tag:theconversation.com,2011:/africa/topics/educacion-inclusiva-74339/articleseducación inclusiva – The Conversation2024-01-10T20:46:39Ztag:theconversation.com,2011:article/2198912024-01-10T20:46:39Z2024-01-10T20:46:39ZCómo facilitar el aprendizaje a los estudiantes del espectro autista en la universidad<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/566081/original/file-20231215-23-mg9380.JPG?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C17%2C5991%2C3970&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Última reunión del proyecto 'Encuentros'.</span> <span class="attribution"><span class="source">Imagen facilitada por los autores.</span></span></figcaption></figure><p>La diversidad de estudiantes en las aulas universitarias es una realidad <a href="https://www.fundacionuniversia.net/content/dam/fundacionuniversia/pdf/VI%20Estudio%20Universidad%20y%20Discapacidad%20ACCESIBLE.pdf">cada vez más frecuente</a>. Estas instituciones deben garantizar los principios de equidad e inclusión para todo el alumnado. Pero ¿realmente <a href="https://psycnet.apa.org/buy/2019-09818-001">son espacios inclusivos</a>? </p>
<p>Hemos preguntado a los docentes universitarios y sus repuestas indican que no se consideran suficientemente formados en cuestiones de diversidad. Esta percepción se intensifica cuando hablamos de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Al preguntar su reacción cuando se les comunica que tienen un estudiante con este trastorno en clase uno de los profesores expresó: </p>
<blockquote>
<p>“Pues yo diría ¡socorro, socorro! Porque es un tema para el que yo no me considero suficientemente preparado”. </p>
</blockquote>
<p>Por tanto, la formación del profesorado es un aspecto crucial a tener en cuenta. Pero ¿qué tipo de formación? Identificamos que el profesorado necesita ejemplos y guías sobre casos específicos y no tanto contenidos genéricos y teóricos sobre el TEA. En ese sentido, también demandan poder contar sus experiencias y recibir orientaciones prácticas sobre estas. </p>
<h2>Un aprendizaje flexible para docentes y alumnos</h2>
<p>El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) busca flexibilizar la enseñanza ofreciendo diferentes opciones para motivar al alumnado, para que puedan expresarse y para que puedan percibir la información de acuerdo con sus preferencias. Aunque ya existen <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03075079.2023.2259932">evidencias</a> sobre sus beneficios para la participación y aprendizaje del alumnado con TEA, todavía es un <a href="https://revistas.uam.es/reice/article/view/reice2023_21_4_006">reto</a> implementar esta visión en la universidad. </p>
<p>Por estas razones hemos puesto en marcha el proyecto <a href="https://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/204383"><em>Encuentros. Prácticas Inclusivas basadas en el DUA para la inclusión del alumnado con TEA en la universidad</em></a>. A través de él, docentes, estudiantes, personal especializado en inclusión de la universidad y de la asociación <a href="https://teacast.es/es">TEAcast</a> han podido reunirse y compartir experiencias y necesidades.</p>
<h2>Consejos de y para alumnado con TEA</h2>
<p>A lo largo de los cuatro encuentros, definimos tres áreas básicas de trabajo (docencia, implicación del estudiantado y protocolos de la Unidad de Diversidad y Discapacidad) y en diálogo permanente de todos los participantes planteamos las necesidades y preocupaciones más frecuentes. </p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/autismo-tdah-dislexia-la-importancia-de-diagnosticar-los-trastornos-del-aprendizaje-201725">Autismo, TDAH, dislexia... La importancia de diagnosticar los trastornos del aprendizaje</a>
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<p>Finalmente elaboramos un documento con consejos para facilitar el aprendizaje de los jóvenes del espectro autista como favorecer un entorno estructurado, proponer tutorías a este alumnado, proporcionar la información mediante diferentes canales: oral, escrito, imágenes… </p>
<p>Los dos estudiantes fueron una pieza fundamental en esta sesión, pues complementaron esa información con sus propias vivencias sobre qué les facilita o limita el aprendizaje en la universidad. Un claro facilitador para estos parecen ser los ejemplos a la hora de realizar las tareas:</p>
<blockquote>
<p>“Una de las cosas que más me ayuda a la hora de entender un ejercicio o las tareas son cuando en las instrucciones de la tarea ponen un ejemplo porque me ayuda a visualizar lo que es el resultado final”.</p>
</blockquote>
<p>Por otra parte, una barrera resaltada por estos estudiantes es la ausencia de retroalimentación durante la asignatura para progresar: </p>
<blockquote>
<p>“En alguna asignatura hacíamos los ejercicios en clase y los entregábamos. No teníamos <em>feedback</em> hasta después del examen y en esos casos sí que nos costaba saber cómo mejorar”.</p>
</blockquote>
<p>En cuanto a las estrategias metodológicas que podrían beneficiar a este alumnado, destacan el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje por proyectos. </p>
<p>Una reflexión muy importante al final de los encuentros ha sido comprender que no existe un estudiante con TEA igual a otro. Cada estudiante, con o sin “etiqueta”, es diferente al resto. Por ello, es fundamental variar las metodologías que utilizamos en el aula. ¿O es que a todos nos gusta trabajar del mismo modo todo el tiempo? </p>
<h2>El valor del diálogo y la reflexión conjunta</h2>
<p>El proyecto ha concluido con la valoración de los participantes. En general, sus percepciones sobre la iniciativa han sido positivas. Por ejemplo, dos de los profesores comentaron lo siguiente:</p>
<blockquote>
<p>“Son temas importantes: no solo para incluir mejor a este tipo de alumnado, sino para reflexionar y mejorar constantemente en la docencia.”</p>
<p>“Ha sido muy útil la intervención de los estudiantes, que me han hecho comprender mejor su situación y perspectiva, y la de los expertos de la asociación TEAcast, que nos ha acercado al mundo de las personas con TEA.”</p>
</blockquote>
<p>Los resultados muestran que el profesorado está predispuesto a participar y tiene un creciente interés por mejorar la docencia desde una perspectiva inclusiva.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/que-les-sucede-a-los-ninos-con-autismo-cuando-crecen-126530">¿Qué les sucede a los niños con autismo cuando crecen?</a>
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<p>El siguiente paso de nuestro proyecto será fomentar la reflexión del profesorado en torno a sus propias prácticas, identificando los puntos fuertes y los aspectos a mejorar. Esto supondrá un buen punto de partida para que el profesorado diseñe, con asesoramiento, un plan de acción para implementar en sus asignaturas desde la mirada del Diseño Universal de Aprendizaje. Este enfoque no solo beneficiará el alumnado con TEA, sino también a todo el alumnado universitario.</p>
<p>La diversidad de voces que reflexionan sobre la inclusión en la universidad son una clara palanca para el cambio. Esperamos poder seguir favoreciendo espacios que sirvan como punto de encuentro para construir entre todos el conocimiento y conseguir experiencias universitarias más inclusivas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/219891/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Mercé Barrera Ciurana, Personal Investigador en Formación de la Universitat Jaume I.
Este proyecto ha sido financiado por la Universitat Jaume I (PREDOC/2021/23) y la Unidad de Formación e Innovación Educativa (UFIE) de esta universidad (Ref-18G002-765).
</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Aida Sanahuja Ribés recibe fondos de la Unidad de Formación e Innovación Educativa (UFIE) de la Universitat Jaume I (Ref-18G002-765). </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Odet Moliner García recibe fondos de la Unidad de Formación e Innovación Educativa (UFIE) de esta universidad (Ref-18G002-765).</span></em></p>Muchos docentes universitarios desconocen casi todo acerca del trastorno del espectro autista. Escuchar a los estudiantes que viven con ello y a los especialistas ayuda a hacer las clases más inclusivas.Mercé Barrera Ciurana, Personal Investigador en Formación con contrato predoctoral en el área de Didáctica y Organización Escolar, Universitat Jaume IAida Sanahuja Ribés, Profesora Contratada Doctora del área de Didáctica y Organización Escolar (DOE) en el Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura, Universitat Jaume IOdet Moliner García, Profesora Titular del área de Didáctica y Organización Escolar, Universitat Jaume ILicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2063452023-07-03T16:52:49Z2023-07-03T16:52:49ZCómo lograr una educación física universal<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/534274/original/file-20230627-29-rjhwty.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C3%2C2496%2C1657&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/basketball-coach-doing-leg-stretching-exercises-2066294735">Ladanifer/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Son las 9 de la mañana. Alba lleva puestas sus zapatillas: le toca Educación Física. Ojalá hoy pueda jugar, piensa mientas camina hacia el gimnasio ayudada por su andador. Quizás, si le preguntásemos, Alba nos diría: “Creo que la Educación Física no sé me da bien…”.</p>
<p>Muchos estudiantes con discapacidad, como Alba, o con bajo nivel de condición física, pueden sentir que la educación física no es lo suyo.</p>
<p>La historia de Alba se basa en un <a href="https://doi.org/10.47197/retos.v44i0.83500">artículo</a> en el que se evalúa la participación en Educación Física de una niña con discapacidad. La participación, junto con la presencia y el progreso, son fundamentales para una educación inclusiva de calidad. </p>
<p>La asignatura de Educación Física tiene el desafío de atender a la diversidad y garantizar oportunidades de aprendizaje para todo el alumnado, buscando alcanzar el <a href="https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/">Objetivo de Desarrollo Sostenible</a> número 4: educación de calidad. </p>
<h2>Barreras para la inclusión</h2>
<p>Para lograr una educación física inclusiva se deben derribar las barreras que impiden la participación de todos los estudiantes. Sin participación difícilmente se conseguirá el progreso, fin último de cualquier proceso educativo. </p>
<p>Estas <a href="https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1362046">barreras</a> incluyen la falta de apoyos personales y materiales, el tiempo disponible para atender las necesidades educativas especiales del alumnado y la <a href="https://doi.org/10.1080/17408989.2019.1571183">escasa formación del profesorado</a> de educación física en atención a la diversidad. Esta escasez aparece, por cierto, en todos los niveles educativos –infantil, primaria y secundaria–, y también en la formación universitaria. </p>
<p>“<a href="https://doi.org/10.24197/aefd.0.2019.52-73">Haz lo que puedas</a>” es la frase que escuchaba a menudo un estudiante en silla de ruedas, cuando preguntaba a sus profesores cómo realizar las clases prácticas mientras cursaba el grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.</p>
