tag:theconversation.com,2011:/africa/topics/ensenanza-54980/articlesenseñanza – The Conversation2023-11-21T07:37:21Ztag:theconversation.com,2011:article/2156862023-11-21T07:37:21Z2023-11-21T07:37:21ZInteligencia artificial en educación: la innovación que es posible<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/560457/original/file-20231120-25-8nqyl2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5882%2C3915&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/chatbot-artificial-intelligence-intelligent-robot-technology-2299789753">A9 STUDIO / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La incorporación de la inteligencia artificial generativa a los procesos de enseñanza y aprendizaje alterará el <em>statu quo</em> educativo dejando obsoletas algunas prácticas y abriendo las puertas a grandes avances e innovación educativa. Los docentes de hoy y del futuro no pueden pensar en ejercer su profesión sin tener en cuenta esta tecnología.</p>
<p>Pronto muchas funciones docentes serán realizadas por la inteligencia artificial. Somos libres de querer ver o no esto, de ofrecer resistencia o de negarnos a admitirlo, pero al igual que la aparición de la escritura, la imprenta o internet fueron disruptivas y supusieron una profunda transformación, estamos en uno de esos momentos de inflexión y ante una gran oportunidad para la innovación del sector a través de la aplicación de la IA en educación.</p>
<h2>Inteligencia artificial en la educación</h2>
<p>El número de procesos en los que la inteligencia artificial generativa puede sustituir crece exponencialmente. Ahora mismo la IA en educación sirve para generación de contenidos, guías docentes, presentaciones temáticas, diseño de asignaturas (para cualquier etapa), actividades y proyectos, rúbricas, contenidos multimedia en cualquier idioma, vídeos explicativos con voz e imagen humanas, pruebas de evaluación, etc. Ya, en este momento, con unos <em>prompts</em> (comandos) adecuados, la IA puede generar todos los materiales educativos de una asignatura o de una titulación, a partir de un extracto del BOE, una memoria de grado o máster o, simplemente, una idea. </p>
<p>Asimismo el número de procesos en los que la IA en educación puede sustituir (podríamos decir suplantar) al estudiante también crece. Aunque es lo que más preocupa a los profesores y maestros, estas cuestiones son árboles que no nos permiten ver el bosque. El problema de la suplantación de procesos intelectuales del estudiante (trabajos de investigación, solución de problemas, redacción de textos, comentarios o reflexiones) se soluciona con la misma tecnología que lo provoca. </p>
<h2>Clase invertida para observar los procesos</h2>
<p>Para resolverlo, podemos usar la clase invertida. Mientras que la inteligencia artificial se usa en casa o ayuda en la explicación de contenidos y enseñanza de métodos, en el aula el docente trabaja con los estudiantes, la aplicación de los conocimientos y las habilidades “en vivo y en directo”. </p>
<p>Redacciones en papel (o en dispositivo sin acceso a aplicaciones de inteligencia artificial), reflexiones en forma de debate, presentación oral de trabajos, exámenes, todo aquello donde el estudiante tiene que demostrar la adquisición de los conocimientos y de sus competencias relacionadas se realiza en interacción directa y presencial con el profesor.</p>
<p>Vamos a lanzar nuestra mirada un poco más lejos y desde un poco más arriba: vamos a intentar ver el bosque.</p>
<h2>La innovación más potente: atención a la individualidad</h2>
<p>La IA en educación no solo nos va a liberar de muchas tareas y procesos que implican mucho tiempo, también nos puede permitir hacer algo que hoy es “materialmente” imposible para un docente en activo: ofrecer, a cada uno de nuestros alumnos, un plan personalizado de aprendizaje. Atender a las necesidades particulares derivadas de sus motivaciones, competencias, conocimientos previos, consideraciones culturales o religiosas, estilo de aprendizaje, etc. </p>
<p>Más que una <em>atención a la diversidad</em>, concepto basado en una comparación entre personas al enfrentar sus diferencias, sería una <em>atención a la individualidad</em>, a aquello que nos define como personas únicas, independientemente de la comparación con otros. Una inteligencia artificial lo puede hacer, pero debe ser entrenada. </p>
<h2>IA en educación: un escenario educativo posible</h2>
<p>Permitámonos imaginar el siguiente panorama educativo futuro, utópico o distópico (lo dejo a la elección del lector): grandes expertos en pedagogía, psicología, neurociencia, logopedia, sociología, arte, filosofía y ciencia, entrenan motores de IA educativa. </p>
<p>Estos motores debidamente entrenados son capaces de generar programas de aprendizaje de máxima calidad académica y de máxima adaptación individual al estudiante. Las instituciones educativas pueden adquirir el acceso a estos motores o entrenar los suyos propios, con sus propios equipos de expertos. </p>
