes como a adultos. Por ello en el <a href="https://www.e-ucm.es/">grupo e-UCM</a> hemos apostado por desarrollar un videojuego como herramienta de prevención del <em>bullying</em> y del <em>ciberbullying</em> en la escuela.</p>
<h2>Prevenir el <em>bullying</em> con un videojuego</h2>
<p><a href="https://www.e-ucm.es/es/portfolio-item/conectado/">Conectado</a> es un videojuego (aventura gráfica) desarrollado dentro del <a href="https://ieeexplore.ieee.org/document/8701437">grupo de investigación e-UCM</a>, con el objetivo de concienciar contra estos problemas de tanto impacto en las escuelas: el acoso y el ciberacoso escolar. </p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/280227/original/file-20190619-171271-uzu5ed.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/280227/original/file-20190619-171271-uzu5ed.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=463&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/280227/original/file-20190619-171271-uzu5ed.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=463&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/280227/original/file-20190619-171271-uzu5ed.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=463&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/280227/original/file-20190619-171271-uzu5ed.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=581&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/280227/original/file-20190619-171271-uzu5ed.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=581&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/280227/original/file-20190619-171271-uzu5ed.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=581&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Pantalla de inicio del videojuego Conectado.</span>
</figcaption>
</figure>
<p>El videojuego es una herramienta para ayudar a los profesores a educar sobre este problema a jóvenes de 12 a 17 años de edad. El juego pretende, a través de su historia y sus situaciones, generar empatía en el jugador hacia las víctimas y crear una experiencia común a toda la clase. </p>
<h2>Provoca emociones y angustia</h2>
<p>No solo enseña, además, provoca sentimientos y genera una impresión duradera en los alumnos. Esto permite al profesor plantear una discusión posterior sobre el tema del acoso y el ciberacoso con sus alumnos a partir de lo que han experimentado los jugadores durante sus 40 minutos de juego.</p>
<p>En Conectado, el jugador se mete en la piel de un estudiante nuevo en un instituto que desde el primer día empieza a sufrir acciones de <em>bullying</em> y <em>cyberbullying</em> por parte de uno de los compañeros. Además, estas conductas se van extendiendo a lo largo del juego a los demás compañeros, volviéndolos en contra del protagonista/jugador. </p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/280228/original/file-20190619-171245-cskjjk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/280228/original/file-20190619-171245-cskjjk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=463&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/280228/original/file-20190619-171245-cskjjk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=463&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/280228/original/file-20190619-171245-cskjjk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=463&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/280228/original/file-20190619-171245-cskjjk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=581&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/280228/original/file-20190619-171245-cskjjk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=581&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/280228/original/file-20190619-171245-cskjjk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=581&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Captura de pantalla del videojuego Conectado.</span>
</figcaption>
</figure>
<p>Durante los cinco días que transcurren dentro del juego, como si de capítulos se tratara, el jugador verá cómo, progresivamente, sus compañeros le dan de lado, le mandan mensajes ofensivos y suplantan su identidad en las redes sociales, siendo así el jugador víctima de acoso y ciberacoso. </p>
<p>Además, al final de cada día del juego, el jugador se encontrará con pesadillas en forma de minijuegos imposibles de superar que harán que el jugador sienta frustración, angustia e impotencia.</p>
<p>Con esta estrategia de juego se pone al alumno en la piel de una persona que sufre acoso escolar en su día a día en su centro educativo. Así experimenta, de una manera segura, estas situaciones y conoce los sentimientos de las víctimas para comprenderlas mejor y empatizar con ellas. </p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/280230/original/file-20190619-171192-u8w4yc.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/280230/original/file-20190619-171192-u8w4yc.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=463&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/280230/original/file-20190619-171192-u8w4yc.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=463&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/280230/original/file-20190619-171192-u8w4yc.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=463&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/280230/original/file-20190619-171192-u8w4yc.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=581&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/280230/original/file-20190619-171192-u8w4yc.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=581&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/280230/original/file-20190619-171192-u8w4yc.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=581&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Captura de pantalla del videojuego Conectado.</span>
</figcaption>
</figure>
<p>El objetivo es ayudar a desarrollar la empatía con las víctimas de modo que al identificarse más con ellas se entienda mejor y se evite el acoso. Todo ello sirve, además, al profesor para iniciar un debate posterior y supervisado en el que los estudiantes, que han tenido la misma experiencia común de juego, puedan terminar de comprender las consecuencias de sus actos así como la importancia de pedir ayuda en los casos de acoso y no mirar a otro lado.</p>
<p>En cuanto a su validación, Conectado ya ha sido probado en 10 institutos, con un total de más de 1.000 jóvenes, lo que ha permitido probar que el juego cumple su objetivo de aumentar la concienciación de los jugadores sobre los temas que trata.</p>
<p>También se ha probado con más de 80 profesores y más de 120 estudiantes de carreras de educación para así comprobar si tanto profesores en activo como los profesores del futuro ven Conectado como una <a href="https://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?arnumber=8520778">herramienta útil</a> que puedan utilizar en sus clases. </p>
<p>El juego se ha desarrollado con el apoyo de la <a href="https://www.europapress.es/epsocial/rsc/noticia-ucm-telefonica-crean-catedra-educacion-digital-juegos-serios-20151218182545.html">Cátedra Telefónica-Complutense de Educación Digital y Juegos Serios</a>. Además, estamos trabajando actualmente con Concha García Diego, una educadora de la escuela de profesorado ESCUNI, en una guía para el docente. El objetivo es que esta guía simplifique a los profesionales el uso del juego en clase y le explique cómo utilizarlo para abordar el tema del <em>bullying</em>. </p>
<p>Tanto el juego como una primera versión de la guía se pueden encontrar para su descarga gratuita <a href="https://www.e-ucm.es/es/portfolio-item/conectado/">aquí</a>.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/118811/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Baltasar Fernández Manjón es el Director de la Cátedra Telefonica-Complutense en Educación Digital y Juegos Serios y se han usado fondos de dicha cátedra en el desarrollo del juego Conectado</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Antonio Calvo Morata no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Este videojuego se ha convertido en una herramienta muy eficaz para ponerse en la piel de un menor que sufre acoso. Su objetivo es desarrollar empatía con las víctimas y ya lo han probado alumnos y profesores con gran éxito.Antonio Calvo Morata, Investigador en juegos serios y learning analytics aplicados al uso en clase, Universidad Complutense de MadridBaltasar Fernández Manjón, Catedrático de Informática, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1184722019-06-11T20:00:41Z2019-06-11T20:00:41ZCómo ayudar a sus hijos en las tareas escolares sin hacerles los deberes<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/278948/original/file-20190611-32331-hufeet.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C11%2C7348%2C4891&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/knowledge-concept-little-child-learn-reading-1147057364"> Volodymyr Tverdokhlib / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>El efecto de la implicación familiar sobre los resultados educativos es uno de los campos más productivos de la investigación educativa. La <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/cee/publicaciones/estudios/participacion-familias.html">conclusión general</a> de estos estudios es que el alumnado con progenitores más comprometidos con su proceso educativo presenta mejores resultados –calificaciones, tasas de promoción, titulación y puntuaciones en pruebas objetivas– y mayores destrezas básicas: velocidad lectora, vocabulario, etc.</p>
<p>Al margen de los resultados escolares, la implicación familiar también muestra una amplia paleta de efectos positivos:</p>
<ul>
<li><p>El alumnado con padres más implicados tiene una actitud más positiva hacia la escuela y mayor autoconcepto, motivación y expectativas académicas.</p></li>
<li><p>Los centros con mayor participación familiar registran menos absentismo y problemas de convivencia, y el profesorado se siente más apoyado en su tarea.</p></li>
<li><p>Finalmente, las familias más colaboradoras conocen y están más satisfechas con el funcionamiento del centro, asumen más responsabilidades y valoran más al profesorado.</p></li>
</ul>
<p>Estas evidencias parecen universales, confirmándose en distintas edades, estratos sociales, grupos étnicos, países y culturas. Como consecuencia, las <a href="https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/19d16c4b-940e-4830-b246-f1a62b490c5c">leyes educativas europeas</a> reconocen la participación familiar en la educación como un derecho a garantizar por los poderes públicos.</p>
<h2>Así puede implicarse</h2>
<p>No obstante lo dicho, pocos conceptos hay tan poliédricos como el término “implicación familiar”, pudiendo hablarse de dos grandes <a href="https://observatoriosociallacaixa.org/es/article/-/asset_publisher/ATai9MyKZiYq/content/implicacion-familiar-educacion">ámbitos de implicación</a>:</p>
<ol>
<li><p><strong>Participación en la escuela</strong>. </p>
<p>Adopta múltiples formas: asistir a reuniones y entrevistas; colaborar en las actividades y asociaciones del centro; y participar en su financiación, gestión y gobierno. Estos modos de participación se asocian a efectos positivos aunque con alguna excepción. Por ejemplo, problemas académicos o disciplinarios pueden incrementar los contactos centro-familia sin que ello suponga necesariamente una mejora del desempeño escolar.</p></li>
<li><p><strong>Implicación en el hogar.</strong> </p>
<p>Engloba comportamientos muy diversos: motivar, trasmitir altas expectativas y planificar el futuro académico; conversar sobre acontecimientos escolares cotidianos y enfatizar la utilidad de las tareas escolares; ofrecer oportunidades culturales (vistas a museos, bibliotecas); proveer medios y recursos para el estudio y ayudar con los deberes o tareas escolares en el hogar. </p>
<p>Si bien la mayoría de estas iniciativas son muy positivas, la ayuda con los deberes escolares es probablemente el ámbito más controvertido y donde no siempre <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2782391/">más (implicación) es mejor</a>.</p></li>
</ol>
<h2>Influencia negativa de padres controladores</h2>
<p>¿Por qué los estudios reflejan que ayudar con los deberes no se relaciona con buenos resultados? </p>
<p>En general, los estudios muestran <a href="http://www.psicothema.com/psicothema.asp?ID=4420">resultados concluyentes</a>: un estilo de implicación familiar controlador hacia los deberes escolares se relaciona negativamente con los resultados educativos. </p>
<p>En otras palabras: los estudiantes de familias que diaria y sistemáticamente controlan, supervisan, corrigen, ayudan o completan sus tareas presentan desempeños escolares más bajos. </p>
<p>Habría al menos dos explicaciones para estas evidencias.</p>
<ul>
<li><p>La primera es que un estilo parental muy directivo o controlador <a href="https://www.apa.org/pubs/journals/releases/edu-0000032.pdf">limita el potencial de desarrollo autónomo</a> de los hijos. Los deberes tienen una naturaleza singular: es la única tarea de aprendizaje reglado que se realiza extramuros de la escuela y, por tanto, sin supervisión directa del docente. </p>
<p>Así que, además del repaso de los contenidos tratados en el aula, los deberes también persiguen fomentar la responsabilidad y autonomía del alumnado. Las familias que adoptan un estilo fiscalizador cercenan estas capacidades y generan dependencias académicas indeseables.</p></li>
<li><p>El segundo argumento señala que el estilo de implicación parental con los deberes <a href="https://psycnet.apa.org/record/2013-32702-001">evoluciona</a> según el historial y las circunstancias escolares de los hijos. Se ha observado que las familias, en ocasiones a demanda del profesorado, ofrecen más ayuda directa a los hijos con dificultades de aprendizaje o menos motivados. </p>