<p>El profesorado de Educación Física suele mostrarse a favor de la inclusión, pero sienten que no están suficientemente preparados para llevarla a cabo en sus clases. Una de las claves para lograr superar estas barreras es la formación específica. En este artículo presentaremos cómo el Diseño Universal del Aprendizaje puede ser una solución prometedora para lograr una Educación Física inclusiva. </p>
<h2>Diseño universal de aprendizaje</h2>
<p>El <a href="https://theconversation.com/como-un-disenador-propicio-el-cambio-de-paradigma-que-supone-la-lomloe-y-que-no-afecta-a-la-universidad-193320">diseño universal es una corriente</a> nacida de la arquitectura. En ese campo se pueden observar ejemplos muy claros de su filosofía. </p>
<p>Si diseñamos una escalera para acceder a un edificio habrá determinadas personas que, por sus características, por ejemplo, edad o discapacidad, tendrían dificultades para acceder y necesitarían una adaptación, como un ascensor alternativo. Sin embargo, si en la construcción inicial utilizamos una rampa con la pendiente adecuada, podremos facilitar el acceso de todas las personas. Independientemente de sus características, todos podrían entrar de una forma más autónoma.</p>
<p>Pero ¿cómo diseñamos nuestras clases de Educación Física con rampas en lugar de con escaleras? Podríamos tener dificultades si pensamos en la educación física desde un punto de vista relacionado con el rendimiento deportivo. </p>
<p>Nuestra propuesta es considerar la Educación Física una asignatura más centrada en lo primero, la educación. Educación a través del movimiento, pero educación fundamentalmente.</p>
<h2>Propuestas ilusionantes</h2>
<p>Actualmente, el desarrollo científico del diseño universal de aprendizaje (DUA) en educación física es limitado pero ilusionante, con propuestas recogidas en <a href="https://us.humankinetics.com/products/universal-design-for-learning-in-physical-education-with-web-resource?_pos=8&_sid=2d35d02a6&_ss=r">libros</a> o <a href="https://doi.org/10.1123/apaq.2018-0145">artículos científicos</a> muy recientes.</p>
<p>Los principios que rigen el DUA son proporcionar múltiples formas de mostrar compromiso con la forma de aprender, múltiples formas de representar lo que se va a aprender y múltiples formas de acción y expresión.</p>
<p>Respecto a conseguir el compromiso de los estudiantes, se trata de intentar que toda la clase se encuentre motivada. Esto se puede lograr partiendo de sus intereses o permitiéndoles elegir entre varias opciones de realización de actividades. Por ejemplo, cada día un estudiante puede elegir el juego de calentamiento o en cada grupo de nivel se pueden acordar las reglas de la tarea con los compañeros.</p>
<p>Para conseguir múltiples formas de representación, se puede explicar la tarea con una pizarra, utilizando un ejemplo, o asignando parejas en las que uno explica la tarea y el compañero la realiza. También es posible usar vídeos que pueden consultarse durante el desarrollo del juego y no solo al comienzo. </p>
<p>En nuestro caso, la utilización de esquemas con las reglas del juego apuntados en la pizarra han ayudado a personas con discapacidad a desarrollar la labor de árbitros durante las clases.</p>
<p>Una manera de incluir múltiples formas de acción y expresión puede ser, en una tarea de tenis, ofrecer diferentes tipos de raquetas, palas y pelotas y que el estudiante elija aquella que crea que mejor se adapta a sus características. </p>
<p>También hemos incluido palabras específicas de nuestra materia en los comunicadores de estudiantes con parálisis cerebral.</p>
<h2>Actividades abiertas</h2>
<p>Es importante que los <a href="https://doi.org/10.1080/07303084.2019.1615790">docentes de Educación Física</a> adopten el enfoque del DUA y diseñen actividades abiertas que incluyan a todos los estudiantes en lugar de hacer adaptaciones posteriores. </p>
<p>Para lograr este cambio, es esencial transmitir esta idea a los profesores actuales y futuros de Educación Física. Por supuesto que queda camino por recorrer –por ejemplo, sobre la forma en la que el Diseño Universal del Aprendizaje ayuda al desarrollo de las diferentes competencias o cómo unirlo a la evaluación del alumnado– pero sin duda marchamos hacía una Educación Física Universal. </p>
<p>En conclusión, el propósito final es cambiar la pregunta inicial de Alba sobre su participación, por una afirmación: “¡La Educación Física mola!”</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/206345/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Jorge Abellán no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>¿Cómo se tienen en cuenta las diferentes aptitudes y capacidades de los estudiantes en la clase de educación física? El diseño universal ofrece maneras de lograr la participación de todos los estudiantes.Jorge Abellán, Profesor del Departamento de Didáctica de la Educación Física, Artística y Música, Universidad de Castilla-La ManchaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2015892023-05-22T19:22:20Z2023-05-22T19:22:20ZCómo los educadores sociales pueden transformar la convivencia escolar<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/526513/original/file-20230516-21-1q28nu.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C3%2C2500%2C1657&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/female-high-school-tutor-sitting-table-1127431430">Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Vivimos en un mundo muy distinto al de nuestras abuelas, incluso al de nuestros padres y madres. La escuela es <a href="https://www.researchgate.net/publication/265301180_Aprender_a_ser_maestra_Perplejidades_y_paradojas">una organización que tiende a mirar más al pasado que al presente o al futuro</a>, y tarda en estar preparada para lidiar con algunas de las nuevas características y desafíos de la sociedad actual. </p>
<p>Los centros educativos necesitan revisar sus proyectos y políticas para adaptarse a las necesidades educativas que van surgiendo. Es decir, los cambios sociales exigen un continuo cambio en el sistema educativo. </p>
<p>Para <a href="https://www.researchgate.net/profile/Cesar-Nicandro-Cruz-Rubio/publication/352694559_GOBERNANDO_EL_FUTURO_Debates_actuales_sobre_Gobierno_Administracion_y_Politicas_Publicas/links/62037f500213d22878065dcf/GOBERNANDO-EL-FUTURO-Debates-actuales-sobre-Gobierno-Administracion-y-Politicas-Publicas.pdf#page=168">innovar en educación</a> es necesario analizar <a href="http://www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S1729-48272018000100010&script=sci_arttext">qué y cómo hay que cambiar</a>, y también evaluar las propuestas que ya se están llevando a cabo en los centros educativos; revisar de qué manera se realizan, si funcionan y por qué. </p>
<h2>Una asociación aliada de la escuela</h2>
<p>Nuestro grupo de investigación ha analizado a fondo la labor de la <a href="https://kokuk.org/">asociación Kokuk</a>. Sus programas de <a href="https://kokuk.org/programas/">intervención socioeducativa cocurricular</a> (es decir, paralela al curriculum educativo, de carácter voluntario) tienen el objetivo de desdibujar los límites entre la educación formal, no formal e informal. </p>
<p>Lo hacen incorporando la figura del educador o educadora social en los centros escolares. Se trata de profesionales que apoyan a los chicos y chicas desde un papel distinto al del docente, con el foco puesto en la integración, la convivencia y el desarrollo personal. </p>
<p>Los y las educadoras sociales complementan la labor que se realiza desde la escuela para prevenir la exclusión, ayudar a construir un ambiente plural y fomentar la promoción de todo el alumnado, con independencia de sus características personales y sociales.</p>
<h2>Análisis exhaustivo</h2>
<p>En el estudio hemos combinado diferentes técnicas de investigación: </p>
<ol>
<li><p>El análisis documental. </p></li>
<li><p>Las entrevistas semiestructuradas. </p></li>
<li><p>Los grupos focales. </p></li>
<li><p>Las encuestas <em>ad hoc</em>. </p></li>
<li><p>La evaluación del consejo asesor, que contrasta los resultados. </p></li>
</ol>
<p>Las personas elegidas para participar en el análisis de esta investigación son agentes de la comunidad educativa: directores y directoras, profesorado, educadores o educadoras de calle (quienes, al igual que los educadores cocurriculares, trabajan para el acompañamiento y la prevención, pero fuera del centro escolar), alumnado y familias. Todas las personas entrevistadas conocen de primera mano todo el trabajo que Kokuk lleva a cabo desde hace años.</p>
<p>Sus respuestas coinciden en que la labor que se realiza a través de la asociación permite romper con estereotipos y prejuicios relacionados con la población de origen extranjero, facilitando su integración y la convivencia; y trabajar de una forma más adecuada los problemas relacionados con las carencias materiales y emocionales de los niños, las niñas y adolescentes.</p>
<h2>Alumnado atendido, mejor convivencia</h2>
<p>Los beneficios de la intervención socioeducativa son personales, relacionales y comunitarios: una mejor gestión de las emociones reduce la conflictividad; la convivencia mejora; y la reducción de conflictos se refleja en un mejor rendimiento escolar. El alumnado se siente atendido y escuchado. Esto fomenta su percepción de pertenencia al centro, disminuyendo así el absentismo. </p>
<h2>Apoyo al profesorado</h2>
<p>Integrar a los educadores y las educadoras sociales en el día a día de los centros escolares permite gestionar situaciones que el profesorado por sí solo no puede afrontar. Cuando actúan combinados, la vida en el centro educativo transcurre de forma más integral, une a las personas y les enseña a trabajar por y para todos y todas. Cohesiona a la comunidad educativa en su conjunto.</p>
<p>Sin embargo, el proyecto se enfrenta a dos limitaciones generales según las personas entrevistadas, tanto profesionales de la educación formal como de la educación no formal: por una parte, la falta de recursos económicos que se destinan a las intervenciones socio educativas en los centros escolares, ya que según las y los docentes y educadores sociales se subestima su labor y no se invierte en ellos. </p>