<h2>¿Una docencia “artificial”?</h2>
<p>Este escenario de la inteligencia artificial en la educación plantea una cuestión delicada. Si la IA está entrenada por grandes expertos y genera todos los elementos necesarios para la docencia orientada a un aprendizaje personalizado, ¿está, con ello, preparada para ejercer la función docente?</p>
<p>En este punto debemos hacer una distinción entre etapas educativas. En las primeras, las de educación infantil y primaria, el propósito es acompañar al niño en la adquisición de habilidades y competencias personales, sociales, de aprendizaje y de relación con el entorno, y potenciarlas al máximo. En esta etapa, el acompañamiento y guía humanos parecen insustituibles, pues se está formando a una persona. </p>
<p>La IA podría utilizarse para generar los planes individuales de aprendizaje de cada niño y el maestro se encargaría de acompañar y hacer un seguimiento de los procesos, evaluar el alcance de los objetivos de aprendizaje y, en función de ellos, solicitar a la IA un nuevo desarrollo con los reajustes necesarios. </p>
<p>En la transición entre primaria y las etapas de secundaria y formación profesional se podrían incorporar, paulatinamente, ciertas intervenciones de la IA en educación: explicaciones de conceptos, resolución guiada de problemas u operaciones, con solución única (física, química, matemáticas), entrenamiento en gramática, pronunciación en otros idiomas, etc. Los niños también pueden empezar a usar la IA para resolver las dudas que les surgen fuera del aula y así aprender a gestionar de forma más autónoma su propio proceso de aprendizaje. </p>
<p>La siguiente etapa educativa puede ser, o bien la educación superior, o simplemente un aprendizaje <em>a lo largo de toda la vida</em>, en otros formatos. Aquí se abre la posibilidad de cursar estudios en los que la IA, debidamente entrenada, genere, imparta, evalúe y valide el aprendizaje de un adulto. Se puede ver así: la IA, entrenada por expertos humanos, entrena a otros humanos. </p>
<p>Pueden conservarse interacciones puntuales con docentes para validar la adquisición de conocimientos y competencias, si el área de formación o profesionalización lo requiere. Es, probablemente, lo que ocurra por ahora, en relación con la adquisición de competencias o desarrollo de características específicamente humanas, como el pensamiento crítico, la responsabilidad, espíritu colaborador, empatía, valores, etc. La capacidad para valorar y evaluar estos aspectos tan humanos probablemente tarde en entrenarse en las IAs o, a lo mejor, no se consigue nunca.</p>
<h2>¿Somos imprescindibles en algo?</h2>
<p>En este panorama imaginario de la inteligencia artificial aplicada a la educación somos imprescindibles –por ahora– si somos maestros de infantil o primaria, expertos (no simplemente titulados) de un área de conocimiento, expertos docentes de área o, mejor, ambas cosas: expertos académicos de área <em>y</em> expertos docentes en la adquisición de los conocimientos y competencias de dicho área. </p>
<p>Así podremos entrenar inteligencias artificiales docentes, para que estas puedan generar los mejores y más personalizados programas de aprendizaje. Es un nuevo camino que se suma al profundo propósito de la educación: servir a las personas para que alcancen su máximo potencial humano.</p>
<hr>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<p><em>Este artículo forma parte de una colaboración con Becas Santander, una iniciativa global que ofrece becas, programas y contenidos gratuitos para adultos de cualquier edad. Más información en <a href="https://www.becas-santander.com/">https://www.becas-santander.com</a>.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/215686/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Carmen Sánchez trabaja para SEK Education Group.</span></em></p>No sirve de nada mirar para otro lado: la inteligencia artificial modificará la enseñanza y el aprendizaje. Hay maneras de aprovecharla para mejorar.Carmen Sánchez, Decana de la Facultad de Educación, Universidad Camilo José CelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1623892021-08-11T18:03:00Z2021-08-11T18:03:00ZCómo mejorar el conocimiento de los estudiantes de ciencias de la salud sobre las vacunas<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/414282/original/file-20210803-23-rdwilw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C8%2C5982%2C3979&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/doctor-gives-trainee-vial-medicine-syringe-1895446183">Shutterstock / r fotodrobik</a></span></figcaption></figure><p>La inmunización es una de las intervenciones más efectivas en salud y la vacunación es una de las innovaciones sanitarias preventivas <a href="https://doi.org/10.1093/eurpub/ckz185.373">más eficientes del mundo</a>. En este sentido, los profesionales de la salud ejercen el rol de fomentar la importancia de la prevención y la promoción de la salud en la población. Es importante que la ciudadanía esté vacunada y aquí los profesionales de la salud, cada uno desde su disciplina, ejerce un rol importante en la población ya que un alto nivel de conocimiento y una actitud positiva ante la inmunización por parte de los profesionales de la salud <a href="https://doi.org/10.2807/ese.17.26.20206-en">tiene un impacto positivo en la vacunación</a>.</p>