<p>Igualmente, estudios de seguimiento a lo largo del tiempo encuentran que las familias con hijos con más problemas académicos en educación primaria tendían a mostrar conductas más controladoras en educación secundaria y, al contrario, los estudiantes con mayor éxito escolar en la escuela primaria tenían progenitores que potenciaban su autonomía en educación secundaria. </p></li>
</ul>
<p>Por tanto, pudiera ser que las familias se vuelvan más controladoras cuando aparecen las dificultades escolares, y no que un estilo controlador sea la causa del deterioro de los resultados.</p>
<h2>La ayuda sistemática es contraproducente</h2>
<p>En todo caso, ¿qué se puede hacer? </p>
<p>La <a href="http://www.psicothema.com/psicothema.asp?ID=4420">estrategia parental más eficaz</a> ante los deberes es adoptar un estilo de implicación más indirecto y comunicativo: ofrecer recursos, pautar rutinas, ayudar a planificar y fomentar los hábitos de trabajo, especialmente con el ejemplo. </p>
<p>Evidentemente, y sobre todo ante una demanda puntual de los hijos, es muy recomendable ofrecer explicaciones y ayudas ante dificultades concretas, puesto que lo contraproducente es la ayuda sistemática y diaria.</p>
<p>Finalmente, hay estudios que señalan que los estilos de implicación familiar ante los deberes tienen <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.00286/full">efectos sobre los resultados de los centros educativos</a>, lo que apunta que el profesorado desempeña un importante papel. </p>
<p>La política de tareas escolares en el hogar debe orientarse sabiendo que <a href="https://www.educastur.es/documents/10531/879356/La+relaci%C3%B3n+entre+el+tiempo+de+deberes+y+los+resultados+acad%C3%A9micos.+Feb+2016+%28pdf%29/eef9847f-d9e1-4dc2-a7ac-a2ddd9c6f354">lo ideal es que los deberes sean pocos y frecuentes</a>, y ofreciendo formación e información para que las familias puedan fomentar la responsabilidad y el trabajo autónomo de sus hijos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/118472/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Rubén Fernández-Alonso es miembro del Grupo Psicometría de la Universidad de Oviedo, el cual recibe fondos del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España</span></em></p>La evidencia muestra que cuanto más se implican las familias en la tarea educativa de sus hijos, mejores resultados académicos obtienen estos. Sin embargo, los padres demasiado controladores consiguen todo lo contrario.Rubén Fernández-Alonso, Profesor del Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de OviedoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1123112019-04-28T18:56:46Z2019-04-28T18:56:46ZPor qué las bibliotecas escolares españolas siguen ancladas en el pasado<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/270270/original/file-20190422-1403-1wbs3hi.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=4%2C0%2C2991%2C2097&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/closeup-hand-putting-tablet-pc-shelves-171423347?src=9HzJ5VvpqN3wBoYG1yPtlA-1-72">Ermolaev Alexander/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-12351">Ley 10/2007, de la lectura, del libro y de las bibliotecas</a> (modificada en 2014) establece que la biblioteca escolar debe disponer de recursos para la comprensión lectora y el rendimiento escolar de estudiantes y remite a la <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899">Ley Orgánica 2/2006 de Educación</a>. </p>
<p>Esta última norma responsabilizó a los poderes públicos del fomento de la lectura y el uso de bibliotecas y, a través del artículo 113, estableció que las bibliotecas escolares estuvieran en los centros educativos y sirvieran a las competencias básicas, fomentando la lectura, permitiendo el acceso a la información y proveyendo recursos de aprendizaje. </p>
<p>Aunque no respetaba las recomendaciones profesionales de la <a href="https://www.ifla.org/ES">Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas</a>, marcó un hito en la historia de las bibliotecas escolares de España. Sin embargo, hoy en día, el modelo dista mucho de satisfacer las necesidades de la educación para el siglo XXI. Es más, las bibliotecas escolares no están en las agendas políticas y el fundamento y apoyo legislativo está obsoleto. </p>
<p>A estos escollos se suma la diversidad de sistemas educativos en España, que da lugar a desarrollos dispares de las bibliotecas escolares según la comunidad autónoma. En cualquier caso, es especialmente importante que las bibliotecas escolares formen parte del sistema bibliotecario comunitario para el aprovechamiento y la garantía de recursos y medios.</p>
<p>Otro de los hándicaps se refiere a los profesionales que están a cargo de las bibliotecas escolares, que asumen en muchos casos el rol de responsables y carecen de las competencias de los profesionales de la información (algo que no ocurre en países con bibliotecas escolares ejemplares como Estados Unidos, Reino Unido y Australia) para poner en marcha bibliotecas digitales y prestar servicios bibliotecarios, gestionar las nuevas casuísticas de materiales didácticos que están generando las editoriales, integrar los recursos de información en programas de alfabetización en información y coordinar redes de bibliotecas.</p>
<h2>Una evolución natural</h2>
<p>Los cambios socioculturales, económicos y tecnológicos de las últimas décadas han obligado a las bibliotecas a replantearse cómo seguir cumpliendo su papel en un entorno digital tan velozmente cambiante. </p>
<p>Las bibliotecas escolares llevan consigo la responsabilidad de servir a la educación, siendo el primer contacto bibliotecario de las nuevas generaciones. Ante las diferentes formas de aprender y llegar al conocimiento, formuladas a través de teorías del aprendizaje, la educación se enfrenta al reto de articular conocimientos, herramientas, destrezas técnicas, habilidades, métodos, actitudes y valores en las denominadas competencias. </p>
<p>El impacto del <a href="https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/digcomp-21-digital-competence-framework-citizens-eight-proficiency-levels-and-examples-use">proyecto europeo DigComp</a> ha resultado en que estas han pasado a denominarse competencias digitales. Han de integrarse en el currículo de manera transversal adaptando, a su vez, las metodologías didácticas y la evaluación de los resultados de aprendizaje. </p>
<p>Este paradigma pedagógico está exigiendo la transformación de los materiales didácticos y entornos de enseñanza de los centros educativos, ahora caracterizados por una tecnología digital que facilita la conectividad, interactividad, inmediatez y ubicuidad. </p>
<p>Así, han surgido fenómenos como los <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Entorno_personal_de_aprendizaje">entornos personales de aprendizaje</a>, las comunidades virtuales de aprendizaje y las redes de centros educativos. Están cobrando protagonismo estrategias docentes como la ludificación, el <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Aula_invertida">aula invertida</a> o <em>flipped classroom</em> y el aprendizaje basado en proyectos. En el currículo comienzan a introducirse la robótica y la programación. Y en el ámbito internacional, cabe destacar iniciativas como <a href="https://www.khanacademy.org/">Khan Academy</a>, el movimiento de la <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_abierta">educación abierta</a> y los marcos competenciales para alumnos del siglo XXI.</p>
<h2>Más allá de los libros y la lectoescritura</h2>
<p>El modelo de biblioteca escolar adecuado para responder a estos desafíos y apoyar verdaderamente a los educandos, educadores y centros educativos es el que denominamos desde la academia CREA: Centro de Recursos para la Enseñanza y el Aprendizaje. Sus objetivos son:</p>
<ul>
<li>Organizar y representar el conocimiento mediante diferentes tipos de recursos de información (<em>software</em>, sets de datos, recursos interactivos y multimedia, materiales y unidades didácticas, guías y metodologías docentes, etc.), que deberán gestionarse y hacerse accesibles y usables.</li>
<li>Orientar, formar e informar a la comunidad educativa.</li>
<li>Promocionar la lectura en cualquiera de sus dimensiones.</li>
<li>Sustentar un nuevo modo de conocer y comunicarse a través de las alfabetizaciones múltiples (informacional, mediática y visual).</li>
</ul>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/270269/original/file-20190422-28090-137rk3m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/270269/original/file-20190422-28090-137rk3m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/270269/original/file-20190422-28090-137rk3m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=246&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/270269/original/file-20190422-28090-137rk3m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=246&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/270269/original/file-20190422-28090-137rk3m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=246&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/270269/original/file-20190422-28090-137rk3m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=309&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/270269/original/file-20190422-28090-137rk3m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=309&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/270269/original/file-20190422-28090-137rk3m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=309&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Este es el aspecto de la biblioteca de la Escuela de Educación Primaria Bundoora (Australia)</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://bundooraps.vic.edu.au/parent-information/library/?doing_wp_cron=1555940353.4971160888671875000000">Budoora</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>El CREA va más allá de la competencia lectoescritora y los planes de lectura para situarse como una unidad de servicios que gestiona los documentos y recursos de información del alumnado, profesorado y centro educativo a través de bibliotecas digitales y esquemas de metadatos, que garantizan el acceso, la navegación, la reutilización y la preservación digital. </p>
<p>Además, apoya la inculcación de competencias en información, comunicación e imagen a través de diversos modelos de instrucción bibliotecaria. Por ejemplo, la integración curricular en los proyectos escolares y metodologías didácticas, los servicios de referencia, las <a href="https://community.libguides.com/">LibGuides</a> y los talleres temáticos bajo demanda. </p>
<p>A través de actividades que fusionan cultura y diversión, el CREA permite estrechar los vínculos entre la comunidad educativa, incentivar su interés por la lectura y el aprendizaje e incrementar sus niveles de autonomía en la adquisición de conocimientos (<em>aprender a aprender</em>). Adicionalmente, desde el CREA puede asumirse la gestión documental del centro.</p>
<p>El CREA es una oportunidad para servir plenamente al aprendizaje permanente, la inclusión social y la interculturalidad, la participación responsable en democracia y el pensamiento crítico ante la multimodalidad de información.</p>
<h2>Necesidades del CREA</h2>
<p>Para evolucionar a CREA, una biblioteca debe ser gestionada adecuadamente y cumplir ciertos requisitos: </p>
<ul>
<li>Estar alineada con el proyecto educativo y la programación general anual, siendo una unidad planificada con presupuesto asignado y evaluación de resultados.</li>
<li>Estudiar a los usuarios (alumnado, profesorado y familias).</li>
<li>Gestionar la colección.</li>
<li>Automatizar tareas mediante <em>software</em> de gestión bibliotecaria.</li>
<li>Diseñar y adecuar espacios bien señalizados para la distribución de la colección, la lectura, el rincón infantil, el catálogo en línea, los expositores y la zona informática.</li>
<li>Prestar servicios bibliotecarios (préstamo, referencia, talleres, dinamización y extensión cultural).</li>
<li>Tener horario suficiente y personal dedicado.</li>
</ul>
<p>El entorno digital en el que vivimos exige, además, que la biblioteca se desarrolle en la Web como una <em>biblioteca extendida</em>, facilitando espacios de conocimiento (acceso, contextualización, elaboración, ampliación y uso de información), de encuentro sociocultural (compartir experiencias, dialogar, debatir, respetar, escuchar y expresar opiniones), de reflexión y evaluación crítica, de crecimiento personal (aprendizaje y ciudadanía) y para la utopía (creatividad e innovación para la transformación del mundo). </p>
<p>Para ello, deben implementarse repositorios y servicios de referencia digital, portales web diseñados para el móvil, servicios de redes sociales, aplicaciones, clubes de lectura en la nube, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Cat%C3%A1logo_en_l%C3%ADnea">catálogos en línea</a> y herramientas de descubrimiento.</p>
<p>La cooperación a través de redes bibliotecarias es esencial porque suele ser la única vía factible para el éxito de proyectos que, por su ambición, carga de trabajo o necesidades de recursos tecnológicos y humanos, sean impensables para una sola biblioteca. Debe contemplarse la cooperación no solo con otras bibliotecas escolares, sino también con bibliotecas públicas y universitarias, para el aprovechamiento de una mayor capacidad de infraestructura, tecnología y recursos de información y para la realización de determinados servicios, como la alfabetización en información a través del <a href="https://e-archivo.uc3m.es/bitstream/handle/10016/23078/parra_biblioteca_tesis_2015.pdf">modelo de biblioteca integrada</a> y el acceso a los recursos gracias a las bibliotecas móviles (bibliobuses).</p>