<p>Por otra parte, hay poca concienciación sobre la importancia de esta labor social y educativa, que permite lograr una mejora educativa que pone en el centro a la persona y su desarrollo integral.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/201589/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Amaia Eiguren Munitis recibe fondos de Fundación Vital Fundazioa</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Nahia Idoiaga Mondragon recibe fondos de de Fundación Vital Fundazioa</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Aitor Garagarza Cambra, Amaia de la Fuente Gaztañaga, Idoia Legorburu Fernández, Irune Corres Medrano, Leire Etxezarraga, Maitane Picaza Gorrotxategi, Marina Sagastizabal y Miren Nekane Beloki Arizti no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>Existen algunas iniciativas que buscan integrar la labor de los educadores sociales con la de las escuelas e institutos, buscando el bienestar y la integración de los alumnos.Maitane Picaza Gorrotxategi, Doctora en educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaAitor Garagarza Cambra, Profesor del Departamento de Ciencias de la Educación en la UPV-EHU, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaAmaia de la Fuente Gaztañaga, Profesora en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaAmaia Eiguren Munitis, Docente del departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Educación de Bilbao, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaIdoia Legorburu Fernández, Researcher, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaIrune Corres Medrano, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLeire Etxezarraga, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaMarina Sagastizabal, Professor, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaMiren Nekane Beloki Arizti, Profesora en el Departamento de Sociología y Trabajo Social, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaNahia Idoiaga Mondragon, Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Educación de Bilbao, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1981632023-02-20T19:54:28Z2023-02-20T19:54:28ZLa tecnología en el aula no debe olvidar a los estudiantes con discapacidad<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/507538/original/file-20230201-14-gk80pk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=57%2C11%2C7588%2C5012&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><span class="source">Pexels</span></span></figcaption></figure><p>Dos de las premisas que más destacan en la <a href="https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264">nueva ley educativa</a> que se está poniendo en marcha en España son la inclusión de la educación comprensiva mediante la aplicación de los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y la potenciación de la competencia digital. </p>
<p>Ambos elementos son transversales dentro de la planificación académica, es decir, se aplican a todas las áreas de aprendizaje sin ser objeto de una sola asignatura. A simple vista parecen complementarias (uno de los fines de la tecnología es hacer más accesible la información), pero también pueden resultar contradictorias entre sí. </p>
<h2>Evaluando la tecnología</h2>
<p>A la hora de analizar la accesibilidad a la tecnología digital, <a href="https://www.w3.org/WAI/standards-guidelines/wcag/glance/es">el estándar internacional es la norma WCAG 2.1</a> publicada por la World Wide Web Consortium (W3C). W3C es una comunidad internacional que desarrolla normas y estándares de diseño que mejoren el acceso y uso de internet a medio y largo plazo. Dentro de las múltiples publicaciones de la W3C se encuentra esta norma que nos permite analizar una tecnología desde cuatro indicadores:</p>
<ol>
<li><p><strong>Perceptible:</strong> que sea posible ver y escuchar el contenido y, en caso de existir alguna barrera para ello, disponer de vías alternativas (subtítulos, alternativas textuales, etc.).</p></li>
<li><p><strong>Operable:</strong> que las formas de interacción habituales sean posibles (teclado, ratón, pantalla táctil, voz). Pero también que, si existe alguna barrera o discapacidad que no lo permita, exista la posibilidad de operar de forma diversa o mediante apoyos técnicos.</p></li>
<li><p><strong>Comprensible:</strong> que los usuarios entiendan la tecnología, su uso y el contenido que transmite. Por ejemplo, que el texto no sea sólo legible, sino también comprensible. Y que el diseño pueda ser utilizado con el mínimo aprendizaje. </p></li>
<li><p><strong>Robusta:</strong> que se maximice la compatibilidad con tecnologías presentes y futuras. Si encontramos una solución de accesibilidad, no debe caducar cada vez que se actualiza un contenido. </p></li>
</ol>
<p>Reflexionar sobre estos indicadores nos permite ver que el uso intensivo de tecnologías estándar en el aula puede suponer una barrera para algunos estudiantes. </p>
<h2>Problemas de accesibilidad</h2>
<p>El alumnado con discapacidad sensorial no puede acceder a pantallas o recursos habituales, como vídeos sin subtitular o textos digitales. </p>
<p>Las personas con discapacidad motora podrían no poder operar con dispositivos informáticos habituales. Las pantallas táctiles multiplican este problema y la interacción por voz no resuelve el problema de acceso para alumnado con afasias asociadas, como es el caso la parálisis cerebral o algunas hemiplejias. </p>
<p>Del mismo modo, la tecnología no siempre es comprensible para el alumnado con problemas de aprendizaje y podría ser causa de una brecha aun mayor con el resto del alumnado. </p>
<h2>Diseño universal de aprendizaje</h2>
<p>A la vez que propone potenciar la competencia digital de los alumnos, la ley menciona la aplicación de <a href="https://www.unicef.org/lac/media/7436/file/11.%20El%20acceso%20al%20entorno%20de%20aprendizaje%20II:.pdf">los principios DUA</a> (Diseño Universal de Aprendizaje). </p>
<p>El diseño universal nace como una corriente del mundo de la arquitectura en los años 70. <a href="https://en.wikipedia.org/wiki/Ronald_Mace">Ron Mace</a>, fundador del CUD (<a href="https://www.nchpad.org/Directories/Organizations/2558/Center%7Efor%7EUniversal%7EDesign%7E-%7ENorth%7ECarolina%7EState%7EUniversity#:%7E:text=The%20Center%20for%20Universal%20Design,commercial%20facilities%2C%20and%20related%20products">Centro para el Diseño Universal</a>), acuñó este término para definir una metodología de creación de espacios físicos pensados para atender las necesidades de acceso, comunicación y uso de <a href="https://www.revista.unam.mx/ojs/index.php/rdu/article/view/1005/6">todos los potenciales usuarios</a>. </p>
<p>Adaptar la construcción de las estructuras resultaba más económico, funcional y estético que una adaptación posterior. Además, <a href="https://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf">se descubrió a posteriori</a> que los usuarios sin discapacidad también usaban estás adaptaciones para utilizar mejor el espacio diseñado. </p>
<p>En los 90, los investigadores David H. Rose y Anne Meyer del centro <a href="https://www.cast.org/about/about-cast">CAST</a> (Centro de Tecnología Especial Aplicada) hicieron una <a href="https://www.cast.org/impact/timeline-innovation">traslación de estos términos al mundo educativo dando a conocer lo que acuñamos como DUA</a>. </p>
<p>Siguiendo las premisas de su antecesor, el DUA buscar generar diseños curriculares pensados en la diversidad. Su aplicación exige analizar también las tecnologías utilizadas en el aula, para que cumplan con los principios de accesibilidad WCAG 2.1. Es la manera de evitar que la tecnología se convierta en una barrera. </p>
<h2>Realidad aumentada</h2>
<p>La falta de accesibilidad es especialmente acuciante en las tecnologías de realidad extendida (realidad virtual y aumentada). El uso de estas tecnologías es cada vez más popular en las aulas, ya que con ellas podemos acercar el mundo a los estudiantes. </p>
<p>Gracias a la realidad virtual podemos acceder desde el aula a lugares como la selva amazónica, una batalla histórica o una cavidad anatómica, por ejemplo. Sin embargo, estas tecnología exigen una elevada interacción sensorial, operativa y comprensiva, sin que las soluciones accesibles sean habituales. </p>
<h2>Buscar soluciones</h2>
<p>Es imprescindible que en los próximos años investiguemos y desarrollemos requisitos de accesibilidad en las tecnologías educativas, antes de que se generalice su uso en las aulas.</p>
<p>Esto no solo abrirá espacios más inclusivos, también ahorrará costes y problemas futuros en la fusión entre una educación accesible y de calidad, y la aplicación transversal de la competencia digital.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/198163/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>La LOMLOE recoge los principios del diseño universal de aprendizaje y la competencia digital como elementos transversales. Sin la adecuada investigación educativa, esto podría ser contradictorio.Rafael Conde Melguizo, Director del grado en Artes Digitales, Universidad Camilo José CelaJorge Andrés Serrano Archila, Doctorando de la facultad de educación, Universidad Camilo José CelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1991162023-02-15T18:32:34Z2023-02-15T18:32:34Z¿Estamos psicopatologizando la educación?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/510039/original/file-20230214-20-3wug72.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6727%2C4488&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/high-angle-view-female-doctor-comforting-306265040">Shutterstock / Andrey_Popov</a></span></figcaption></figure><p>Los objetivos de la educación de hoy en el mundo, y en particular en España, parten de una mirada constructivista e inclusiva. Así lo recogen por ejemplo <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264">las normativas españolas</a>, que se basan en la necesidad de una escuela de todos para todos (aunque los recursos destinados puedan resultar insuficientes). </p>
<p>Buscamos una escuela inclusiva que pretende ser la antesala de una sociedad verdaderamente inclusiva donde todos los alumnos participen, se sientan seguros y aprendan con los demás. </p>
<p>Esta mirada que no es nueva, pero cada vez intenta ser más efectiva y real. La democratización de la educación como derecho de todos conlleva un aumento de complejidad en las aulas. En numerosas ocasiones nos encontramos con aulas con ratios elevadas, y, sobre todo, con múltiples diversidades que atender. </p>
<h2>Necesidad de medidas de apoyo</h2>
<p>El docente, aunque conocedor del desarrollo infantil y adolescente y de la pedagogía de los procesos de aprendizaje, precisa en algunas ocasiones de apoyo, acompañamiento y orientación de los psicopedagogos, orientadores educativos y otros expertos. </p>
<p>De esta manera se establecen medidas de apoyo a los alumnos, recogidas en programaciones de aula pero también en muchas ocasiones en planes individualizados para cada uno de ellos.</p>
<p>Además, se nos recuerda a menudo que detrás del fracaso escolar está <a href="https://theconversation.com/los-trastornos-sin-diagnosticar-que-estan-detras-del-fracaso-escolar-170889">la falta de diagnóstico</a> en alumnos con trastornos del aprendizaje, del neurodesarrollo o con otras dificultades.</p>
<h2>Necesidad de diagnóstico</h2>
<p>Pero esto provoca que en muchas ocasiones se pervierta el necesario camino que implica un modo de trabajar donde el conocimiento completo del alumno conduce al máximo desarrollo de sus capacidades. Son tantas las diversidades que tutores y especialistas docentes pueden requerir diagnósticos clínicos para activar medidas de apoyo. </p>
<p>No tiene por qué ser así. Una educación para todos requiere partir del planteamiento de que todos los niños y niñas hasta los 16 años tienen derecho a una educación y que será inevitable encontrarse múltiples formas de aprender. </p>
<h2>Necesidades, no etiquetas</h2>
<p>En el ámbito psicopedagógico no trabajamos con y desde el diagnóstico sino desde los apoyos y medidas necesarias para los alumnos. El diagnóstico tiene sólo la función de comprender las necesidades que tienen los alumnos. Pero el diagnóstico que etiqueta, en caso de que exista, ha de servir a la educación para volverse flexible en sus estructuras y amplia en sus recursos; para poder dar cabida a todas las formas de estar, de ser y aprender.</p>