<p>La vacunación requiere una formación especial y los profesionales de la salud deben ser competentes y estar cualificados para proporcionar una atención de calidad. Por tanto, se deberían implementar iniciativas que promovieran vacunas entre todos los grupos de poblaciones, pero también garantizar la competencia en vacunación entre profesionales de la salud. </p>
<p>Los estudiantes de ciencias de la salud necesitan adquirir conocimientos basados en la evidencia para afrontar los retos de la atención sanitaria. Para la administración segura de las vacunas, los estudiantes deben obtener los conocimientos, las actitudes y habilidades necesarias durante sus estudios, lo que requiere diferentes métodos de aprendizaje, además de las prácticas clínicas.</p>
<p>El proceso de aprendizaje en las universidades se centra en el intercambio de conocimientos entre profesores y estudiantes <a href="https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.235">combinando métodos de enseñanza tradicionales presenciales y en línea</a>. La finalidad es que los profesores utilicen diferentes métodos y técnicas para estimular la capacidad de aprendizaje de los alumnos y que se esfuercen por fomentar el desarrollo de las habilidades como su pensamiento crítico <a href="https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.236">y el aprendizaje colaborativo</a>. </p>
<p>Para afrontar este reto de nutrir a los profesionales de salud con conocimiento y competencias en vacunación, surgió una iniciativa europea focalizada en el proyecto cofinanciado por el programa Erasmus+ de la Unión Europea EDUVAC (<em>Educating Vaccination Competence</em>). En este proyecto participaron universidades de cinco países europeos (Grecia, Finlandia, Eslovaquia, Italia y España) que involucraron a estudiantes de salud comunitaria, enfermería en salud pública, matronas, salud pública y enfermería, lo que aportó una mirada interdisciplinar. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/408900/original/file-20210629-23-1tzotm3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/408900/original/file-20210629-23-1tzotm3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/408900/original/file-20210629-23-1tzotm3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=305&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/408900/original/file-20210629-23-1tzotm3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=305&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/408900/original/file-20210629-23-1tzotm3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=305&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/408900/original/file-20210629-23-1tzotm3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=383&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/408900/original/file-20210629-23-1tzotm3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=383&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/408900/original/file-20210629-23-1tzotm3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=383&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<p>El objetivo del proyecto EDUVAC es fortalecer los conocimientos, habilidades y actitudes de los futuros profesionales de la salud sobre las vacunas para mejorar la cobertura de vacunación entre los diferentes grupos de población. Además, EDUVAC fomenta una estrategia de internacionalización entre las universidades participantes facilitando habilidades interculturales entre sus profesores y estudiantes. Este proyecto combinó dos metodologías de aprendizaje diferentes: un curso en línea y un curso intensivo presencial.</p>
<p>Los beneficios del curso en línea están contrastados en la literatura como un método de aprendizaje centrado en el estudiante en el aspecto de <a href="https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2016.01.011">mayor acceso en la educación, flexibilidad, interacción, eficacia y conocimiento</a>. Según nuestro conocimiento, este es el primer programa de competencias en vacunación para estudiantes universitarios que se ha implementado a través del aprendizaje en línea. El curso tuvo un buen impacto en los conocimientos de los estudiantes y se mostraron satisfechos con las diferentes actividades de aprendizaje incluidas en el curso por internet.</p>