<p>Mientras las bibliotecas escolares permanezcan con horarios mínimos a expensas de planes sin continuidad y sin verdaderos profesionales de la información integrados en los centros educativos y trabajando con los agentes educativos, seguirán distanciándose paulatinamente de los requisitos del modelo educativo para el siglo XXI.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/112311/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Los nuevos modelos de bibliotecas escolares, destinadas a toda la comunidad educativa, integran herramientas multimedia y de ‘software’ y fomentan la reflexión, la innovación y la creatividad.Eduardo de la Cruz Palacios, Bibliotecario en la Unidad de Recursos de Información Científica para la Investigación, Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)Miguel Ángel Marzal García-Quismondo, Profesor de Gestión de la Información y del Conocimiento, Universidad Carlos IIILicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1158682019-04-23T20:16:38Z2019-04-23T20:16:38ZCuáles son criterios de calidad que hacen que un colegio sea mejor que otro<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/270544/original/file-20190423-175514-1rng58t.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C0%2C4236%2C2828&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/schoolyard-public-school-basketball-court-1253532085"> joserpizarro / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Cuando en España se abre el periodo de preinscripción en los colegios, en ocasiones se puede presenciar un “extraño” fenómeno consistente en que algunas familias súbitamente cambian de domicilio empadronándose en la casa de algún familiar.</p>
<p>La razón de tan insólito proceder radica en que dichos familiares residen cerca del colegio donde la familia en cuestión desea escolarizar a sus hijos. Y resulta que el <a href="http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-Disposition&blobheadervalue1=filename%3DEEI+Hoja+informativa+final.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1352927426745&ssbinary=true">criterio de proximidad</a> vecinal es uno de los que más pesa a la hora de admitir o no a un estudiante en un centro. Esto ocurre en muchos centros de la red pública, y también en numerosos de la concertada.</p>
<p>Pero, claro está, no pasa en todos los colegios, solo en aquellos que tienen una elevada demanda de solicitudes debido a que la ciudadanía opina que son buenos colegios. Y, lógicamente, las madres y padres procuramos llevar a nuestros hijos e hijas a un buen centro.</p>
<h2>El boca-oreja no sirve</h2>
<p>Las razones por las que las familias juzgan a un centro como bueno suelen radicar en el boca-oreja, en la fama del centro, etc. Pero, habida cuenta de la limitada cultura evaluativa de nuestro sistema educativo, son pocas las ocasiones en que dichos juicios se basan en evidencias contrastadas, por más que cada vez sean más frecuentes las jornadas de puertas abiertas en los colegios.</p>
<p>Con el fin de intentar aportar algunos datos al respecto, me gustaría hacer una referencia al <a href="http://www.isei-ivei.hezkuntza.net/web/guest/centros-eficaces">estudio sobre calidad y eficacia escolar en la Comunidad Autónoma Vasca</a> que hemos llevado a cabo en la Universidad del País Vasco empleando como criterio de calidad los resultados de las Evaluaciones de Diagnóstico. </p>
<p>Las conclusiones que voy a presentar son, en buena medida, extrapolables al resto de colegios de España.</p>
<p>El Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI/IVEI), organismo dependiente del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, es quien realiza dichas evaluaciones, y gracias a su colaboración y ayuda hemos podido realizar este estudio.</p>
<p>Para valorar la calidad o eficacia de los centros se han usado las puntuaciones medias que los colegios han obtenido en las <a href="http://educalab.es/inee/evaluaciones-nacionales">Evaluaciones de Diagnóstico</a> (en términos escolares diríamos que es la nota que cada colegio obtiene), pero en vez de emplear las puntuaciones medias brutas, se han empleado unas puntuaciones ajustadas tomando en cuenta el contexto socioeconómico en el que cada centro educativo desarrolla su labor. </p>
<p>De esta manera, se considera como centro de alta calidad, de alta eficacia, no el que saca las notas brutas más altas, sino aquel cuyos resultados medios están muy por encima de lo estadísticamente esperable, habida cuenta de su contexto. Y el mismo criterio, pero en negativo, sirve para los centros de baja calidad.</p>
<p>Una vez así definidos los centros de uno y otro tipo, se procedió –mediante estudio de casos– a conocer su realidad y sus prácticas cotidianas contrastando unos y otros con el fin de detectar los factores explicativos de los –en cada caso– excelentes o pobres resultados.</p>
<h2>Factores clave para tener en cuenta</h2>
<p>Y dichos factores se refieren a tres cuestiones clave a la hora de valorar un centro educativo: </p>
<ol>
<li><p>El alumnado y su proceso de enseñanza-aprendizaje.</p></li>
<li><p>El profesorado.</p></li>
<li><p>El propio centro como organización.</p></li>
</ol>
<p>Comenzando por lo relativo al <strong>proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado</strong>, en estos centros se realiza un seguimiento muy estrecho del trabajo de los estudiantes con un elevado control del mismo y en el que las tareas a realizar están claramente fijadas y planificadas. Además, este seguimiento se realiza a través de la tutoría y en estrecho contacto con las familias.</p>
<h2>Atención a la diversidad</h2>
<p>La atención a la diversidad está muy bien organizada en función de las características propias de cada centro y con una muy eficiente gestión de los recursos humanos. En este ámbito se da una detección precoz de las dificultades de aprendizaje de algunos alumnos y, a continuación, una intervención temprana sobre los mismos. </p>
<p>Son centros que ante situaciones individuales de retraso o dificultad, ponen en marcha –y cuanto antes– las medidas de refuerzo y apoyo necesarias.</p>
<p>Esta es una cuestión de la máxima importancia, porque si algo caracteriza a estos colegios es que se preocupan de que todo su alumnado salga adelante, de que no haya nadie que se quede atrás. </p>
<p>Y hay un indicador muy claro: son centros donde la repetición de curso no se da o se da muy poco. Y no porque todo el alumnado promocione de curso sin más, sino porque tienen muy claro que su tarea es que todos alcancen, al menos, los aprendizajes mínimos establecidos.</p>
<p>Y el asunto de la repetición de curso merece un pequeño párrafo adicional. Junto con el <a href="https://theconversation.com/el-abandono-educativo-temprano-en-espana-es-temporal-o-irreversible-111383">abandono temprano</a>, este es uno de los problemas estructurales de nuestro sistema educativo. Según <a href="http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/sistema-estatal-indicadores.html">datos</a> del Ministerio de Educación (Sistema estatal de indicadores de la educación 2018, página 70), en el curso 2015-2016, a los 15 años, solo el 67 % de nuestros estudiantes se encontraban en el curso que les correspondía a dicha edad (esto se llama la tasa de idoneidad y es un indicador muy importante de los resultados de un sistema educativo). Es decir, la tercera parte ya había repetido al menos un curso académico. </p>
<p>Por mucho que nuestros políticos se esfuercen, en la evaluación de PISA nunca nos va a ir muy bien. Y la razón es sencilla: <a href="https://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm">PISA</a> evalúa a <a href="https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8730">estudiantes de 15 años</a>, no de un curso determinado. Y a esa edad, el 33 % de los estudiantes españoles ya llevan al menos un curso de retraso. Y eso en PISA supone alrededor de 100 puntos menos. Aunque las comparaciones sean odiosas (sobre todo para el que pierde), la tasa media de idoneidad en los países de la OCDE es del 88 % y en Finlandia del 95 %. </p>
<p>Y claro está, abordar el problema del retraso escolar al finalizar la secundaria obligatoria es imposible. Como hacen estos centros, la solución para el retraso y las dificultades de aprendizaje está en la detección e intervención temprana.</p>
<h2>La evaluación del alumnado</h2>
<p>La evaluación del alumnado es otro factor muy importante, de forma que en estos centros se llevan a cabo frecuentes evaluaciones del aprendizaje procurando que los resultados de las mismas sirvan para la mejora del rendimiento. Además se da una definición clara de los contenidos y aprendizajes mínimos y de los criterios que se van a emplear en las evaluaciones. </p>
<p>Y todo esto no es una cuestión que dependa de cada docente, sino que son decisiones que se toman en equipo y que, además, son comunicadas con antelación a los estudiantes y, muy importante, a sus familias.</p>
<p>El segundo grupo de factores explicativos se centra en la figura clave de todo esto: <strong>el profesorado</strong>. En estos centros se percibe claramente un nivel muy alto de dedicación e implicación del profesorado con el propio centro y con la tarea educativa (en sentido amplio, no solo instructiva) que el mismo desarrolla.</p>
<h2>Profesorado muy preparado</h2>
<p>Se trata de un profesorado muy <a href="https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/63524">profesionalizado</a> que está continuamente implicado en acciones de <a href="http://www.sociedadyeducacion.org/site/wp-content/uploads/Informe.pdf">formación permanente</a> y actualización. </p>
<p>Aquí es importante señalar que, en líneas generales, el profesorado en España dedica mucho tiempo a tareas de formación permanente. Pero la diferencia en este sentido se da en el hecho de que en estos centros las tareas de formación permanente nacen de una evaluación previa de necesidades formativas que el propio centro realiza: son proyectos de centro que, una vez finalizados, son inmediatamente puestos en práctica y evaluados. </p>
<p>Por citar un elemento claro de contraste con los centros de baja eficacia: en estos el profesorado también se forma mucho, pero se trata de actividades de formación que se llevan a cabo de forma personal e inconexa.</p>
<p>Para todo esto hay una condición necesaria pero no suficiente: un mínimo de estabilidad en la composición de los claustros.</p>
<h2>La organización del centro</h2>
<p>El tercer bloque está relacionado con <strong>el propio centro como organización</strong>. Y lo primero que llama la atención es que en este tipo de centros hay un clima escolar y una convivencia sin problemas serios, de tal manera que se favorece el normal desarrollo de las tareas de enseñanza-aprendizaje. </p>
<p>No es que no haya conflictos –donde hay humanos en interacción el conflicto es inevitable–, sino que el profesorado está formado y capacitado en el ámbito de la convivencia, la mediación y la resolución de conflictos.</p>
<p>Por seguir ilustrando el contraste, en algunos centros de baja eficacia hemos detectado que a veces basta una situación de acoso escolar mal resuelta o simplemente no abordada para que la convivencia se deteriore, de tal modo que impide el normal funcionamiento de un centro escolar.</p>
<h2>Unidad de acción</h2>
<p>Lo que es igualmente importante es que –independientemente de su carácter público o concertado, laico o religioso– en el centro exista una visión y una filosofía de acción claramente definida y asumida por todo el claustro y compartida por las familias. Sin esta unidad de acción es muy complicado establecer metas y acordar los medios para alcanzarlas. Y aquí el papel y el liderazgo de los equipos directivos tienen una importancia crucial a la hora de aunar esfuerzos y voluntades.</p>
<h2>Correcta gestión del tiempo</h2>
<p>Por último, en estos centros se da una excelente gestión del tiempo y de los tiempos. Y ello no solo en lo relativo a cuestiones de organización de los recursos humanos del centro, sino también en el día a día del aula con insistencia en la puntualidad y en la escasa presencia de problemas de disciplina que impidan el normal desarrollo de las sesiones de trabajo.</p>
<p>Tal y como hemos apuntado, estos son algunos de los factores que explican el éxito y la calidad de los centros educativos que hemos estudiado. Han sido convenientemente contrastados y se dan en la mayoría de los centros estudiados aunque, lógicamente, y en función de sus características propias, cada centro elabora su propia configuración específica.</p>
<h2>¿Y las instalaciones?</h2>
<p>Habrán visto que faltan algunas cuestiones de las que normalmente se habla como son las instalaciones y el equipamiento de los centros. Y al respecto hay que decir que los medios materiales cuentan, y cuentan mucho, si no se llega al mínimo. Pero en nuestro país y en nuestro sistema esto –salvo excepciones– no es problema de forma que no es una cuestión que afecte o explique los resultados.</p>
<p>Como he tratado de mostrar, la escuela importa e importa mucho. Pero no es el único agente educador. Es cierto que su papel en la tarea instructiva es crucial, pero la educación va mucho más allá de lo meramente instructivo. Y aquí la importancia del entorno familiar, de la participación de madres y padres, de una adecuada colaboración entre familia y escuela es absolutamente imprescindible.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/115868/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>La investigación a que se hace referencia en este estudio ha sido realizada en el marco de dos proyectos de investigación I+D financiados respectivamente por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Referencia EDU2011-24366) y por el de Economía e Innovación (EDU2014-53511-P).