<p>Aún así, es el propio sistema educativo el que desvirtúa esta premisa cuando para poder obtener las <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/catalogo/estudiantes/becas-ayudas/para-estudiar/deportivas/necesidad-especifica-apoyo-educativo.html">becas de educación especial</a> (para poder llevar a cabo logopedia, reeducación pedagógica y otras terapias al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo) se requieren informes médicos del diagnóstico y certificados de la discapacidad. Esto no contribuye a poner el foco en la necesidad de apoyo detectado desde el ámbito psicopedagógico público. </p>
<h2>Medicalización de la educación</h2>
<p>En el sistema educativo actual se reclama legítimamente la figura de profesionales de la enfermería en los centros educativos para dar respuesta a las necesidades vinculadas a la salud que tienen los alumnos. Pero ello no debería en ningún caso normalizar que los docentes sepan qué medicación están tomando los alumnos, especialmente en el ámbito de la salud mental. </p>
<p>El control del impulso, el tiempo de espera… se vuelven fácilmente patológicos cuando son difíciles de gestionar, y caemos en la trampa de pensar que desde la farmacología se podrán resolver con mayor rapidez. </p>
<p>En esta situación, el lenguaje educativo se vuelve cada vez más médico y contamina la mirada docente. Puede incluso hacernos olvidar la perspectiva psicosocial de la educación: <a href="https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/514">no todo depende de las condiciones biológicas de los alumnos</a>.</p>
<h2>El problema de la palabra ‘diagnóstico’</h2>
<p>La medicalización de la educación, la mirada patológica de las dificultades, se acaba notando incluso en el nombre que reciben algunos momentos de evaluación educativos. Por ejemplo, la “valoración psicopedagógica” del alumno, que se lleva a cabo desde equipos de asesoramiento psicopedagógico públicos o privados, o por orientadores educativos. Estos a veces son requeridos sólo para el establecimiento de la etiqueta final, el diagnóstico, y no tanto para que orienten en las adaptaciones y ayudas que se derivan de esta valoración. </p>
<p>Por otro lado, incluso las pruebas que se llevan a cabo de forma interna al finalizar la primaria y con objetivos estadísticos se denominan pruebas diagnósticas. La palabra “diagnóstico” queda así relacionada con la evaluación educativa, cuando no debería.</p>
<p>Establecer redes potentes de trabajo entre agentes educativos, psicopedagogos, psicólogos sanitarios, pediatrías y agentes sociales se vuelve necesario e imprescindible para poder respetar y acompañar las necesidades individuales. Pero la mirada debe ponerse en los apoyos específicos y medidas necesarias, en qué puede hacer el entorno para dar respuesta. </p>
<h2>Docentes, no médicos ni psiquiatras</h2>
<p>Los docentes no necesitan incorporar a sus múltiples funciones la de describir sintomatología, opinar sobre la necesidad de medicación o sospechar posibles diagnósticos en base a la experiencia, derivando al alumnado a centros de salud. La alerta es correcta, pero no hace falta esperar el retorno del diagnóstico para la puesta en funcionamiento de las medidas de ayuda. Es una perversión del sistema cuando se solicitan diagnósticos para disponer de ellos en los centros educativos. </p>
<p>Por ejemplo: cuando los docentes detectan dificultades en la adquisición de la lectura y escritura, no es necesario esperar un diagnóstico de dislexia o trastorno del desarrollo del lenguaje para modificar y reforzar este ámbito en el alumno que presenta la dificultad. Cuando se observa una falta de capacidad de atención o memoria a corto plazo no es necesario corroborarlo con un diagnóstico clínico para poder planificar actividades que la puedan entrenar.</p>
<p>Los seres son diversos y las diferencias son características del desarrollo personal. <a href="https://www.cuadernosdepedagogia.com/content/DocumentoTDC.aspx?params=H4sIAAAAAAAEAO29B2AcSZYlJi9tynt_SvVK1-B0oQiAYBMk2JBAEOzBiM3mkuwdaUcjKasqgcplVmVdZhZAzO2dvPfee--999577733ujudTif33_8_XGZkAWz2zkrayZ4hgKrIHz9-fB8_IorZ7LOnb3bo2dt78PDB_V94mddNUS0_29vZvb-7s_cQHxTn10-r6ZvrVf7ZeVY2-S_MJ1X1Nnjv97ftp2We1U-zNj_Jynw5y-rP3tTr_P8BJeN0kmgAAAA%3DWKE">Respetar estas diferencias</a>, personalizar y flexibilizar los enfoques siempre será más eficaz, pero sin depender de los diagnósticos. </p>
<p>Sin diagnósticos médicos también podemos atender estas diversidades, comprender la individualidad del ser y respetar los diferentes desarrollos y formas de aprender.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/199116/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Sylvie Pérez Lima no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>En la escuela inclusiva hay una diversidad de alumnos y necesidades. El docente debe ser capaz de personalizar su enfoque y el sistema de proporcionar ayudas sin necesidad de un diagnóstico clínico.Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. COPC 29739. Profesora asociada Master Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje., UOC - Universitat Oberta de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1772702022-02-17T18:31:14Z2022-02-17T18:31:14ZLos retos de enseñar a personas con síndrome de Asperger<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/447100/original/file-20220217-13070-qp2i4v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C8%2C6000%2C3979&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-asian-boy-stand-by-window-1819478723">Shutterstock / myboys.me</a></span></figcaption></figure><p>Desde el año 2007, el 18 de febrero se celebra el Día Internacional del síndrome de Asperger (SA). Esta fecha conmemora el aniversario del nacimiento de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Hans_Asperger">Hans Asperger</a>, psiquiatra austríaco que describió por primera vez este síndrome en 1944. </p>
<p>Las personas con síndrome de Asperger tienen peculiaridades y necesidades especiales en el ámbito de la educación. Estas hacen necesaria la formación específica de los profesionales, la adaptación de los centros educativos o la atención específica al acoso escolar. </p>
<p>El síndrome de Asperger se incluyó en los manuales diagnósticos en 1992 y en la actualidad forma parte de los trastornos del espectro del autismo (TEA), caracterizados por la presencia de dificultades en la comunicación social y patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses.</p>
<p>Este síndrome presenta unas características específicas que no siempre son bien entendidas y tratadas en entornos educativos. La edad de diagnóstico media se encuentra en la actualidad en los 6,2 años, siendo este el primer reto: cuanto antes se detecte, mejor podremos entender y apoyar a la persona en las primeras etapas del desarrollo.</p>
<p>Estudios recientes que citamos a continuación destacan algunos aspectos que hay abordar en las escuelas para mejorar la inclusión y la atención educativa del alumnado con Asperger.</p>
<h2>Formación específica de los profesionales</h2>
<p>Es vital que los profesionales involucrados en la educación de estas personas entiendan y conozcan el síndrome y lo que supone. Frecuentemente, el profesorado <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s10803-019-04022-z">percibe carencias</a> y necesidades en su formación específica. Las familias y el alumnado, por su parte, también <a href="https://revistas.usal.es/index.php/0210-1696/article/view/scero20184933954">señalan la formación específica</a> como un elemento fundamental para que se produzca una educación de calidad.</p>
<p>Las áreas más destacadas en las que se necesita formación son el manejo de los problemas de conducta, la intervención en habilidades sociales y la comunicación con el alumnado con síndrome de Asperger.</p>
<h2>Estructuración y adaptación del entorno</h2>
<p>Es importante que los centros se adapten a todo el alumnado y no al revés. En el caso de los alumnos y alumnas con Asperger, necesitan que se tomen <a href="https://doi.org/10.1111/1471-3802.12368">medidas especiales</a> como la reducción del ruido, la estructuración del ambiente, la utilización de sistemas de comunicación aumentativos o alternativos, la sensibilización del resto de alumnos acerca de las características del síndrome, el desarrollo de planificaciones individualizadas de la enseñanza o el tamaño de los centros.</p>
<p>En un <a href="https://doi.org/10.1007/s10803-016-2792-7">estudio</a>, los autores Zainal y Magiatti observaron que los déficits en la adaptación del entorno incrementan la ansiedad y fobia sociales en el alumnado con síndrome de Asperger.</p>
<h2>Acoso escolar</h2>
<p>En los últimos años se está produciendo un aumento de casos de acoso hacia alumnos y alumnas con trastornos del espectro del autismo. En el <a href="https://doi.org/10.1007/s10803-016-2893-3">estudio</a> de Adams, Taylor, Duncan y Bishop se analiza a 54 adolescentes con TEA e indica que el 35 % sufre acoso al menos una vez al día y el 50 % al menos una vez a la semana.</p>
<p>Por lo tanto, es necesaria la implementación de programas, como la “tutoría entre iguales”, que tengan por objetivo <a href="https://doi.org/10.1111/1467-8578.12136">disminuir la incidencia</a> de acoso escolar.</p>
<p>Es fundamental la colaboración con otros profesionales como psicólogos educativos o profesores asistentes y con otros <a href="https://doi.org/10.1111/1471-3802.12293.">centros</a>. Además, la comunicación entre centro y familias es una variable facilitadora de la inclusión educativa.</p>
<h2>Intervenciones fuera del centro educativo</h2>
<p>Por último, destacan los beneficios de las intervenciones complementarias. <a href="https://doi.org/10.1007/s10803-019-03997-z">McDonalds et al</a> vieron que, de 89 estudiantes con trastornos del espectro del autismo, el 70,8 % acudían al logopeda, el 56,2 % a terapia ocupacional, el 15,7 % realizaban alguna intervención en problemas de conducta y el 16,9 % en habilidades sociales.</p>
<p>Estas variables inciden en el éxito de los procesos de inclusión educativa de alumnos con trastornos del espectro del autismo y síndrome de Asperger, y su análisis nos permitirá mejorar algunos aspectos de nuestro sistema educativo.</p>
<p>Las personas con síndrome de Asperger necesitan que los profesionales que les rodean posean una formación especializada para realizar las adaptaciones e intervenciones específicas que cada persona necesite. Además, la cultura inclusiva del resto de la comunidad educativa es un requisito imprescindible, por lo que también será necesario realizar modificaciones a nivel institucional encaminadas a la sensibilización social.</p>
<hr>