</span></em></p>Es una de las grandes preguntas que se hacen las familias: ¿a qué colegio llevo a mi hijo? Analizamos los criterios que debe tener en cuenta para elegir un buen centro. Y no son las instalaciones.Luis Lizasoain Hernández, Métodos de Investigación en Educación en la UPV/EHU, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1137952019-03-31T19:35:19Z2019-03-31T19:35:19ZHiperaulas: así es la escuela que desbancará al colegio tradicional<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/266335/original/file-20190328-139371-hdyi7k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5751%2C3233&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teacher-works-young-boy-girl-computer-695763448">Gorodenkoff / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Hay un manido chiste sobre alguien hibernado hace unos siglos que, despertando hoy, enloquecería en cualquier entorno menos en uno: el aula, congelada en el tiempo. En España lo suele protagonizar un monje, en Estados Unidos <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Rip_van_Winkle">Rip van Winkle</a>, y por doquier es la metáfora de una discronía, de algo o alguien que no sigue el ritmo de la historia o que sobrevive a su tiempo.</p>
<p>Puede ser o no el caso de un maestro pero, sin duda, es el del aula: nació en un contexto de escasez de la información y el conocimiento escolares, cuando solo unos pocos educadores podían llevarlos a muchos alumnos, los libros debían llegarles vía lección, etc. Se creó sobre el modelo del templo y el sermón, la experiencia de la que venían los docentes y, más aún, sus formadores, y se estabilizó porque anticipaba asimismo el taller industrial y la oficina burocrática, el futuro para la mayoría de los alumnos. Pero hoy es un anacronismo.</p>
<h2>Diez años de escolarización como mínimo</h2>
<p>Un anacronismo porque esa escasez ya no existe: el 100% de la población disfruta o sufre, según, diez años de escolarización, casi el mismo porcentaje acumula otros tres o más años antes y dos o más después, y cuatro de cada diez españoles acceden ya a estudios superiores. </p>
<p>La otra cara de este progreso es una insatisfacción creciente en la sociedad, con el transcurso del tiempo, y entre el alumnado, con los años de pupitre. La información ya no es escasa sino, al contrario, sobreabundante, y el conocimiento mismo, sobre todo el escolar, está disponible, igual y mejor, a un par de clics. </p>
<p>Ni siquiera los formadores del profesorado vienen ya de las filas eclesiásticas, ni esperan a los alumnos los trabajos rutinarios propios de las revoluciones industrial y burocrática. </p>
<p>Pero ahí sigue el aula, muriendo de éxito o matando de fracaso, incólume ante el paso del tiempo, como lo que estudiosos de la tecnología como <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Bruno_Latour">Latour</a> llaman una caja negra (un mecanismo sobre el que ya nadie piensa porque funciona o porque funcionó, aunque ya no lo haga) o como lo que lingüistas como <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Charles_F._Hockett">Hockett</a> denominan la gramática profunda (la que todo hablante de una lengua usa sin saberlo).</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=411&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=411&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=411&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=517&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=517&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=517&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Niños en un aula. Foto España: Albero y Segovia (1936-1939).</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://bdh.bne.es/bnesearch/CompleteSearch.do?lengua=&text=&field2Op=AND&field1val=escuela&showYearItems=&numfields=3&fechaHdesde=&field3Op=AND&completeText=off&fechaHhasta=&field3val=&field3=todos&fechaHsearchtype=0&field2=todos&field1Op=AND&fechaHen=&exact=on&advanced=true&textH=&field1=todos&field2val=&doctype2=Fotograf%C3%ADas&pageSize=1&pageSizeAbrv=30&pageNumber=53">Biblioteca Nacional de España. Biblioteca Digital Hispanica.</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/">CC BY-NC-SA</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Alternativas a la escuela tradicional</h2>
<p>En los últimos años hemos sido testigos de una sucesión de alternativas a la escuela: <a href="https://redsocial.rededuca.net/homeschooling-que-es">homeschooling</a>, <a href="https://tecnologia-facil.com/que-es/que-es-p2p/">p2p</a>, <a href="https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/tic-terminaron-movimiento-edupunk/74157.html">edupunk</a>, <a href="https://revistas.um.es/rie/article/view/304421">DIY</a>, <a href="http://educalab.es/intef/formacion/formacion-en-red/mooc">MOOCs</a>, que recuerdan viejas profecías incumplidas sobre la sustitución del docente por el cine (Edison), la radio (Darrow), la televisión (Clark), los portátiles (Negroponte), etc. </p>
<p>No ha sucedido ni parece nada probable que así sea, pero sí que estamos asistiendo a una progresiva y significativa, aunque todavía muy minoritaria, reconfiguración de la materialidad del aprendizaje, en particular de los espacios escolares y de las formas de organización asentadas en ellos. </p>
<p>Si bien la variedad es amplia, muchas de estas iniciativas confluyen en la ruptura de la vieja ecuación que asocia un docente a un grupo, un aula y, desde secundaria, una asignatura y una hora, para ir a espacios y tiempos más amplios y flexibles, variables y reconfigurables, en grupos más numerosos, con dos o más docentes y amplio uso de la tecnología digital. </p>
<p>Con distintos nombres y variantes es lo que ya impulsan organismos internacionales como la OCDE (<a href="http://www.oecd.org/education/ceri/innovativelearningenvironments.htm">Innovative Learning Environments</a> y European Schoolnet (<a href="http://fcl.eun.org/">Future Classroom Lab</a>), organizaciones profesionales como la A4LE (<a href="https://www.a4le.org/A4LE/">Association for Learning Environments</a>), políticas gubernamentales como las de <a href="http://ile.education.govt.nz/">Nueva Zelanda</a> o <a href="https://education.nsw.gov.au/teaching-and-learning/curriculum/learning-for-the-future/learning-space">Australia</a>, grupos de investigación como <a href="https://research.unimelb.edu.au/learnetwork/home#home">LEaRN</a> o <a href="http://www.iletc.com.au/">ILETC</a>, redes escolares como <a href="https://www.newclassrooms.org/">Teach2One</a>, consorcios de empresas tecnológicas como <a href="http://reinventtheclassroom.com/">Reinvent the Classroom</a>, estudios arquitectónicos como <a href="https://www.fieldingnair.com/">Fielding-Nair International</a>, fabricantes de mobiliario como <a href="https://www.steelcase.com/eu-es/investigacion/temas/educacion/">Steelcase</a> o <a href="https://mirplayschool.com/">Mirplay</a>. En España lo podemos ver ya en iniciativas como <a href="http://h2020.fje.edu/es/">Horitzó 2020</a>, por citar sólo la más conocida.</p>
<p>En la universidad se abre paso con programas como <a href="http://web.mit.edu/edtech/casestudies/teal.html">TEAL</a> (MIT), <a href="http://scaleup.ncsu.edu/">Scale-Up</a> (North Carolina State University), <a href="https://cei.umn.edu/teaching-active-learning-classroom-alc">Active Learning Classrooms</a> (University of Minnesota) o <a href="https://www.mcgill.ca/tls/spaces">Teaching and Learning Spaces</a> (McGill University), entre otras, y, en España, con la <a href="https://sites.google.com/ucm.es/hiperaulaucm/">HiperAula.ucm</a> de la Universidad Complutense y diversas iniciativas privadas (<a href="http://smartclassroom-project.research.uoc.edu/blanquerna/">URL</a>, <a href="https://www.ucjc.edu/universidad/learninglab-designlab/">UCJC</a>).</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=273&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=273&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=273&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=343&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=343&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=343&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Escuela Poughkeepsie, New York. Proyecto de Fielding Nair.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.fieldingnair.com/projects/poughkeepsie-day-school-middle-school-pilot-project/">Fielding Nair arquitectos.</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Llamo a estos entornos innovadores “hiperaulas” porque reúnen tres condiciones:</p>
<ol>
<li><p>Se manejan y reconfiguran como <a href="https://blog.enguita.info/2018/12/la-hiperaula-como-hiperespacio.html"><strong>hiperespacios</strong></a>, en el sentido de que son espacios amplios, abiertos y flexibles, que pueden ser reconfigurados en sus tres dimensiones, albergan grupos más numerosos, que pueden descomponerse a voluntad para el trabajo en equipo o individual, y posibilitan cualquier organización temporal (la cuarta dimensión del hiperespacio) no fragmentada ni simultánea, dentro y fuera del centro.</p></li>
<li><p>Son contextos <a href="https://medium.com/@marianof/el-aula-como-caja-negra-o-c%C3%B3mo-morir-de-%C3%A9xito-dd339e65eca6"><strong>hipermedia</strong></a>, en cuanto que permiten la transición sin fricciones de lo presencial a lo digital y entre los distintos soportes y formas de este (audio, vídeo, imagen, texto).</p></li>
<li><p>Incorporan una <a href="https://medium.com/p/d9dfa3a15218?source=user_profile---------3------------------"><strong>hiperrealidad</strong></a> (aumentada, virtual, 3D, inmersiva, simulaciones…) cada vez más aproximada a la realidad misma, con un potencial creciente de aprendizaje e infinitamente superior a la pobre representación impresa (libros, mapas…).</p></li>
</ol>
<h2>Docencia colaborativa sobre el terreno</h2>
<p>Un aspecto nada secundario que diferencia la “hiperaula” de una simple aula con muebles móviles (redundancia imprescindible en una institución plagada de mobiliario pesado o atornillado al suelo) es la presencia de dos o más docentes, es decir, la codocencia. </p>
<p>Este pequeño gran cambio tiene implicaciones insospechadas, entre las cuales una mayor capacidad de atender a la diversidad del alumnado, la complementariedad de cualificaciones profesionales, la tranquilidad personal de no tener que responder de todo a la vez, la seguridad aportada por un contraste de criterios o una segunda opinión, un contexto idóneo para la iniciación de los noveles, un mayor grado de transparencia en el ejercicio de la función, la continuidad de proyectos y prácticas por encima de las vicisitudes personales, un mejor desarrollo profesional apoyado en el conocimiento tácito y la práctica compartida, una imagen ejemplar de colaboración ante y para los alumnos y, seguramente, una reducción de la neurosis colectiva en torno a las ratios.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">La codocencia, la presencia de dos o más docentes en el aula, tiene implicaciones insospechadas.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/two-teachers-class-their-young-students-211281406">Stockfour / Shutterstock</a></span>
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</figure>
<h2>¿Innovación real o simple moda?</h2>
<p>¿Sirve de algo esta nueva organización de los espacios o es una simple moda? En el camino de la innovación nunca faltarán espejismos, pasos en falso ni errores, pero hay que decir dos cosas ante todo: </p>
<p>La primera es que jamás ha habido dato ni prueba alguna que mostrase la eficacia ni la eficiencia del aula tal como hoy la conocemos, el “aula-huevera”, frente a otras formas de organización. De hecho, este tipo de organización, en su día novedosa, bautizada entonces como enseñanza simultánea e introducida por los monjes jesuitas, moravos, escolapios y lasalleanos, nunca demostró ser más eficaz que la escuela unitaria (la pequeña escuela rural, con su mezcla de edades y niveles) ni más eficiente que la enseñanza mutua (lancasteriana o monitorial, con un maestro a cargo de cientos de alumnos, que se apoyaba en los mayores o más avanzados como monitores). </p>
<p>La realidad es que se impuso, a pesar de su peor desempeño, por su vocación disciplinaria y, claro está, por el peso de sus defensores, a lo que habría que añadir su funcionalidad en la gestación de la profesión docente.</p>
<p>Pero hoy la universalización de la enseñanza reclama el reconocimiento de la diversidad (capacidades distintas, ritmos de desarrollo, inteligencias múltiples, preferencias individuales), el entorno digital ofrece recursos de aprendizaje cada día más ricos e interactivos y evidencia las posibilidades del aprendizaje colaborativo entre iguales, y las neurociencias llaman la atención sobre el hiato entre enseñanza y aprendizaje. </p>
<h2>Experimentación con nuevos entornos de aprendizaje</h2>
<p>Es en estas coordenadas donde se abre paso la experimentación con las “hiperaulas” y otros entornos de aprendizaje innovadores, así como un acervo creciente de datos y pruebas de su superioridad sobre el aula tradicional, sea en términos de satisfacción (<a href="https://www.researchgate.net/profile/Aimee_Whiteside/publication/234688384_Using_the_PAIR-up_Model_to_Evaluate_Active_Learning_Spaces/links/5421d8580cf2a39f4af765f6/Using-the-PAIR-up-Model-to-Evaluate-Active-Learning-Spaces.pdf">Whiteside & al., 2009</a>; <a href="http://www.partnershipsjournal.org/index.php/jls/article/view/578">Harvey & Kenyon, 2013</a>), interés (<a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1541931213571107">Sanders, 2013</a>; <a href="http://libjournal.uncg.edu/jls/article/view/1339">Adedokun & al, 2017</a>; <a href="https://lib.dr.iastate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1048&context=edu_pubs">Rands & Gansemer-Topf, 2017</a>), colaboración (<a href="https://ir.ua.edu/handle/123456789/2301">Parson, 2015</a>; <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s10734-014-9742-0">Park & Choi, 2014</a>) o desempeño (<a href="http://publish.illinois.edu/disruptivespaces/files/2014/07/SCALE-UP-Paper1.pdf">Beichner, 2008</a>; <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327809jls1402_3">Dori & Belcher, 2009</a>; <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1467-8535.2010.01098.x">Brooks, 2011</a>) o diversas combinaciones de ellos (<a href="https://www.researchgate.net/profile/Paul_Temple2/publication/237472897_Learning_spaces_for_the_21st_century_A_review_of_the_literature/links/02e7e52ce7883a7ed3000000/Learning-spaces-for-the-21st-century-A-review-of-the-literature.pdf">Temple, 2007</a>; <a href="https://unitec.researchbank.ac.nz/handle/10652/2700">Bisset, 2014</a>; <a href="https://www.academia.edu/2833551/The_connections_between_learning_spaces_and_learning_outcomes_people_and_learning_places">Blackmore & al 2011a</a>, <a href="https://www.deakin.edu.au/__data/assets/pdf_file/0003/365196/innovative-learning-spaces-final-report.pdf">2011b</a>; <a href="http://www.iletc.com.au/wp-content/uploads/2018/07/TR4_Web.pdf">Byers & al, 2018</a>; <a href="http://dide.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/6059">Barrett & al, 2019</a>). </p>
<p>Tardaremos en tener plena certeza, si es que alguna vez llega, pero no olvidemos que las inercias tampoco lo son. Piénsese, sobre todo, que la cantidad de pruebas a favor del diseño tradicional del aula, el “aula-huevera”, es exactamente la dicha: cero.</p>
<h2>La necesidad de una pedagogía solvente</h2>
<p>Por supuesto que espacios y equipamientos, por sí mismos, no son nada si no están al servicio de nuevas pedagogías, en todo caso de pedagogías solventes y consistentes. Un entorno reconfigurable implica que el profesor puede, y debe, actuar en él como diseñador de contextos, experiencias, actividades y trayectorias de aprendizaje –diseño que ni se hace solo ni surge espontáneamente del entorno físico–, no ya como transmisor de información ni como guardián del orden. </p>
<figure class="align-left zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=802&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=802&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=802&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1008&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1008&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1008&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">El pedagogo Francisco Giner de los Ríos, fundador de la Institución Libre de Enseñanza, en 1881. La Esfera. Año II nº 62 de 6 de marzo de 1915.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://es.wikipedia.org/wiki/Francisco_Giner_de_los_R%C3%ADos#/media/File:Francisco_Giner_de_los_R%C3%ADos_(1881).jpg">Wikimedia Commons</a></span>
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<p>Desde luego, es un desafío, pleno de incertidumbre y riesgos, pero también la oportunidad soñada de todo educador responsable y comprometido. La crítica y las alternativas al “aula-huevera” vienen de lejos (Port-Royal, Montessori, Giner y Cossío…), pero las oportunidades nunca fueron las de hoy.</p>
<p>La información está disponible por doquier, la tecnología ofrece recursos enormemente más interactivos, el aprendizaje entre iguales es ubicuo fuera de la escuela y en torno a ella, hemos tenido que aceptar que nuestra vida cambia en todos los ámbitos y el propio profesorado sabe ya que nada, o poco, podrá seguir igual.</p>
<p>La lenta acumulación de pruebas y datos científicos a favor de los nuevos espacios y entornos no es obstáculo para que estos sean cada vez mejor comprendidos y desarrollados en términos de diseño, gracias en particular al trabajo convergente de educadores (<a href="http://rubble.heppell.net/cabe/final_report.pdf">Heppell & al, 2004</a>; <a href="http://www.oecd.org/education/schooling-redesigned-9789264245914-en.htm">Istance & al, 2015</a>; <a href="http://www.core-ed.org/assets/PDFs/Innovative-Learning-Environments.pdf">Osborne, 2016</a>; <a href="https://books.google.es/books?id=BEnTDQAAQBAJ&dq=davidson+new+education&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiChLi7_onhAhWGz4UKHSq0AgEQ6AEIKzAA">Davidson, 2017</a>), tecnoanalistas (<a href="https://digitalcommons.brockport.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://scholar.google.es/&httpsredir=1&article=1077&context=bookshelf">Oblinger, 2006</a>; <a href="https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=-SEIAQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT8&dq=Thornburg,+D+-+From+the+campfire+to+the+holodeck&ots=bM1hKwl7XW&sig=VXAdtrx7bmUTnl6UuwKEkX0oAdE">Thornburg, 2013</a>) y arquitectos (<a href="http://www.citeulike.org/group/572/article/432409">Nair & Fielding, 2005</a>; <a href="https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=uBE-TcROFtQC&oi=fnd&pg=PA190&dq=hertzberger+space+and+learning&ots=QUtVCHlHH7&sig=QNrGhI015uwe4u0iOOO9-msVd3A#v=onepage&q=hertzberger%20space%20and%20learning&f=false">Hertzberger, 2008</a>; <a href="https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=AFZlmT3DWQkC&oi=fnd&pg=PR9&dq=lippman+design+evidence&ots=7RCpWsEUkb&sig=sxPYV7sNV_ST6rrVEy6_mmhZ4ZE#v=onepage&q=lippman%20design%20evidence&f=false">Lippman, 2010</a>; <a href="https://content.taylorfrancis.com/books/download?dac=C2011-0-10264-X&isbn=9781135142971&format=googlePreviewPdf">Dudek, 2012</a>; <a href="https://books.google.es/books?id=8smIDwAAQBAJ&pg=PT58&dq=NAIR,+P.+(2015).+Proyectar+el+futuro:&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjPmMvG-4nhAhWEyYUKHXKxBmoQ6AEIKDAA">Nair, 2015</a>). </p>
<p>Confiemos o, mejor, trabajemos para que, cuando nuestro monje anónimo o Van Winkle despierten de su largo letargo, la institución escolar lo haya hecho ya del suyo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/113795/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Mariano Fernández Enguita ha dirigido el diseño de la HiperAula.ucm, un entorno de aprendizaje innovador en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (<a href="http://hiperaula.ucm.es">http://hiperaula.ucm.es</a>). En la investigación al efecto ha contado con patrocinio parcial de la Fundación Cotec.</span></em></p>La escuela es una institución anacrónica que no se ha adaptado a los cambios. Sin embargo, empiezan a verse signos de transformación que solo funcionarán si están al servicio de pedagogías solventes.Mariano Fernández Enguita, Catedrático de Sociología, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1116852019-03-27T21:17:40Z2019-03-27T21:17:40Z¿Conciertos educativos o enseñanza pública?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/259759/original/file-20190219-43281-105v5w1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C7206%2C4624&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/rack-coats-on-pegs-595873274"> Andrew Heffernan / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>España constituye una anomalía dentro del panorama europeo por la cantidad de centros privados que reciben financiación pública a través de subvenciones. Nos hemos convertido en <a href="http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/en/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/datos-cifras/Datosycifras1819esp.pdf">el cuarto país de Europa con este tipo de centros</a>, desde que en 1985, con la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), el gobierno del PSOE dio carta de naturaleza legal y consolidó como una categoría propia estos “conciertos educativos”. Según <a href="http://ntic.educacion.es/cee/informe2018/i18cee-informe.pdf">datos del Consejo Escolar del Estado</a>, la escuela concertada recibe más de 6.300 millones de euros anuales.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=395&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=395&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=395&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=496&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=496&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=496&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Distribución porcentual del alumnado de primaria y secundaria, según la titularidad de la institución educativa y la financiación de las enseñanzas, por países de la Unión Europea. Año 2016.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://ntic.educacion.es/cee/informe2018/i18cee-informe.pdf">Consejo Escolar del Estado a partir de los datos de Eurostat.</a></span>
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<p>En todos los demás países, según <a href="http://www.oecd.org/pisa/50110750.pdf">datos de la OCDE</a>, la educación es fundamentalmente pública (89,2 % en Educación Primaria y un 83 % en Secundaria en la UE-28, frente a un 67,3 % de España). Si la media de centros privados financiados públicamente alcanza el 32,7 % en España, en algunas de las comunidades en las que han gobernado partidos conservadores el porcentaje supera el 50 % (Cataluña, Madrid, Valencia, Navarra y País Vasco). </p>
<p>De hecho, prácticamente toda la enseñanza privada se encuentra <a href="https://www.publico.es/sociedad/radiografia-educacion-concertada-ensenanza-concertada-dispara-gana-20000-alumnos-ano.html">concertada</a>. Además, el 63 % de este sector privado (que representa un tercio de la oferta de enseñanza en su conjunto) corresponde a centros docentes de la Iglesia católica, que constituyen un auténtico subsistema consolidado y con gran poder.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=381&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=381&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=381&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=478&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=478&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=478&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Distribución de los alumnos por enseñanza, titularidad del centro y financiación de las enseñanzas en España. Curso 2016‑1017.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://ntic.educacion.es/cee/informe2018/i18cee-informe.pdf">Consejo Escolar del Estado a partir de los datos proporcionados por la Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.</a></span>
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<h2>La “libertad de elección” esconde la “preferencia de selección” escolar</h2>
<p>Esta tendencia se trata de justificar en función de la “demanda” de centros concertados por parte de determinadas familias, aun cuando los centros públicos presentan condiciones objetivas más favorables para una mejor educación (con aulas menos masificadas, con profesorado seleccionado en oposiciones exigentes y objetivas, etc.).</p>
<p>“La primera hipotética razón nos haría pensar que los centros concertados pueden ofrecer una mayor calidad en la educación académica, pero los datos no dicen eso, una vez que se descuenta el efecto de las características socioeconómicas del alumnado. En segundo lugar, tampoco los resultados respaldan una hipotética mejor formación en comportamientos sociales en los centros concertados con respecto a los centros públicos. En tercer lugar, el factor religioso (católico) tiene una cierta relevancia, aunque no parece determinante en último extremo para la elección de centro” (<a href="https://www.academia.edu/2015895/Colegios_concertados_y_selecci%C3%B3n_de_escuela_en_Espa%C3%B1a_un_c%C3%ADrculo_vicioso">Fernández y Muñiz, 2012</a>, 115; <a href="http://www.reis.cis.es/REIS/PDF/REIS_147_071404906873547.pdf">Rogero y Andrés, 2014</a>).</p>
<p>“Lo que sí respalda la evidencia estadística es la creencia de los padres y las madres en que los ‘contactos’ sociales y los compañeros y las compañeras de aula pueden influir en los resultados educativos y en el futuro sociolaboral de sus hijos e hijas, motivo por el cual suelen preferir centros concertados” (<a href="https://www.academia.edu/2015895/Colegios_concertados_y_selecci%C3%B3n_de_escuela_en_Espa%C3%B1a_un_c%C3%ADrculo_vicioso">Fernández y Muñiz, 2012</a>, 115; <a href="https://revistas.ucm.es/index.php/POSO/article/viewFile/43561/43679">Rodríguez, Pruneda y Cuerto, 2014</a>), pues parecen considerar que “las características socioeconómicas medias del alumnado y de sus familias” les pueden proporcionar más ventajas competitivas en el futuro social y laboral. Lo cierto es que las investigaciones demuestran reiteradamente que, como dice <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=1165">Gimeno Sacristán (1998)</a>, detrás de muchas invocaciones a la “libertad” de elección de centro, lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos e hijas con los que no son de la misma clase.</p>
<p>La reciente investigación en sociología de la educación, de la Universidad Autónoma de Madrid (<a href="https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8403">Rogero y Andrés, 2016</a>), confirma que “la libertad de elección de centro no existe, es un término falaz para justificar un sistema que segrega al alumnado y que sirve a las clases medias y altas para alejarse de los alumnos extranjeros y de las clases bajas”. Asimismo, el informe de la OCDE “<a href="http://www.oecd.org/education/school/49620052.pdf">Equidad y calidad de la educación. Apoyo a estudiantes y escuelas en desventaja</a>”, indica que “proporcionar plena libertad de elección de escuela a los padres puede dar por resultado la segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos, y generar mayores desigualdades en los sistemas educativos”.</p>
<h2>La Constitución no ampara los conciertos</h2>
<p>El doble principio constitucional del <a href="http://www.congreso.es/consti/constitucion/indice/titulos/articulos.jsp?ini=27&tipo=2">derecho a la educación y la libertad de enseñanza</a> no se refiere en ningún momento a la preferencia de selección de centro educativo. Hace referencia a la capacidad de creación de centros o a la libertad de cátedra. Pero en modo alguno se establece en nuestra Constitución ni en el derecho comparado que el Estado esté obligado a financiar públicamente la gratuidad de la enseñanza básica obligatoria en los centros privados que se creen, por el simple hecho de que las familias quieran llevar a sus hijos o hijas a un centro distinto del creado por los poderes públicos. </p>
<p>Así lo ha dejado asentado incluso el propio Tribunal Constitucional, por ejemplo, en <a href="http://biblioteca.parlamento-cantabria.es/dossier/dossier92/JURISPRUDENCIA%20CONSTITUCIONAL/STC%2086%201985.pdf">la sentencia 86/1985, de 10 de julio</a>, dictada por su Sala Segunda: “…siendo del todo claro que el derecho a la educación -a la educación gratuita en la enseñanza básica- no comprende el derecho a la gratuidad educativa en cualesquiera centros privados, porque los recursos públicos no han de acudir, incondicionadamente, allá donde vayan las preferencias individuales”.</p>
<h2>La doble red segrega</h2>
<p>La doble red de centros se ha convertido en estos años en garantía de desigualdad. El 82 % del alumnado inmigrante, de minorías y con necesidades educativas específicas está escolarizado en la escuela pública (<a href="http://www.feccoocyl.org/files/pdf/feccoocyl_101025_Libro%20ense%C3%B1anza_web.pdf">Sáenz, Milán y Martínez, 2010</a>). Por eso, los expertos afirman que “no cabe hablar de calidad de la enseñanza, sino de calidad social de la clientela” (<a href="https://www.sigloxxieditores.com/libro/una-educacion-de-calidad-para-todos_17546/">Feito, 2002</a>, 121). Los conciertos alientan un círculo vicioso de segregación social que aboca a una importante merma de la equidad y la cohesión social. Exclusión que se ve amplificada con la separación por sexos y la segregación por clases sociales.</p>
<h2>No hay razón para justificarlo</h2>