<p><em>Este <a href="https://www.ucm.es/otri/noticias-dia-asperger-educacion-ucm">artículo</a> se publicó en <a href="https://www.ucm.es/otri/otri-cultura-cientifica">la página de Cultura Científica</a> de la Universidad Complutense de Madrid.</em></p><img src="https://counter.theconversation.com/content/177270/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Marina Jodra Chuan no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Los alumnos con síndrome de Asperger tienen características específicas que aún no se tienen en cuenta en los centros escolares. Sufren más acoso y sus profesores no tienen la formación y la información suficientes.Marina Jodra Chuan, Profesora del departamento de personalidad, evaluación y psicología clínica, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1580032021-04-18T19:57:53Z2021-04-18T19:57:53Z¿Cuál es el papel de la Universidad en la construcción de sociedades inclusivas?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/395457/original/file-20210416-19-1j0hs00.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C539%2C4284%2C2338&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Biblioteca universitaria de Ourense.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/interior-ourense-university-library-spain-april-1361102429">Shutterstock / S.Vidal</a></span></figcaption></figure><p>La democratización del acceso a las universidades es un asunto que concierne, en mayor o menor medida, a todos los países y sistemas de educación superior. </p>
<p>El número de estudiantes que comenzaron a acudir a las universidades a partir de los años 60 creció exponencialmente. Esto modificó la forma de entender esta institución. </p>
<p>Su razón de ser ya <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00091383.2017.1355208">no se encontraba únicamente en una elite de estudiantes</a>, sino que se deducía del papel que debía jugar en la construcción de las sociedades democráticas e inclusivas. Sobre todo, a partir de <a href="https://ec.europa.eu/education/policies/higher-education/bologna-process-and-european-higher-education-area_es">la reforma del Espacio de Educación Europeo</a> (EEES). </p>
<p>Esta modificación dio lugar a que prácticamente en todas las universidades haya proliferado el desarrollo de políticas, oficinas y servicios para la atención a la diversidad. </p>
<h2>Cambios en el sistema hacia universidades inclusivas</h2>
<p>Los resultados han sido muy desiguales de unas universidades a otras, pero casi siempre han imperado las orientaciones normativas o de obligado cumplimiento relacionadas con el género y la atención a la diversidad funcional. Sin embargo, la pregunta permanece en el aire: ¿unidades especiales o cambios profundos del sistema?</p>
<p>El marco del sistema económico actual ha instalado una lógica cada vez más <a href="https://www.uma.es/contrastes/pdfs/012/09angelpuyol.pdf">meritocrática</a> <a href="http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102006000100021">y credencialista en las universidades</a>. Los estudiantes se han convertido en clientes, el profesorado en recursos, los proyectos en productos y las horas de clase en créditos. En “el mercado de la inclusión” queda pendiente definir <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0273475319878829">cuál es el papel de la Universidad</a>.</p>
<h2>Diversidad en los estudiantes</h2>
<p>En general, imperan los relatos pragmáticos que instrumentalizan la diversidad y la necesidad imperiosa de colocarse en este o aquel ranking, olvidándonos de la gran pregunta: ¿Cuál es el papel que ocupan las universidades en sociedades inclusivas? ¿Hacia dónde deben cambiar las universidades para dar acogida a un estudiantado cada vez más diverso o para adaptarse a poblaciones tradicionalmente no convencionales, tales como estudiantes de origen migrante, de minorías étnicas o con distintas capacidades cognitivas?</p>
<p>En el trabajo de investigación <a href="http://www.uco.es/incluni/index.php/es"><em>Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva en la Universidad. Diagnóstico y Evaluación de Indicadores de Institucionalización (2018-2021)</em></a> se apuesta por subrayar la función social de la educación superior y por la propuesta de una Universidad inclusiva. El estudio apunta a cambios profundos del sistema en su conjunto, del currículo, de las metodologías de enseñanza, de los modelos de gestión que, en un sentido amplio, van más allá de la respuesta pedagógica impregnando la cultura organizativa y la comunidad educativa en general. </p>
<h2>Políticas inclusivas</h2>
<p>Estos cambios han de traducirse en la implantación de políticas y prácticas inclusivas e integrales. De no ser así, <a href="http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20190712045634">el riesgo que corren las universidades</a> representa una amenaza a las raíces mismas de la vida en común, la democracia auténtica, el progreso económico y social y, desde luego, la propia legitimidad del sistema universitario.</p>
<p>En el año 2007 el periódico <a href="https://www.nytimes.com/2007/03/07/obituaries/07trow.html"><em>The New York Times</em></a> publicó la esquela sobre el fallecimiento de Martin Trow en la que recordaba que su mayor contribución al mundo académico fue su descripción de la transición de una educación universitaria desde el privilegio de élite a producto masivo. </p>
<p>Sin embargo, sigue existiendo un aire de melancolía de que los estudiantes antes eran mejores, cargando la exigencia adaptativa sobre el alumnado como sujeto con “necesidades específicas de aprendizaje”. </p>
<p>Con menor frecuencia se examinan los factores institucionales o los modelos de gestión que se implementan, pues a pesar de la imagen inclusiva que trata de proyectar la Universidad, sigue siendo bastante homogénea en términos de su profesorado o en los modelos de gobernanza. </p>
<p>Todo ello bajo la premisa de dejar intacta una estructura universitaria que se resiste a los cambios que le son naturales a las sociedades democráticas modernas.</p>
<h2>No culpar al alumnado</h2>
<p><a href="https://www.uco.es/sad/images/documentos/sad-publicaciones/ApuntesInclusion2017.pdf">Una Universidad que pretenda ser inclusiva</a> debe basarse en otras formas de enmarcar el problema y de articular las actuaciones que vaya más allá de la culpabilización del alumnado, que llega a la Universidad como carente de nivel, de conocimientos previos, de competencias básicas para el aprendizaje, etc.</p>
<p>El concepto excelencia suele estar vinculado a la captación de talento, a la investigación o a servicios específicos y no al conjunto de los procesos generales de gestión universitaria. </p>
<p>Los cambios profundos deberán concretarse en múltiples niveles de política e institucionalización de un paradigma inclusivo en la Universidad para promulgar la “Universidad comprometida”, que combina el impacto social y el desarrollo humano, entre otros.</p>
<p>O la Universidad se transforma o ¿cómo puede transformar la sociedad que le rodea? Queda un largo camino en la construcción de universidades inclusivas que suponen la creación de oportunidades de aprendizaje para el conjunto del alumnado y la promoción de relaciones sociales y académicas significativas entre personas y actores sociales que vayan más allá de reformas parciales avanzando hacia un cambio sistémico y cultural.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/158003/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Rosa M. Rodríguez-Izquierdo recibe fondos de Ministerio de Educación. Proyecto I+D+i que se referencia en el artículo.</span></em></p>La universidad necesita cambiar, transformarse y adaptarse a poblaciones tradicionalmente no esperadas y a los jóvenes del siglo XXI. Esta transformación debe ser curricular, metodológica y, sobre todo, inclusiva.Rosa M. Rodríguez-Izquierdo, Profesora Titular Dpto. Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide (2004 hasta la actualidad), Universidad Pablo de OlavideLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1509852020-11-29T19:15:12Z2020-11-29T19:15:12Z¿Avanza la ‘ley Celaá’ hacia un modelo inclusivo para el alumnado de educación especial?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/371746/original/file-20201127-13-14t7met.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C7%2C5113%2C3396&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/image-object-191015288">Shutterstock / KPG Ivary</a></span></figcaption></figure><p>Una de las polémicas que ha suscitado el nuevo proyecto de Ley de Educación (<a href="https://www.educacionyfp.gob.es/destacados/lomloe.html">LOMLOE</a>) deriva de su <a href="http://www.congreso.es/backoffice_doc/prensa/notas_prensa/78198_1605687678029.pdf">disposición adicional cuarta</a> respecto a la evolución de la escolarización del <a href="https://maldita.es/maldita-te-explica/2020/11/25/ley-celaa-lomloe-educacion-especial-cierre/">alumnado con necesidades educativas especiales</a>. </p>
<p>En el curso 2018-2019 en España había <a href="https://www.europapress.es/epsocial/igualdad/noticia-cuantos-alumnos-hay-matriculados-educacion-especial-20190222133312.html">37 136 alumnos matriculados en centros de educación especial</a>, el 0,45 % de la población escolar –8,17 millones de alumnos/alumnas–, el 59,6 % en 191 colegios públicos y el 40 % restante en 280 centros concertados. <a href="http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaDynPx/educabase/index.htm?type=pcaxis&path=/Educacion/Alumnado/Apoyo/Curso18-19/Acnee&file=pcaxis&l=s0">Las ratios</a> no ayudan a que reciban la atención que necesitan. </p>
<p>El debate generado apunta a la situación de los centros de educación especial frente a la educación inclusiva. Concretamente, la ley recoge lo siguiente:</p>
<blockquote>
<p>El Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2.e) de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios.</p>
</blockquote>
<p>El Gobierno ya ha hecho público un documento en el que deja claro que <a href="https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/separate-special-education-needs-provision-early-childhood-and-school-education-70_es">los centros de educación especial</a> no cerrarán. La LOMLOE facilitará la libertad de elección de las familias por el régimen más inclusivo que atienda a las necesidades educativas de sus hijos e hijas. Sin embargo, es importante entender que se trata de una ley marco que cada comunidad autónoma tendrá que reforzar con políticas que favorezcan la inclusión de este tipo de alumnado –mayores recursos económicos y humanos–.</p>
<p><a href="https://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/">La inclusión</a> es un derecho y debemos replantear las políticas, las culturas y las prácticas educativas, acometiendo este reto desde el liderazgo distribuido, contando con todas las partes implicadas (familias, alumnado, profesionales y otros agentes comunitarios) y creando verdaderas alianzas para que este tipo de educación sea realmente un derecho para todas las personas. </p>
<p>Como investigadoras y profesoras –llevamos más de una década trabajando en este tema– hemos aprendido que para desarrollar entornos más inclusivos es imprescindible el trabajo colaborativo y participativo.</p>
<h2>Los centros educativos ordinarios necesitan recursos</h2>
<p>Es necesario que los centros educativos ordinarios cuenten con más recursos, y que estos sean diversos y plurales es positivo y supone un avance, pero resulta insuficiente si esto no va unido a una cultura y prácticas inclusivas. </p>
<p>Si se quiere que los centros sean diversos, y esa diversidad se entiende como riqueza, es necesario que se atienda a las diferentes necesidades de todo el alumnado y se genere y se trabaje para una educación de calidad donde todos los alumnos sean tenidos en cuenta y se respete su derecho a la educación. Asimismo, la importancia de crear espacios seguros para todos/as resulta fundamental. </p>