<p>En un primer momento, las subvenciones a centros privados a través de “conciertos educativos” se justificaron como complemento a una red pública que no podía cubrir una creciente demanda de plazas escolares, por el fuerte crecimiento demográfico y la ampliación de los años de escolarización obligatoria. Sin embargo, en el momento actual, ya no se pueden justificar por la insuficiencia de los centros públicos para atender la demanda, sino por otro tipo de razones ideológicas (<a href="https://www.academia.edu/2015895/Colegios_concertados_y_selecci%C3%B3n_de_escuela_en_Espa%C3%B1a_un_c%C3%ADrculo_vicioso">Fernández y Muñiz, 2012</a>) de una determinada corriente neoliberal muy extendida ligada a esa “libertad de elección” (preferencia de selección).</p>
<p>Además, en una coyuntura de crisis económica duradera y escasez de recursos públicos, se plantea un evidente problema al derivar los fondos públicos a financiar opciones privadas. Además, teniendo en cuenta que la educación concertada supone un sobrecoste no solo para el erario público sino también para las familias. Si <a href="http://oxep.org/informe-de-costes-de-plazas-escolares/#4">inicialmente la inversión pública por alumno y alumna en la concertada es muy similar a la pública</a>, el problema es que a esta inversión inicial hay que añadir un gasto en la concertada de más de 1.500 euros, mientras que en la pública es de 822 euros. Además del IBI que tenemos que pagar a los ayuntamientos por los centros privados concertados, pues <a href="http://www.hacienda.gob.es/Documentacion/Publico/DGCFEL/CENTROSCONCERTADOS21.pdf">están exentos</a>.</p>
<h2>Garantizar la cohesión social y el bien común</h2>
<p>Nos tenemos que preguntar en qué y en quién se nos está obligando a pensar cuando nos incitan a “elegir” un centro educativo. ¿La mejor educación posible solo debemos buscarla para mi hijo o hija, o todos los niños y niñas deben tener derecho a la mejor educación, sean hijos e hijas de quienes sean?</p>
<p>Siendo razonable que todas las familias puedan acceder al centro educativo que deseen, no se puede equiparar la preferencia de elección de colegio con un derecho fundamental. Las preferencias particulares se las tiene que pagar cada uno. El Estado debe velar por el bien común.</p>
<p>El derecho a la mejor educación para todos y todas es lo que debe garantizar una comunidad, y esto es solo posible destinando los recursos públicos a planificar una red pública que garantice el derecho a la mejor educación posible de todos los niños y niñas sin exclusión.</p>
<p>Se trata, en definitiva, de conseguir que todos los niños y niñas tengan una escuela pública al lado de su domicilio, que esté dotada de los mejores recursos y profesionales, ya que no solo es menos costoso y más equitativo, sino que preserva los fines sociales de la educación.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/111685/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Enrique Javier Díez Gutiérrez es Coordinador del Área Federal de Educación de Izquierda Unida.</span></em></p>Somos el cuarto país de Europa con más colegios privados subvencionados públicamente. ¿Libertad de elección o segregación del alumnado?Enrique Javier Díez Gutiérrez, Profesor de Ciencias de la Educación, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1106752019-01-30T21:59:04Z2019-01-30T21:59:04ZQué es acoso escolar y qué no: las claves para detectarlo en la escuela<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/256110/original/file-20190129-108338-19mhj5z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C7%2C4677%2C3111&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teenage-girls-bullying-kicking-girl-sitting-772094293"> Sussi Hj / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>El problema conocido como acoso escolar o <em>bullying</em> forma parte de las preocupaciones del profesorado, de las familias y de las administraciones educativas desde hace años en nuestro país </p>
<p>Teniendo en cuenta el interés que suscita, la amplia difusión del fenómeno puede llevar a confundirlo con otros relacionados con la convivencia escolar, pudiendo generar confusión en las actuaciones y, en su caso, innecesaria alarma social. </p>
<p>El primer objetivo de esta reflexión es, por tanto, definirlo atendiendo a sus características principales: qué es y qué no es <em>bullying</em>. El segundo, señalar la necesidad de actuaciones para detectarlo y, en su caso, detenerlo, en el marco de la educación para el desarrollo social y la mejora de la convivencia escolar.</p>
<p>El acoso es un problema de convivencia entre escolares, que se produce en un contexto educativo en donde un chico (o chica, aunque más frecuentemente son los varones los protagonistas) sufre agresiones de un grupo de compañeros que actúan de manera conjunta, dirigidos por un líder. Para hablar de este tipo de agresiones, diferenciándolas de otros conflictos de convivencia, es preciso, además, que el grupo de agresores las planifique con la intención de hacer daño, que se repitan en el tiempo y que la víctima no pueda responder por sí misma a los ataques, quedando en una situación de indefensión. </p>
<p>Una pelea entre escolares, más allá del malestar o conflicto que pueda generar entre los implicados o en el grupo de clase no es <em>bullying</em>. Tampoco se puede hablar de acoso en las peleas entre bandas, aunque se den altos niveles de violencia. </p>
<p>Por tanto, si nos preguntamos por las razones por las que se produce podemos ver que se debe al ejercicio de un poder ilegítimo por parte de un grupo de escolares hacia otro, rompiendo las relaciones de igualdad entre el alumnado que rigen en el seno de la <a href="http://www.eskolabakegune.euskadi.eus/c/document_library/get_file?uuid=595cf26a-571a-416c-985f-b0ec5c7bf664&groupId=2211625">institución educativa</a>. </p>
<p>Nada hay en la escuela actual, en tanto que institución encargada de educar en los valores de igualdad y respeto, que tolere el abuso de unos escolares hacia otros. Véanse las conductas con las que se identifica este fenómeno, justamente en sentido contrario a la enseñanza de los valores básicos de ciudadanía: todas ellas engloban un conjunto de agresiones dirigidas a hacer daño al otro, aunque quienes atacan pretendan <a href="http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/index.php">minimizar su impacto</a> (“Es un juego”): son agresiones verbales como insultar, poner motes y/o sembrar rumores denigrantes; de aislamiento y exclusión; son agresiones físicas como pegar, robar, amenazar y/o chantajear de distintas formas; también acoso sexual, por razón de género u orientación sexual.</p>
<p>No es poco, a pesar de que la visibilidad para el mundo adulto sea escasa en un primer momento. Aunque, todavía hoy, la no intervención se justifique en viejos mitos y estereotipos (“Eso siempre ha pasado y no era grave”) que, victimizando doblemente, culpabilizan a quien sufre los ataques de sus compañeros o compañeras (“No se integra”). </p>
<h2>La clave está en la experiencia del tutor</h2>
<p>Es cierto que, en ocasiones, el profesorado bien puede no saber la profundidad del daño, ni la duración de las agresiones en el tiempo. Aunque sí, debido al conocimiento de su grupo, puede tener una idea de la naturaleza de las relaciones entre su alumnado: los grupos que se forman, el rol que juegan los chicos o chicas en su seno y del tipo de relaciones que se establecen. </p>
<p>La <a href="https://convivencia.files.wordpress.com/2009/03/guia_consulta_profesor.pdf">experiencia de tutores o tutoras</a>, particularmente, les permite conocer, aún de forma aproximada, qué puede estar sucediendo en su clase con ese chico o chica que, independientemente de su rendimiento, no tiene amigos, no se relaciona bien con sus compañeros o compañeras, le cuesta ser admitido en los grupos de trabajo, permanece solo en el recreo, etc. Y ese conocimiento es la base de su actuación.</p>
<p>Es cierto también que ser profesor o profesora no les convierte en expertos para confrontar el acoso de forma automática, aunque la <a href="https://www.researchgate.net/publication/233621539_La_intervencion_para_la_mejora_de_la_convivencia_en_los_centros_educativos_modelos_y_ambitos_Intervention_to_improve_coexistence_at_school_Models_and_domains">sensibilidad y preocupación</a> por el problema es suficiente para detectar y detenerlo cuando aparece, si se asume que es imprescindible enseñar el respeto y la aceptación del otro como tarea docente, porque ignorarlo es dejar crecer la semilla de la intolerancia y el abuso.</p>
<p>Las familias, por su parte, siendo un conflicto que se produce en la escuela, en el seno de la clase –aunque puede tener continuidad fuera de ella, de manera especial a través de las redes sociales- poco más pueden hacer que, detectándolo, ponerlo de inmediato en <a href="https://www.redalyc.org/html/2931/293131824012/index.html">conocimiento del profesorado responsable</a>: tutor o tutora, en primer lugar, de orientador u orientadora del centro y del equipo directivo si fuese preciso.</p>
<h2>No se puede forzar la amistad</h2>
<p>Una actuación conjunta, en las aulas y en los centros, desde la que se envíe el mensaje claro y contundente de que en la escuela no se permite la violencia, y de que el <em>bullying</em>, acoso o maltrato lo es, y así será tratado, es la herramienta que permitirá detener los abusos. No es preciso, ni conveniente, forzar “amigos” que acompañen al chico o chica victimizado, porque la amistad no puede ser obligatoria. Por contra, sí lo es el compañerismo, el respeto al otro, esta sí es obligación de la escuela. </p>
<p>En los últimos años, a diferencia de finales de los 80 y 90, cuando se comenzaba a estudiar el fenómeno en nuestro país, existe un alto nivel de sensibilización entre escuelas y profesorado. Muchos centros cuentan con herramientas educativas de distinto tipo y nivel de actuación: desde materiales para promover la empatía y el compañerismo en el aula, hasta programas específicos de “<a href="http://www.univerano.ua.es/es/cursosprevios/cursos2004/mediacion/Resumen%20Isabel%20%20Fdez.pdf">alumnado ayudante</a>” o de mediación para orientar de forma adecuada las intervenciones.</p>
<p>Asimismo, existe <a href="http://noticias.juridicas.com/actualidad/noticias/10857-el-acoso-escolar-o-bullying:-regulacion-legal-y-derechos-de-las-victimas/">legislación</a> que penaliza la falta de actuación de los centros que se empeñan, aún hoy y a pesar de todo el conocimiento disponible (guías, publicaciones, cursos, conferencias, películas, series…) en negar la existencia del problema en sus aulas y se muestran incapaces de proteger y educar a todo su alumnado. </p>
<p>Lo deseable, e imprescindible en cualquier caso, es no llegar a este extremo. Educar es prevenir. El profesorado puede y debe saber cómo actuar. Las herramientas del Derecho, para quienes creen que en ellas está la solución, llegan cuando la educación ha fracasado y, en ese momento, ya es tarde. Muy tarde por los largos años de sufrimiento que soportan las víctimas, a quienes detienen proyectos de vida y agotan voluntades, en los casos menos graves. Pero, también, desgraciadamente, demasiado tarde para otros chicos y chicas que, abrumados por el sufrimiento y desesperados por la falta de apoyo, recurren al suicidio. </p>
<p>En definitiva, profesorado y centros han de saber responder a la pregunta que, hace ya tiempo, se hacía <a href="http://www.andyhargreaves.com/#">Andy Hargreaves</a>: “¿Cómo avanzar hacia una cultura escolar en la que las agresiones no se consideran permisibles ni moralmente admisibles y en las que la dignidad de la persona está por encima de cualquier otro valor?”</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/110675/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Soledad Andrés Gómez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El “bullying” es el ejercicio de un poder ilegítimo por parte de un grupo de escolares hacia otro. Sin embargo, un conflicto puntutal entre alumnos no significa que sea acoso. Así se detecta.María Soledad Andrés Gómez, Profesora Facultad de Educación, Universidad de AlcaláLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1088562018-12-17T22:06:45Z2018-12-17T22:06:45Z¿Es posible educar sin exámenes?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/250723/original/file-20181214-185243-sjp7pd.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C0%2C4977%2C3300&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/empty-school-classroom-desks-chair-wood-612146948">Shutterstock / smolaw</a></span></figcaption></figure><p>Era el primer día de clase. El profesor explicaba al alumnado que durante los próximos cinco años les enseñaría “<em>toda una serie de mentiras muy bien trabadas unas con otras en las que ustedes creerán ciegamente el resto de sus vidas…</em>”. Tras lo cual, mirando a los estudiantes, inquirió: “¿Alguna pregunta?”. Desde la tercera fila, uno de ellos levantó la mano para preguntar: “Sí… ¿Esto entra en el examen?”.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/250722/original/file-20181214-185255-h3xaiw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/250722/original/file-20181214-185255-h3xaiw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=905&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/250722/original/file-20181214-185255-h3xaiw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=905&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/250722/original/file-20181214-185255-h3xaiw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=905&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/250722/original/file-20181214-185255-h3xaiw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1138&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/250722/original/file-20181214-185255-h3xaiw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1138&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/250722/original/file-20181214-185255-h3xaiw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1138&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://clismon.com/">La viñeta se publicó en el primer número de la revista Dinere, de Miguel Brieva. Ediciones Clismón y Doble dosis, 2004.</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/">CC BY-NC-SA</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Esta viñeta, realizada por <a href="http://www.guiadelcomic.es/b/miguel-brieva.htm">Miguel Brieva</a>, dibujante y escritor crítico, ácido y punzante, la suelo poner al principio de mis clases, en cada curso académico, para reflexionar sobre un aspecto fundamental y clave del acto educativo y de todo el proceso de aprendizaje y de enseñanza: la importancia que le damos a la evaluación en el proceso de enseñar, pero que acabamos reduciendo a “los exámenes”. Porque, al final, parece que lo que realmente importa es aquello que “entra para el examen”. Tanto para el profesorado, pues es sobre lo que le piden que evalúe, como para el alumnado, pues es sobre lo que es valorado y calificado. Porque de los exámenes dependen las notas. Y de las notas, pasar o no al siguiente curso y, al final, obtener o no la titulación.</p>