<p>Teniendo en cuenta el papel clave de la escuela para la creación de redes y como espacio de encuentro donde se desarrolla la amistad, es relevante cuidar este aspecto, para que incluir suponga también cuidar a todo el alumnado y que este no se sienta marginado o separado por su condición, sea cual sea.</p>
<h2>Situaciones de discriminación</h2>
<p>Conocemos realidades donde madres y padres con la mejor intención han llevado a sus hijos/as a escuelas de educación especial porque se han sentido en situación de discriminación en la escuela ordinaria (porque la escuela ordinaria en algunos casos no está preparada para dar respuesta a sus necesidades), y esto no debería ocurrir. </p>
<p>La ley tiene que avanzar en estas políticas, pero resulta insuficiente si no se ponen los mecanismos necesarios para que en los centros educativos la diversidad no sea una utopía. </p>
<p>¿Cómo garantizamos que las escuelas sean inclusivas y respondan a todo el alumnado sin ningún tipo de discriminación? Es necesario tener conciencia de esto y trabajar en los centros por y para <a href="https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40362017000300721&script=sci_arttext">fomentarlo</a> y la ley también debería desarrollarlo aportando más recursos y estrategias de actuación y modos de evaluación. </p>
<p>Podemos analizar las lecciones aprendidas en otros países para creer que es posible una respuesta educativa de calidad y “transitar desde un modelo dual de escolarización hacia un modelo único, <a href="https://sede.educacion.gob.es/publiventa/el-papel-de-los-centros-de-educacion-especial-en-el-proceso-hacia-sistemas-educativos-mas-inclusivos-cuatro-estudios-de-casos-newham-uk-new-brunswick-canada-italia-y-portugal/educacion-especial-y-compensatoria/24126">próximo a la ambición de una plena inclusión</a>”.</p>
<h2>Queda camino por recorrer</h2>
<p>Por eso creemos que, aunque a nivel teórico estemos en postulados inclusivos, las realidades de nuestros entornos educativos distan en muchos casos de este postulado y queda camino por recorrer. </p>
<p>Debemos cambiar los contextos educativos en base a las necesidades de todo el alumnado, eliminando barreras para crear escuelas en donde todas las personas sean bienvenidas y se potencien al máximo de sus capacidades. </p>
<p>Desarrollemos escuelas ordinarias, en las que la diversidad sea un valor, contando con los recursos necesarios y caminando junto al saber y experiencia de profesionales que llevan muchos años respondiendo al alumnado con discapacidad. </p>
<p>A nuestros hijos e hijas les debemos un mundo en el que situaciones de exclusión queden en la historia. En definitiva, nos situamos a favor de la campaña <a href="https://creemoseducacioninclusiva.com/">“Educación Inclusiva. Quererla es crearla”</a> y necesitamos avanzar hacia la transformación y mejora del sistema educativo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/150985/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>La promesa de la “ley Celaá” de integrar a los niños con necesidades especiales en los colegios ordinarios no parece posible sin dotar de recursos y poner en marcha políticas inclusivas que acaben con la marginación que aún sigue existiendo.Naiara Berasategui Sancho, Profesora en el Departamento de Didáctica y Organización escolar, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLeire Darretxe Urrutxi, Inclusión Educativa y Social, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1410822020-06-22T19:45:59Z2020-06-22T19:45:59ZLa nueva normalidad de los alumnos con altas capacidades<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/343247/original/file-20200622-54997-1waal4b.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C20%2C6709%2C4285&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/midshot-girl-catching-soap-bubble-by-1758651590">Shutterstock / AALA_IMAGES</a></span></figcaption></figure><p>La pandemia generada tras la llegada de la COVID-19 ha supuesto una situación extraordinaria que nos ofrece una oportunidad para cambiar las reglas de juego de la educación y los modos de hacer en la escuela. </p>
<p>Algunas situaciones que representaban una realidad desfavorable en el sistema educativo para una parte del alumnado pueden ahora revertirse gracias a lo aprendido durante este tiempo. </p>
<h2>Reflexiones sobre la educación inclusiva</h2>
<p>El confinamiento y el aislamiento social han creado un espacio sin precedente para reflexionar sobre la educación inclusiva y la respuesta a diversidad. Hoy más que nunca debemos tener claro que la “nueva normalidad” debe venir acompañada de una nueva forma de responder a las necesidades psicoeducativas de todo el alumnado. </p>
<p>Lo “normal” en la escuela es la diversidad, y los alumnos y alumnas con altas capacidades representan uno de los mayores retos educativos de esa “nueva normalidad”. ¿Qué hemos aprendido durante este tiempo sobre esta parte del alumnado?</p>
<p>Según <a href="https://educacion.press/2017/06/26/superdotados-como-encontr/">algunas fuentes</a>, se estima que alrededor de un 15 % de la población presenta altas capacidades. Lamentablemente, solo el 3 % de las personas son identificadas como superdotadas. Con los datos más actualizados que publica el <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:4f2d14a4-8a98-4023-adcd-9f1f041f5005/notaresumen.pdf">Ministerio de Educación</a>, en España se identificaron solamente 35 494 alumnos y alumnas con altas capacidades durante el curso 2018-2019, lo que representa menos del 0,5 % del total de niños y niñas escolarizados.</p>
<h2>¿Cómo nos referimos a ellos/as?</h2>
<p>Los problemas de la identificación vienen de la mano de problemas en la designación. No existe un criterio generalizado sobre cómo referirnos al alumnado con altas capacidades. El asunto trasciende al ámbito educativo, ya que tanto en la literatura científica como en el ámbito divulgativo se utilizan diferentes términos para referirse al talento. </p>
<p>¿Son niños y niñas superdotadas, dotadas, con altas capacidades, talentosas, genios, eminencias, prodigios o precoces? Lo que sí está claro es que son niños y niñas con nombre y apellido en un sistema educativo que debe responder a su idiosincrasia, al margen de la etiqueta que califique su talento.</p>
<p>La alta capacidad es un potencial por desarrollar que no tiene por qué ir unido ni a un alto rendimiento académico, ni a un elevado cociente intelectual (CI). Sin embargo, se siguen utilizando las pruebas psicométricas que determinan el CI para la identificación del alumnado con altas capacidades. Y esto es así porque el CI, aunque no sea condición suficiente para las altas capacidades, sí es condición necesaria.</p>
<p>Desde que comenzó el confinamiento tras la irrupción de la COVID-19 en nuestras vidas, las costumbres de los niños y niñas con altas capacidades han sufrido grandes cambios. Estos cambios han impactado de lleno en su aprendizaje y en su desarrollo socioemocional. </p>
<p>Debemos entender cómo se estaba respondiendo desde la escuela a la realidad del alumnado con altas capacidades antes de la pandemia y debemos valorar cómo esta parte del alumnado ha desarrollado su potencial durante el confinamiento. Así podremos tener una visión más precisa sobre cómo orientar la educación inclusiva y respetuosa con la diversidad en la tan citada nueva normalidad.</p>
<h2>El entorno y el desarrollo del talento</h2>
<p>La influencia del <a href="https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00504">entorno</a> en el desarrollo del talento es un factor crítico. Desde un prisma negativo, la privación de un contexto educativo adecuado, la existencia de entornos familiares hostiles, así como la presencia de problemas físicos, psicológicos o de aprendizaje, pueden limitar el desarrollo del potencial cognitivo. </p>
<p>Visto esto desde un prisma más positivo, el desarrollo del talento está íntimamente ligado a factores ambientales que tienen la capacidad de propulsar a la persona e impulsar sus capacidades. </p>
<p>Algunos <a href="https://doi.org/10.1177/1529100611418056">autores</a> relacionan estos propulsores con el entrenamiento de las habilidades psicosociales y cognitivas, y definen los entrenadores como los agentes del entorno del menor con altas capacidades. </p>
<p>Familias, escuelas, comunidades y sociedad tienen el poder y la responsabilidad de crear oportunidades para el desarrollo del talento. Los menores con altas capacidades necesitan un entorno que les propulse.</p>
<p>Este periodo de crisis sociosanitaria nos ha ofrecido un espacio de aprendizaje de emergencia, y la improvisación educativa nos ha mostrado con crudeza las desigualdades digitales, sociales, emocionales, culturales y económicas. </p>
<p>Ahora somos más conscientes que nunca de que se necesita un cambio educativo generalizado. La atención a los menores con altas capacidades debe ser una parte central de ese cambio en la escuela guiado por una <a href="https://theconversation.com/la-educacion-inclusiva-mas-alla-de-la-discapacidad-se-complica-en-tiempos-de-virus-133708">educación inclusiva</a>.</p>
<h2>Han aprendido mejor que antes</h2>
<p>En la actual situación de teleeducación sobrevenida por la pandemia, y según nuestras observaciones, una gran parte del alumnado de altas capacidades ha logrado aprender más y mejor que antes. Para muchos niños y niñas con altas capacidades, la educación telepresencial ha supuesto una oportunidad y una ventana abierta al conocimiento. </p>
<p>El profesorado ha ejercido de guía general en la distancia, dejando margen en tiempo y espacio para que el alumnado indague y aprenda de manera transversal despertando su interés desde el otro lado de una pantalla.</p>
<p>El sistema educativo no era el mejor escenario para el autoaprendizaje del alumnado con altas capacidades porque no contemplaba de manera sistemática este estilo de aprendizaje. En cambio, el espacio generado para el autoaprendizaje durante el confinamiento ha supuesto una oportunidad para el alumnado con motivación intrínseca para el aprendizaje y con buenas capacidades de autorregulación. </p>
<p>Así, durante este tiempo han podido dirigir su propia adquisición de conocimientos. Han podido construir sobre la base de lo que maestros y maestras proponían, asumiendo así la responsabilidad de su propio aprendizaje.</p>
<h2>Más allá de los límites del libro</h2>
<p>¿Qué realidad educativa han vivido muchos niños y niñas con altas capacidades durante el confinamiento? Solos ante el ordenador durante una gran parte de su tiempo han podido desarrollar un estilo de aprendizaje sin la estructura rígida de los horarios en la escuela. Han podido aprender a su ritmo. Han podido saciar su curiosidad. Han podido ir más allá de los límites del libro gracias al mundo virtual.</p>
<p>Pero pese a que los nuevos espacios de aprendizaje hayan supuesto una oportunidad para la adquisición de conocimiento por parte de los niños y niñas con altas capacidades, debemos tener claro que esta no es la situación ideal para el desarrollo del talento. </p>