<h2>Vivir para aprobar</h2>
<p>Y más ahora que nunca, con la presión de los organismos económicos internacionales como la OCDE, que insiste reiteradamente en hacer <em>rankings</em> de centros educativos, de regiones y de países para publicar los resultados obtenidos, como si de una liga de fútbol se tratara. Los centros educativos, pero también los países, se ven presionados para situarse en los puestos superiores de ese <em>ranking</em>, ser los que mejores resultados obtienen en esos exámenes estandarizados. Lo hacen presionando a sus colegios para que dediquen buena parte de su tiempo y esfuerzo a conseguir resultados en esos exámenes. El profesorado, a su vez, se ve presionado para exigir a su alumnado que centre su tiempo y esfuerzo en preparar lo que les piden en esos exámenes, para que su respectivo centro se coloque en lo alto del <em>ranking</em>.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/250718/original/file-20181214-185255-cxw9px.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/250718/original/file-20181214-185255-cxw9px.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=338&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/250718/original/file-20181214-185255-cxw9px.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=338&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/250718/original/file-20181214-185255-cxw9px.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=338&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/250718/original/file-20181214-185255-cxw9px.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/250718/original/file-20181214-185255-cxw9px.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/250718/original/file-20181214-185255-cxw9px.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Calendario de exámenes de estudiantes de educación primaria.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
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<p>Por eso España, en sus últimas reformas educativas, ha incrementado exponencialmente el número de exámenes estandarizados a los que son sometidos los estudiantes ya desde Primaria. De hecho, me cuentan algunas familias que en algunos centros han convertido lo que se denomina “evaluación continua” en exámenes continuados. Y sus hijos e hijas, ya con solo 8 y 9 años, entran en una espiral en la que hay semanas que tienen un examen diario. Me recordaba, de forma irónica, aquel anuncio de los años 70 que proclamaba “todos los días un plátano, por lo menos”, pero en formato examen.</p>
<p>La importancia desmedida que se le está concediendo a este modelo de “examen permanente” puede significar un cambio crucial en los objetivos de la escuela. </p>
<p>Se empieza a poner el acento en medir el rendimiento y los resultados del estudiante en estos exámenes, más que en atender las necesidades del mismo. Y medir el “éxito” también del profesorado y de los centros en función de la adaptación a la conformidad de las demandas exigidas en esas pruebas estandarizadas. El buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados, convirtiéndole en un “preparador de exámenes”. </p>
<h2>Convertir el deseo de aprender en afán de aprobar</h2>
<p>El efecto colateral es que algunos centros empiezan a pensar más en lo que el estudiante pueda hacer para prestigiar la escuela que en lo que la escuela pueda hacer para mejorar al estudiante, por lo que esos centros acaban seleccionando a sus “clientes” (familias motivadas, estudiantes competentes) para que sus estadísticas no se vean afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros y su imagen de “alto nivel”. </p>
<p>El alumnado con dificultades y diversidad se convierte en un posible “estorbo” que puede hacer descender los resultados del centro y que se procura “derivar” a otros centros. </p>
<p>Los especialistas apuntan que este modelo <a href="https://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-academics">está haciendo daño al alumnado</a> y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes. </p>
<p>En los datos del informe PISA 2015, sobre cinco preguntas relacionadas con la preocupación por exámenes, notas, etc., se elabora un “<a href="https://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa-2015/informebienestar042517.pdf?documentId=0901e72b8249f043">índice de ansiedad en relación con el trabajo escolar</a>” en el que España es segunda. Por eso alertan de que esta dinámica supone un riesgo real de matar el placer de aprender, transformando el deseo de aprender en afán de aprobar.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/250715/original/file-20181214-185261-568qux.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/250715/original/file-20181214-185261-568qux.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/250715/original/file-20181214-185261-568qux.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=371&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/250715/original/file-20181214-185261-568qux.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=371&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/250715/original/file-20181214-185261-568qux.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=371&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/250715/original/file-20181214-185261-568qux.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=466&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/250715/original/file-20181214-185261-568qux.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=466&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/250715/original/file-20181214-185261-568qux.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=466&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Porcentaje de estudiantes en España y en la OCDE que declaran estado de ansiedad:
global y por sexo.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa-2015/informebienestar042517.pdf?documentId=0901e72b8249f043">Resultados de PISA 2015: El Bienestar de los estudiantes. MECD</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>No es de extrañar que el <a href="http://grupo.us.es/estudiohbsc/index.php/es/">Estudio sobre Conductas Saludables de los Menores Escolarizados de la OMS (HBSC, 2016)</a> muestre que el porcentaje de escolares que afirma que le gusta “mucho” la escuela desciende con la edad, pasando del 54% de los alumnos y el 44% de las alumnas a los once años, al 23 y 20% a los trece y 17 y 13% a los quince. </p>
<p>Debemos reconsiderar esta forma de enfocar y reducir la evaluación a exámenes y pruebas estandarizadas recordando que, como <a href="http://webdelmaestrocmf.com/portal/el-profesor-swartz-dice-que-los-examenes-prueban-la-memoria-y-no-la-inteligencia/">han demostrado reiteradamente especialistas en este campo</a>, los exámenes prueban la memoria puntual, no la inteligencia ni la creatividad, ni contribuyen a su desarrollo. Además, genera un modelo centrado en “repasar” los conocimientos señalados (a menudo, resaltados en negrilla en el libro de texto), que tienden a olvidar una vez pasado el objetivo examinador para el que fueron memorizados, y que convierten el aprendizaje “en un aburrimiento”, según manifiestan los estudiantes.</p>
<h2>Otra evaluación es posible y necesaria</h2>
<p>La evaluación en el período de educación obligatoria, hasta los 16 años, debe ser fundamentalmente una herramienta de mejora. No se puede reducir la evaluación a exámenes. La evaluación es un proceso integral cuya finalidad es dar información a todos los participantes en el proceso educativo (al alumnado, por supuesto, pero también al profesorado, a la comunidad educativa y a la administración educativa) que les ayude a mejorar esos procesos de enseñanza y aprendizaje.</p>
<p>La evaluación supone aprender a trabajar con la “<a href="https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=536&id_articulo=11039">pedagogía del error</a>”, donde el error se convierte en una <a href="https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4757466.pdf">oportunidad de aprendizaje</a> y no en una ocasión para ser sancionado o calificado negativamente. Una oportunidad para explicar cuál ha sido tal error o errores y enseñar alternativas que ayuden a entender los fallos y abrir nuevas formas de abordar los problemas, superando las dificultades detectadas. Solo así la evaluación cumplirá su función básica como herramienta para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. </p>
<p>Pero, para ello, para dar <em>feedback</em> al alumnado, para revisar y corregir sus producciones, para preguntar a cada cual cómo planteó y desarrolló la solución al problema o el trabajo realizado, es necesario que un profesor <a href="https://theconversation.com/que-necesita-el-profesorado-para-que-mejore-el-sistema-educativo-106974">trabaje con grupos pequeños, de no más de 15 o 20 alumnos y alumnas</a>, con quienes pueda personalizar el proceso y enseñar y evaluar realmente de forma continuada. Para eso no se necesitan exámenes en el sentido habitual de la palabra, porque el profesor o la profesora está “examinando” continuamente el proceso que se está realizando y evaluando permanentemente las dificultades y logros que tiene su alumnado en el trabajo cotidiano del aula, además de sus propios aciertos y fallos a la hora de planificar e implementar su labor de enseñanza en el aula.</p>
<p>La evaluación así entendida es parte constitutiva del proceso formativo en las instituciones educativas y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades, no solo del alumnado, sino de toda la institución y de la administración educativa responsable, y ayudar a mejorarlos. </p>
<p>Solo desde este enfoque podremos diseñar políticas y estrategias orientadas a mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador de escuelas, docentes y estudiantes porque, como dice el aforismo pedagógico, “<a href="http://blog.tiching.com/carles-monereo-dime-como-evaluas-y-te-dire-como-aprenden-tus-alumnos/">tal como evaluamos, así enseñamos</a>”.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/108856/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Enrique Javier Díez Gutiérrez es Coordinador del Área Federal de Izquierda Unida. </span></em></p>Con clases de 15 o 20 alumnos y un cuidadoso seguimiento del profesor sería posible prescindir de los exámenes. Los estudiantes aprenderían por puro placer y no por afán de aprobar.Enrique Javier Díez Gutiérrez, Profesor de Ciencias de la Educación, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1045972018-10-25T20:50:54Z2018-10-25T20:50:54ZEl patio del colegio, asignatura pendiente<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/239707/original/file-20181008-72100-1l7lzx4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C8%2C5742%2C3811&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/kids-playing-hopscotch-on-playground-outdoor-1182185818">Shutterstock / NadyaEugene</a></span></figcaption></figure><p>El currículo que se enseña en un colegio se planifica teniendo en cuenta los espacios y los tiempos. Esta disposición nos da una idea de las prioridades y de la importancia que otorgamos a algunos temas y actividades formativas. </p>
<p>La organización espacio-temporal del centro escolar, tanto externa como interna, nos habla del tipo de relaciones personales, sociales y culturales que mantenemos con la comunidad. Los espacios se convierten en mediadores entre el currículo y la formación mediante las vías de comunicación que crean los colegios en colaboración con las familias y la comunidad, a través de los consejos escolares. </p>
<h2>Rediseñar los espacios para desarrollar más competencias</h2>
<p>El diseño de estos espacios se convierte en una necesidad urgente para que se puedan desarrollar las competencias afectivas, sociales y motoras. </p>
<p>Ahora bien, el espacio por sí solo no es capaz de transformar la realidad, necesita del tiempo, que es el valor más preciado en la formación de la persona a lo largo de la vida, unido a otras realidades del día a día. </p>
<p>Aquellos que estamos convencidos de la importancia que tiene el “tiempo emocional” en la formación integral de la persona lo incluimos dentro de los contenidos que hay que aprender. Es decir, hay que enseñar a nuestros estudiantes a gestionar y administrar el curriculum vitae. </p>
<p>No es suficiente con la mera planificación de lo que hay que enseñar, sino que debemos tener en cuenta dónde lo vamos a trabajar, en qué condiciones lo enseñamos y lo planificamos. Por supuesto, debemos buscar espacios abiertos e interactivos para que podamos trabajar las capacidades que hacen más humanas a las nuevas generaciones e incorporen en sus esquemas de acción otros valores que les permitan aprender a organizar un tiempo para sí mismos.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/239701/original/file-20181008-72100-1d3kmwc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=1%2C1%2C1020%2C763&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/239701/original/file-20181008-72100-1d3kmwc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/239701/original/file-20181008-72100-1d3kmwc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/239701/original/file-20181008-72100-1d3kmwc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/239701/original/file-20181008-72100-1d3kmwc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/239701/original/file-20181008-72100-1d3kmwc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/239701/original/file-20181008-72100-1d3kmwc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Profesores, padres y alumnos contemplan un mural en el patio del colegio Amador de los Ríos de Madrid.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://ampacolegioamadordelosrios.com/arte-a-lo-grande/">Eva Magdalena</a></span>
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<p>Los centros escolares deben ser espacios de comunicación e información verbal, visual, gestual y simbólica. Por ello, la organización del centro debe estar al servicio de la comunicación en sus diferentes modalidades y facetas a través de los códigos culturales y sociales creados en los propios centros educativos. </p>
<p>Así, la organización espacio temporal está formada por un código que permite comunicarse, hablar y transmitir información, valores, actitudes y comportamientos que nos informan e iluminan sobre lo que los alumnos están haciendo, cómo lo están haciendo y lo que los profesores queremos seguir haciendo. </p>
<h2>El lugar idóneo para desarrollar “otras” destrezas</h2>
<p>Los espacios abiertos en los colegios están cargados de signos y símbolos que nos ayudan a comunicarnos y a desarrollar otro tipo de contenidos relacionados con las actitudes. Además, en estos espacios abiertos se desarrollan valores, habilidades y destrezas muy ricos para la formación integral de nuestros estudiantes, pero que en muchos casos pasan desapercibidas por una falta de planificación y de claridad sobre el perfil de personas que queremos formar en la sociedad del conocimiento del siglo XXI. </p>