<p>Un contexto de aprendizaje individualista que deja de lado la atención expresa al desarrollo socioemocional no es el espacio óptimo para el desarrollo psicoeducativo integral. Por eso, defendemos que la “nueva normalidad” educativa derive de lo aprendido antes y durante la pandemia. </p>
<p>La respuesta a las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades debe combinar espacios para el descubrimiento y el autoaprendizaje, espacios para el aprendizaje cooperativo y espacios para el juego en grupo. Estos chicos y chicas tienen que poder construir una red de apoyo social adecuada, y esto es algo que la escuela ofrece de manera natural, ya que se favorece el contacto interpersonal, facilitando así el desarrollo socioemocional de manera directa.</p>
<p>La escuela inclusiva post-COVID-19 tiene la oportunidad de perseguir un proceso de enseñanza-aprendizaje que respete, fomente y responda a las altas capacidades, dejando espacios para el autoaprendizaje y la motivación intrínseca, facilitando en paralelo el desarrollo socioemocional mediante la interacción de todos los alumnos y alumnas. </p>
<p>Ahora más que nunca, los profesionales del sistema educativo deben formar equipo con las familias para replantear la educación de los niños y niñas con altas capacidades. Es el momento de diseñar juntos el cambio educativo con todo lo que hemos aprendido. </p>
<h2>Una integración real en los colegios</h2>
<p>Las familias y las escuelas tienen que integrar las diferentes maneras de afrontar el aprendizaje dentro de la educación inclusiva que las personas con altas capacidades tanto necesitan. Esto les permitirá optimizar sus habilidades psicosociales y aprender todo lo relativo a su esfera socioemocional, sin dejar de lado el autoaprendizaje y el descubrimiento.</p>
<p>Ha comenzado una nueva era. La sociedad y la escuela necesitan a las personas con altas capacidades, y las personas con altas capacidades necesitan a la sociedad y a la escuela. La COVID-19 ha venido a <a href="https://theconversation.com/la-salida-de-la-pandemia-nos-curamos-juntos-o-morimos-solos-139288">recordárnoslo</a>. </p>
<p>Debemos entender las altas capacidades y el rol que desempeñan la familia y la escuela como impulsores del talento. Tenemos una oportunidad para reconstruir la educación atendiendo al desarrollo del talento y la “nueva normalidad” educativa debe entender que el respeto y la respuesta a la diversidad deben ser la esencia de esa normalidad.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/141082/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>En España hay más de 35 000 estudiantes con altas capacidades. La nueva normalidad debe venir acompañada de una nueva forma de responder a las necesidades psicoeducativas de todo el alumnado en su diversidad, incluidos estos escolares. La escuela debe prestar más atención al desarrollo del talento.Jon Andoni Duñabeitia, Director del Centro de Ciencia Cognitiva de la Facultad de Lenguas y Educación, Universidad NebrijaAna Fernández Mera, Doctoranda en Educación y Procesos Cognitivos, Universidad NebrijaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1337082020-03-28T08:34:39Z2020-03-28T08:34:39ZLa educación inclusiva (más allá de la discapacidad) se complica en tiempos de virus<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/323680/original/file-20200327-146689-fg9nsu.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C3600%2C1692&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">shutterstock</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/beautiful-kids-smiles-350311967"> Ollyy / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Han pasado más de 30 años desde que comenzó la incorporación del alumnado con algún tipo de discapacidad a las aulas ordinarias bajo la denominación de <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/1985/BOE-A-1985-4305-consolidado.pdf">“integración” educativa</a>. El proceso supuso la transformación en los planteamientos sistémicos de la educación. </p>
<p>Pese a ello, en la actualidad se mantiene la idea de que la educación inclusiva se dirige a este alumnado casi con exclusividad, sin considerar la mirada amplia y flexible que contiene <a href="http://www.arcomuralla.com/detalle_libro.php?id=437&ideditorial_get=2">el actual prisma desde el que se aplica o debiera aplicarse</a>.</p>
<p>La escolarización del alumnado con discapacidad <a href="https://www.revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/416">en las aulas ordinarias en 1985</a> supuso un primer paso importante para reflexionar y concebir las diferencias que aparecen entre unos y otros estudiantes en los grupos que se conforman, especialmente en la educación obligatoria. </p>
<p>La mayor complejidad de atención a la diversidad en el sistema educativo se da en las situaciones de discapacidad, sobre todo <a href="https://rededucacioninclusiva.org/situacion-en-la-region/informes-y-documentos/comentario-general-n-4-sobre-el-derecho-a-la-educacion-inclusiva/">intelectual</a>. Quizá por ello se centre la conceptualización de la educación inclusiva en trabajar sobre los apoyos o flexibilidad que se precisa cuando este alumnado se encuentra en las aulas.</p>
<p>Una clara muestra de este interés prioritario se comprueba en los numerosos congresos, jornadas o seminarios que se celebran en torno a “educación inclusiva y discapacidad”, genéricamente hablando. Igualmente, las asociaciones y <a href="https://www.oei.es/historico/inclusiva.php">organizaciones existentes</a> para el apoyo a este modelo sistémico trabajan de modo insistente para conseguirlo, tanto ante la sociedad como ante las administraciones.</p>
<h2>Beneficios para todos</h2>
<p>No obstante, hay que valorar el camino transcurrido desde esa primera integración hasta llegar a lo que ahora se entiende por <a href="https://www.european-agency.org/sites/default/files/OoPSummaryReport_ES.pdf">educación inclusiva</a>, recogida en la <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf">legislación actual desde 2006</a>, que no podría haberse reconocido de modo universal en el sistema si no resultara beneficiosa para todo el alumnado y no solo para una pequeña parte.</p>
<p>La incorporación de alumnos y alumnas con discapacidad a los centros ordinarios pretende que puedan adaptarse al sistema mediante los apoyos precisos (materiales y humanos). Un comienzo positivo, si bien con limitaciones evidentes (sigue siendo el niño el que debe amoldarse al sistema), que sirvió para seguir avanzando hacia una sociedad equitativa y realmente democrática.</p>
<h2>La misma edad, pero personas diferentes</h2>
<p>Estas diferencias, más patentes en el aula, favorecieron la observación del conjunto de niños y niñas que componían los mal llamados “grupos homogéneos”, poniendo de manifiesto que cada uno de ellos poseía singularidades particulares, por lo que hubo que reconocer la <a href="http://orientacion.catedu.es/wp-content/uploads/2014/10/actuaciones-de-exito-en-las-escuelas-europeas.pdf">heterogeneidad de los grupos</a>, a pesar de su ordenación por edad. Todos tienen la misma edad, pero todos son diferentes. </p>
<p>Cada persona es única, lo sabemos, pero pareciera que, a la hora de organizar la enseñanza, es un principio que molesta, al menos a un determinado profesorado que se empeña en tratar a todos por igual manteniendo rutinas educativas superadas y que, por supuesto, están invalidadas para las características de la vida en la sociedad actual.</p>
<p>El alumnado se diferencia por ritmos de aprendizaje, estilos cognitivos, contexto familiar, motivaciones e intereses, sexo/género, capacidad o talento, cultura, ideología, entorno territorial, situaciones personales en su recorrido escolar y por un largo etcétera que lleva a concluir la necesidad de flexibilizar el sistema. El diseño curricular implementado en las aulas debe ser accesible a todos y cada uno de los estudiantes, de manera que sea la educación institucional la que ofrezca respuestas diversificadas para atender a sus educandos y no tengan que ser estos los que siempre, a lo largo de la historia, deban ajustarse a la rigidez de un modelo uniforme, difícilmente válido para la totalidad de la población.</p>
<p>Este es un reto que se plantea a la educación institucional, abordado ya con éxito en muchos centros y que debe generalizarse –es lo que falta– para no aumentar la brecha entre distintos grupos sociales. ¿Es posible? Por supuesto: con la autonomía pedagógica existente, el equipo directivo y el profesorado pueden tomar las mejores opciones en cuanto a organización, estrategias metodológicas y procedimientos de evaluación (señalo los factores que me parecen más decisivos en orden a la innovación exigida) para ajustar el modelo educativo a las prioridades de su alumnado. </p>
<p>No es necesario ningún cambio legislativo. Se puede comenzar ya. La prueba está en que, con la misma normativa, unos centros practican la educación inclusiva y otros, no. Hasta se puede afirmar que determinados aspectos curriculares, casi contrarios al espíritu de la ley, se aplican como si fueran obligatorios: el examen parece algo requerido ineludiblemente, cuando no se refleja en documento legal alguno. Sin embargo, la evaluación continua, implantada en España desde la <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1970-852">Ley General de Educación de 1970</a>, sigue estando inédita en buena parte de centros.</p>
<p>Lograr que el conjunto de la población finalice su educación obligatoria dominando las competencias básicas para la vida en democracia es un objetivo prioritario que no se alcanza estudiando una lección y repitiendo lo que dice un libro. Se consigue viviendo día a día en la escuela como es necesario hacerlo al salir de ella: fomentando la comunicación, favoreciendo el pensamiento crítico y creativo, impulsando la autonomía personal, promoviendo la cooperación… En definitiva, personalizando los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos heterogéneos (la sociedad real) que conducirá al desarrollo individual socializado y necesario para nuestro mundo.</p>
<h2>El Covid-19 y la convivencia en la diversidad</h2>
<p>Si estas afirmaciones resultan válidas en cualquier época o momento de la vida, su necesidad se pone aún más de manifiesto en una circunstancia como la que vivimos en la actualidad: invadidos por el coronavirus, nos cambia la vida y debemos <a href="https://theconversation.com/la-formula-para-resistir-el-confinamiento-por-el-coronavirus-133720">acometer situaciones imprevisibles hasta ahora</a> y en las que hay que responder adecuadamente, cosa no fácil si no se ha recibido una educación que prepare para ello.</p>
<p>Las diferencias personales deben encajar, no solo en la escuela, sino también en la familia, “obligada” a convivir, a comunicarse y a compartir experiencias durante muchas más horas que las habituales. Y la convivencia en la diversidad es un reto para superar con éxito los días que vivimos. </p>
<p>Pensemos en niños con altas capacidades, <a href="https://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/noticias_detalle.aspx?idCategoriaWeb=1&id=327121">con algún tipo de discapacidad</a>, con talentos variados, con estilos diversos de percepción, con ritmos distintos de actuación, que de repente deben cambiar sus costumbres, sus actividades y quedarse en casa. Padres, madres, abuelos y niños tienen que inventar un modelo que les ayude a enriquecerse con la nueva situación y salir reforzados de ella. </p>