<p>Este tipo de aprendizajes no se pueden trabajar en espacios cerrados, como es el aula tradicional. Para ello, se necesitan espacios abiertos y versátiles, de forma que permitan la realización de actividades interactivas y participativas en los colegios con un enfoque inclusivo.</p>
<p>Si los espacios son importantes para los padres, educadores y comunidad en general, se supone que debemos diseñarlos para que sean flexibles, polivalentes y abiertos a la comunidad, de manera que la formación se pueda desarrollar en diferentes escenarios de aprendizaje y en diferentes tiempos. </p>
<p>Pensamos que el aula como espacio cerrado debemos dejarla solo para aquellas situaciones de aprendizaje en las que los alumnos necesiten trabajar capacidades relacionadas con la conducta que precisan de un ambiente más individualizado. </p>
<h2>La actitud hay que trabajarla en espacios abiertos</h2>
<p>Es importante tener muy claro que la forma en la que diseñamos los espacios nos condiciona el tipo de aprendizaje que podemos desarrollar. Así, los contenidos que tienen que ver con la actitud y las relaciones sociales deben trabajarse en espacios abiertos y flexibles. De lo contrario, estos quedarán ocultos en el currículo, inhibiendo y restando potencialidades y posibilidades a nuestros alumnos.</p>
<p>Por ello, es urgente la reflexión y reorganización de las actividades escolares externas al aula, como los juegos que se practican en el patio del colegio, a veces sin ningún tipo de planificación previa. Sin ninguna dirección ni sentido, quedan vacíos de contenido y relegados a la actividad por la actividad para consumir un tiempo en un espacio determinado, pero no contribuyen a la realización, a la ayuda y a la transformación de algunas actitudes y conductas de la persona. </p>
<p>Esta reflexión nos lleva a plantearnos como educadores que gran parte de la información la iniciamos en los espacios cerrados (aulas) para que puedan desarrollarse como aprendizajes significativos, pero que nuestros objetivos solo podrán alcanzarse si somos capaces de diseñar actividades formativas a través del juego en espacios más versátiles y abiertos, de forma que se puedan desarrollar metodologías colaborativas y cooperativas a través de diferentes herramientas, tanto espaciales como virtuales. Esta actitud de apertura ayudará a una elasticidad mental, a una capacidad para interactuar con otros alumnos compartiendo la autonomía y la plasticidad mental. </p>
<h2>Planificación del patio</h2>
<p>Las actividades que se desarrollan en el patio del colegio u otros espacios abiertos deben planificarse previamente como una continuación del currículo que se inició en el aula. </p>
<p>Para ello, buscamos otros espacios para desarrollar algunas capacidades motoras, sociales y afectivas que son fundamentales para el desarrollo integral de cualquier persona equilibrada y que no se pueden aplicar y complementar en el aula ordinaria. </p>
<p>Los diseños de estas actividades deben cumplir con los mismos criterios de rigor científico que el resto de las capacidades, así como la aplicación de los criterios técnicos para valorar, evaluar y finalmente calificar.</p>
<p>Para ello, es imprescindible que padres y profesores tengamos bien interiorizado que para el equilibrio emocional de la persona son igualmente importantes los objetivos y actividades de carácter más académico que los de carácter expresivo-formativo. Si no damos un paso al frente en estas dos dimensiones de forma equilibrada y proporcional, según la edad y los intereses de los alumnos, seguiremos repitiendo las mismas rutinas algorítmicas de siempre sin ninguna meta. </p>
<p>De cómo hagamos las cosas depende que podamos desarrollar ciertas potencialidades en nuestros alumnos, como pueden ser las habilidades para comunicarse con los demás y las capacidades para empatizar, que les facilitan las relaciones personales y lúdicas, así como incorporar valores, quizá inhibidos en una sociedad que corre mucho, y a veces pierde el sentido. </p>
<p>Todo esto me lleva a preguntarme: ¿Es posible instrumentalizar a una persona sin una adecuada planificación de los espacios y los tiempos?</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/104597/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>José María Ruiz Ruiz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El espacio exterior en el colegio tiene tanta importancia como el aula: debe ser abierto y versátil para que sea inclusivo. Los juegos tienen que estar organizados y estudiados con rigor científico.José María Ruiz Ruiz, profesor titular de Organización y Evaluación Curricular en la Facultad de Educación, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1048072018-10-11T21:39:28Z2018-10-11T21:39:28ZCómo afecta la fecha de nacimiento al rendimiento escolar y a la vida posterior<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/240274/original/file-20181011-154542-1ug8pam.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5607%2C3741&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/beautiful-adorable-four-year-old-boy-280611824">Shutterstock / Tomsickova Tatyana</a></span></figcaption></figure><p>Nacer en diciembre, enero, agosto o septiembre puede afectar de forma significativa y duradera a su vida. Los resultados de nuestro <a href="https://ideas.repec.org/cgi-bin/get_doc.pl?urn=RePEc%3Aqut%3Aqubewp%3Awp056&url=http%3A%2F%2Fexternal-apps.qut.edu.au%2Fbusiness%2Fdocuments%2FQuBEWorkingPapers%2F2018%2Fpaper_290518.pdf">nuevo estudio</a> indican que la fecha de nacimiento puede influir en la construcción de nuestra personalidad. En concreto, hemos descubierto que la confianza en uno mismo puede variar significativamente en función del mes de nacimiento.</p>
<p>El motivo no tiene nada que ver con los signos del zodiaco. Lo que ocurre es que la fecha de nacimiento determina el momento en el que empezamos el colegio. Esto es debido a que casi todos los países establecen una fecha límite a partir de la cual se decide cuándo deben empezar el colegio los niños. </p>
<p>Por ejemplo, en Reino Unido la fecha límite es el 1 de septiembre y en España el año natural. En países federales como Australia o Estados Unidos, la fecha límite suele variar en cada estado. De este modo, los niños que cumplan cinco años antes de la fecha límite podrán empezar el colegio; sin embargo, aquellos que cumplan años después de dicha fecha seguirán teniendo cuatro años y tendrán que esperar un año más para empezar el colegio. </p>
<p>La posición relativa de la fecha de nacimiento con respecto a la fecha límite de escolarización tiene una importante consecuencia: determina si el niño pertenecerá durante la primaria y la secundaria al grupo de estudiantes mayores, más maduros y más altos de la clase o no. </p>
<h2>La edad relativa y el éxito profesional</h2>
<p>Es bien sabido que la edad relativa en el colegio puede tener un impacto duradero. Existe todo un <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0273229700905161">corpus de investigación</a> que muestra, por ejemplo, que los estudiantes relativamente mayores tienen, en comparación con el resto de sus compañeros, más probabilidades de convertirse en deportistas profesionales. Este patrón se hace evidente en un amplio abanico de deportes y en muchos países con distintas fechas límite de escolarización. </p>
<p>Lo vemos, por ejemplo, en el <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/(SICI)1520-6300(1998)10:6%3C791::AID-AJHB10%3E3.0.CO;2-1">fútbol</a> o el <a href="https://shapeamerica.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02701367.1994.10607644?journalCode=urqe20">hockey sobre hielo</a>. Muestra de ello es Pep Guardiola, un reconocido futbolista que fue relativamente mayor que sus compañeros y que, en la actualidad, es el <a href="https://es.mancity.com/pep-guardiola">entrenador del Manchester City</a>.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/235532/original/file-20180910-123125-1o63cdn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/235532/original/file-20180910-123125-1o63cdn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/235532/original/file-20180910-123125-1o63cdn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/235532/original/file-20180910-123125-1o63cdn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/235532/original/file-20180910-123125-1o63cdn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/235532/original/file-20180910-123125-1o63cdn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/235532/original/file-20180910-123125-1o63cdn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">En un estudio previo, encontramos que los congresistas de los Estados Unidos suelen haber sido relativamente mayores que sus compañeros de curso.</span>
<span class="attribution"><span class="source">from www.shutterstock.com</span></span>
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<p>Algunos estudios también han señalado que los estudiantes relativamente mayores <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/ecoj.12047">rinden mejor</a> académicamente. Y, aunque la ventaja tiende a disminuir con el tiempo, estos también tienen una probabilidad ligeramente mayor de ir a la universidad. </p>
<p>Por otro lado, a largo plazo, el impacto no parece tan grande en cuanto a logros profesionales. No obstante, aquellos que fueron relativamente mayores en el colegio están mucho más presentes en ciertos entornos altamente competitivos. </p>
<p>Esto suele darse entre directores de grandes compañías. Además, investigaciones previas también han señalado que este es el caso de muchos <a href="https://ideas.repec.org/cgi-bin/get_doc.pl?urn=RePEc%3Abla%3Ajorssa%3Av%3A179%3Ay%3A2016%3Ai%3A3%3Ap%3A809-829&url=http%3A%2F%2Fhdl.handle.net%2F10.1111%2Frssa.12154">líderes políticos</a> estadounidenses.</p>
<h2>El papel de la autoestima</h2>
<p>Nuestro estudio sugiere que el “efecto cumpleaños” se da por la influencia de la edad relativa en la autoestima. </p>
<p>Investigaciones <a href="https://www.journals.uchicago.edu/doi/abs/10.1086/690714">recientes</a> han demostrado que los niños que superan con frecuencia a sus compañeros se sienten más seguros de sí mismos. Ser relativamente mayor que nuestros compañeros tiende a situarnos mejor en la distribución de logros. De este modo, los niños que experimentan esto durante toda su infancia pueden acabar desarrollando una mayor confianza en sus aptitudes, que podrán conservar durante su vida adulta.</p>
<p>Para comprobar esta idea, llevamos a cabo dos estudios. El primero se hizo con niños de entre 13 y 15 años de una escuela australiana nacidos con un mes de diferencia con respecto a la fecha límite.
Estudiamos la tendencia a asumir riesgos y a sentirse seguros de sí mismos de 661 niños, y encontramos <a href="https://ideas.repec.org/cgi-bin/get_doc.pl?urn=RePEc%3Aeee%3Ajoepsy%3Av%3A63%3Ay%3A2017%3Ai%3Ac%3Ap%3A43-81&url=http%3A%2F%2Fwww.sciencedirect.com%2Fscience%2Farticle%2Fpii%2FS0167487016307231">evidencias</a> de que algunos de los chicos relativamente mayores tendían a ser más competitivos que sus compañeros. </p>
<p>En el <a href="https://ideas.repec.org/cgi-bin/get_doc.pl?urn=RePEc%3Aqut%3Aqubewp%3Awp056&url=http%3A%2F%2Fexternal-apps.qut.edu.au%2Fbusiness%2Fdocuments%2FQuBEWorkingPapers%2F2018%2Fpaper_290518.pdf">segundo estudio</a> observamos a más de 1.000 adultos australianos (de entre 24 y 60 años) nacidos antes y después de la fecha límite. En este caso, encontramos que aquellos que fueron relativamente mayores en el colegio se sentían más seguros de su capacidad para completar tareas sencillas que requerían simples cálculos matemáticos. Además, estos también manifestaron una mayor disposición a asumir riesgos en la vida que aquellos que fueron relativamente menores.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/238617/original/file-20181001-19021-t2w1vi.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/238617/original/file-20181001-19021-t2w1vi.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/238617/original/file-20181001-19021-t2w1vi.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/238617/original/file-20181001-19021-t2w1vi.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/238617/original/file-20181001-19021-t2w1vi.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/238617/original/file-20181001-19021-t2w1vi.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/238617/original/file-20181001-19021-t2w1vi.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">El principal impacto del ‘efecto cumpleaños’ es en la confianza en uno mismo.</span>
<span class="attribution"><span class="source">from www.shutterstock.com</span></span>
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<h2>Medidas para mitigar los efectos de la fecha de nacimiento</h2>
<p>En un mundo donde la autoestima y el arrojo se premian, tener este tipo de rasgos constituye una ventaja. Por eso, aquellos que fueron relativamente menores tienden a encontrarse en desventaja. </p>
<p>Comprender cómo puede influir la fecha de nacimiento en los rasgos de la personalidad es importante, pues se podrían elaborar medidas para mitigar los insospechados efectos de la edad relativa. </p>
<p>Por ejemplo, podría ayudar a los educadores a evaluar y estimular el potencial de cada niño. Y lo que es más importante, podría ayudar en el diseño de planes de estudios y programas de evaluación que no impongan, sin pretenderlo, penalizaciones a los estudiantes relativamente menores que nacieron justo antes de la fecha límite y no después. </p>
<p>Agrupar a los niños según sus habilidades en función de un amplio espectro de edades puede ser una mejor solución que dividir las clases estrictamente por edad.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/104807/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Lionel Page recibe fondos del Australian Research Council.
</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Dipanwita Sarkar y Juliana Silva Goncalves no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>Por supuesto que no tiene nada que ver con el signo astrológico, sino más bien con la influencia de la fecha de nacimiento en la decisión de entrar en la escuela. Los niños que son mayores que sus compañeros suelen a tener mejores resultados y mayor autoestima.Lionel Page, Professor in Economics, Queensland University of TechnologyDipanwita Sarkar, Senior Lecturer QUT Business School, Economics and Finance, Queensland University of TechnologyJuliana Silva Goncalves, Postdoctoral Research Fellow QUT Business School, Economics and Finance, Queensland University of TechnologyLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.