<p>Parece evidente que, como consecuencia de este tiempo de incertidumbre y “retiro”, deberíamos ser más resilientes y más respetuosos con los demás, apreciando mejor el valor de la singularidad personal y las aportaciones que de ella se derivan para la sociedad. Entre todos saldremos adelante, gracias al cultivo y al estímulo de los talentos particulares. Y esto no se consigue, como antes quedó señalado, estudiando la lección de un libro ni repitiendo las palabras del profesor, sino creando un ambiente educativo inclusivo (institucional y familiar), que promueva un modelo válido para siempre y para todos.</p>
<h2>Todos en un mismo centro docente</h2>
<p>Estas metas son las que pretende la educación inclusiva: contar con una escuela capaz de respetar la diversidad personal mediante una educación diversificada, en función de las peculiaridades de su alumnado. Escolarizar a todos en un mismo centro docente con objeto de no generar desigualdades de base, contando con los recursos idóneos para educarlos de forma óptima, lo que contribuirá al conocimiento mutuo de la población, al aprovechamiento máximo de las capacidades y talentos de cada persona, a la igualdad de oportunidades ante la compleja sociedad que compartimos, a la consecución de esa cohesión social tan anhelada. </p>
<p>Es decir, a conseguir una sociedad democrática con las valiosas aportaciones de la ciudadanía, que convivirá en diversidad como el modelo mejor de vida posible.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/133708/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Antonia Casanova no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>En estos momentos es especialmente necesario ser más conscientes de fomentar una educación inclusiva (institucional y familiar). Cada persona es única, pero pareciera que, a la hora de organizar la enseñanza, es un principio que molesta. La convivencia en la diversidad es un reto para superar con éxito los días que vivimos.María Antonia Casanova, Profesora de la Universidad Camilo José Cela y Directora del Instituto Superior de Promoción Educativa (Madrid), Universidad Camilo José CelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1194132019-07-31T20:02:26Z2019-07-31T20:02:26Z¿Debe educarse la familia para poder educar a los hijos?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/286310/original/file-20190730-186805-g1pc54.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C4414%2C3024&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/paper-cut-family-symbol-on-old-136110761"> Jannoon028 / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>El término “familia” aparece en 45 ocasiones en la <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf">Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006</a> y no aparece en la <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf">Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de Educación (LOMCE) de 2013</a>, ambas vigentes en la actualidad. </p>
<p>Su presencia no menciona en ningún momento la formación de la familia como un aspecto clave de la educación del niño o adolescente. Se hace alusión a la necesidad de colaboración y esfuerzo colectivo de la comunidad educativa, a la atención a las demandas de la familia por parte del centro educativo o a la información de los tutores acerca de los procesos de aprendizaje, pero no a la educación de la familia como una cuestión central de la mejora de la educación. </p>
<p>Podríamos deducir al observar estas lagunas que las leyes que rigen nuestro sistema educativo son legislaciones objetivamente incompletas, centradas en la escolaridad y no tanto en la educación. Porque, ¿cómo podemos pretender mejorar la educación si las familias no están formadas para educar a sus hijos?</p>
<p>Cuando una pareja o una persona son conocedores de que esperan un bebé, asisten al centro de salud que les corresponde y normalmente se les oferta una serie de cursos de preparación para el parto, la lactancia u otras cuestiones médicas y biológicas del cuidado del niño. Es una formación pertinente y necesaria desde al ámbito de la salud. </p>
<h2>¿Qué ocurre con la formación pedagógica?</h2>
<p>Sin embargo, el sistema no les ofrece una formación pedagógica que les ayude a tomar conciencia de que, desde el momento de la gestación (<a href="https://redipe.org/pdf/Libro-educacion-prenatal-y-pedagogia-prenatal.pdf">Pedagogía Prenatal</a>) pueden condicionar el desarrollo de su hijo o, por el contrario, acompañarle en un proceso de apertura y sensibilidad crecientes. </p>
<p>Este hecho nos demuestra, de facto, la escasa consideración de la familia como agente educativo. Salvo experiencias aisladas de innovación pedagógica a través de escuelas de familias que no solo aborden cuestiones de salud o psicológicas, comunidades de aprendizaje, proyectos de formación a través de la participación de la familia en la escuela, etc., no es habitual que esta falta de formación pedagógica se resuelva una vez nace el bebé y durante todo el período de su infancia y adolescencia.</p>
<p>Sin embargo, la familia es la institución de educación más natural y ecológica del niño, el contexto menos “agresivo” o “violento”. El niño, en el entorno familiar, se encuentra en actos potencialmente educativos en cualquier momento, sin necesidad de crear condiciones externas, responder a unas convenciones sociales implícitas o explícitas como las presentes en el entorno escolar. </p>
<p>Por esta misma cuestión, el padre o la madre se verán expuestos –quizá en mayor medida que el maestro o docente de escuela– con toda su integridad ante sus hijos.</p>
<p>Por ello, nos cuestionamos: ¿puede que la familia sea el agente con más repercusión potencial en la educación –o adoctrinamiento– de los niños, y sin embargo el menos formado pedagógicamente?</p>
<p>Quizá el lector se esté preguntando si la formación a las familias podría homogeneizar los modelos educativos en el entorno familiar y, por tanto, transgredir los valores democráticos que compartimos. El debate sobre el papel de la familia en la educación de los hijos y las tensiones con entidades externas que pudieran interferir en la educación dentro de la familia no es nuevo. </p>
<h2>Transferencia de valores</h2>
<p>De acuerdo al principio de libertad en la educación en el entorno familiar, el sistema educativo trata con máximo cuidado la posible transferencia de valores, actitudes o formas de vivir a la familia. Sin embargo, la educación promueve el desarrollo de la libertad, la apertura y la inclusividad. </p>
<p>Así, entendemos que sin formación pedagógica las familias podríamos estar <a href="http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/view/6597">adoctrinando a nuestros hijos</a>, que precisamente es lo contrario a la educación (Herrán, 2018). Por ejemplo, cuando unos padres transmiten a sus hijos que todos los inmigrantes de países árabes son extremistas religiosos, están adoctrinando a sus hijos con prejuicios que, como tal, son objetivamente falsos.</p>
<p>La falta de formación a las familias puede reproducir las desigualdades sociales porque, a priori, quienes tengan una peor condición socioeconómica y cultural podrían disponer de menos oportunidades para desarrollar sus competencias parentales. </p>
<p>Desde una perspectiva de equidad y <a href="https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/4467">justicia social</a> (Murillo, Román y Hernández, 2011), la formación de la familia debería formar parte de las políticas educativas inclusivas.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/286312/original/file-20190730-186792-151rpwz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/286312/original/file-20190730-186792-151rpwz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/286312/original/file-20190730-186792-151rpwz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/286312/original/file-20190730-186792-151rpwz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/286312/original/file-20190730-186792-151rpwz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/286312/original/file-20190730-186792-151rpwz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/286312/original/file-20190730-186792-151rpwz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/education-childhood-family-people-concept-elementary-579413089">Syda Productions / Shutterstock</a></span>
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<h2>Una educación integradora</h2>
<p>La educación no será inclusiva hasta que no integre a las familias, entre otras instituciones o colectivos –medios de comunicación, políticos, artistas, etc.–. La familia, en la actualidad, está excluida de la educación, porque no se entiende que requiere una formación como agente educativo.</p>
<p>La educación de la familia no solo podría provenir de la formación y acompañamiento de profesionales educativos. Los propios hijos pueden ser también sus educadores. Los hijos nos exponen a situaciones que interpelan la propia educación de los padres y ofrecen la oportunidad de comprender mejor algunos fenómenos o tomar conciencia de ellos. Por ejemplo, un niño de 2 o 3 años probablemente sea más inclusivo en las relaciones con otros niños –con independencia de la raza, cultura, discapacidad, etc.–, de lo que podamos ser muchas personas adultas en nuestras relaciones sociales. Los niños pueden ser maestros de sus propios padres.</p>
<h2>¿Desde cuándo educar a los padres y madres?</h2>
<p>Potencialmente las personas, desde que nacen, son posibles futuros padres o madres. Por ello, la educación de la familia debería comenzar desde la infancia, y especialmente desde la adolescencia. Desde una perspectiva biológica, a través del <a href="https://rieoei.org/RIE/article/view/3255">estudio de la epigenética</a> se ha encontrado que, por ejemplo, el consumo en la adolescencia de sustancias tóxicas puede incorporar determinadas modificaciones epigenéticas que <a href="https://rieoei.org/RIE/article/view/3255">influyan negativamente en el desarrollo cerebral</a> de sus futuros bebés (Bueno y Forés, 2018). </p>
<p>Quizá la toma de conciencia en el adolescente de las consecuencias de algunas conductas no solo en sus vidas, sino también en los hijos que puedan tener, deba incluirse en su educación. </p>
<p>Desde un enfoque socioeducativo, la educación que hayamos recibido durante nuestra infancia y adolescencia condicionará los valores, conocimientos y actitudes para afrontar la compleja y apasionante tarea de educar a nuestros hijos. Sin duda, su educación empieza por la educación de los propios padres.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/119413/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Pablo Rodríguez Herrero no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La formación de la familia debería ser parte de las políticas educativas inclusivas. Sin embargo, los padres y madres no reciben educación pedagógica que les ayude en la formación de sus hijos y esas carencias se notan.Pablo Rodríguez Herrero, Profesor del Departamento de Pedagogía, Universidad Autónoma de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.