<p>Referente al curso intensivo, este se realizó durante una semana e incluyó presentaciones, trabajo en grupo, juegos interactivos, clases magistrales y discusiones. Además, todos los estudiantes tuvieron acceso a los materiales didácticos del curso en línea ya desarrollado. Este curso incluyó la simulación como método pedagógico. En total, se plantearon y testaron cinco casos. Al principio del caso de simulación, el profesor presentaba la descripción del escenario. A continuación, se acordaban los roles bajo la dirección del profesor. Los estudiantes que desempeñaban papeles activos y los observadores recibían instrucciones más precisas. Una vez finalizado el escenario de simulación, los profesores y los participantes iniciaban el debate sobre el informe. </p>
<p>El “<em>debriefing</em>” es la fase final de la educación basada en la simulación, y a menudo se afirma que <a href="https://doi.org/10.1111/j.1553-2712.2010.01001.x">es la fase más importante de la educación basada en la simulación</a>, porque los estudiantes pueden revisar y reflexionar sobre su actuación. Los resultados de los estudiantes inscritos en las prácticas presenciales de simulación en vacunación fueron excelentes.</p>
<h2>Internet: una buena forma de aprender</h2>
<p>Según el proyecto EDUVAC, el curso en línea fue un método más eficiente en algunas áreas del aprendizaje de la competencia de vacunación, mientras que los estudiantes del curso intensivo parecían lograr mejores resultados en todas las competencias. El proyecto EDUVAC evidenció que el curso en línea es una buena forma de aprender las competencias en materia de vacunación y de preparar a los estudiantes para la profesión. </p>
<p>El aprendizaje basado en el equipo y la colaboración del curso intensivo presencial resultó también ser un método efectivo de aprendizaje. La simulación contribuyó a que los estudiantes practicaran estrategias de asesoramiento, comunicación y motivación, y percibieran estar mejor preparados para el futuro. Si tenemos en cuenta la eficacia de cada curso, el resultado puede ser aún mejor si se combinan las diferentes opciones. Consideramos que los estudiantes serán capaces de afrontar con mayores garantías los retos actuales de la atención sanitaria. El material elaborado en este proyecto estará disponible en Open Access.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/162389/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Este proyecto está financiado a través del programa Erasmus + de la Unión Europea Educating Vaccination Competence (EDUVAC) 2018-1-EL01-KA203-047691.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Carme Roure i Pujol, Evanthia Sakellari, Joan Carles Casas Baroy, Núria Gorchs-Font, Paola Galbany Estragués y Xavier Palomar-Aumatell no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>El objetivo del proyecto EDUVAC es fortalecer los conocimientos, habilidades y actitudes de los futuros profesionales de la salud sobre las vacunas para mejorar la cobertura de vacunación entre los diferentes grupos de población.Montse Romero-Mas, Relaciones Internacionales y Salud Digital, Universitat de Vic – Universitat Central de CatalunyaCarme Roure i Pujol, Professora docent i investigadora (PDI). Departament de Ciències Socials i Salut Comunitària. Membre del grup de recerca Salut Mental i Innovació Social (SaMIS)., Universitat de Vic – Universitat Central de CatalunyaEvanthia Sakellari, Associate Professor, Department of Public and Community Health, Laboratory of Hygiene and Epidemiology, University of West AtticaJoan Carles Casas Baroy, Profesor agregado, Universitat de Vic – Universitat Central de CatalunyaNúria Gorchs-Font, Profesora del Grado de Enfermería, Universitat de Vic – Universitat Central de CatalunyaPaola Galbany Estragués, PhD. Profesora Titular UVic-UCC, Universitat de Vic – Universitat Central de CatalunyaXavier Palomar-Aumatell, PhD. RN. Profesor agregado. Departamento Ciencias de la Salut Aplicadas., Universitat de Vic – Universitat Central de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1643772021-07-20T18:56:50Z2021-07-20T18:56:50ZResiliencia educativa: cómo obtener buenos resultados académicos cuando todo está en contra<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/412192/original/file-20210720-23-lml6ed.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=10%2C0%2C6699%2C4466&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/front-view-diverse-students-reading-book-1352058026">Shutterstock / wavebreakmedia</a></span></figcaption></figure><p>La resiliencia educativa es la capacidad que tienen los estudiantes para obtener un buen rendimiento a pesar de sus circunstancias sociales, económicas o familiares adversas. La cuestión clave es averiguar qué contexto personal, familiar y de los centros educativos favorecen la capacidad de resiliencia de los estudiantes. </p>
<p>Conocer esas características protectoras es fundamental para tratar de ayudar a los menos resilientes. En nuestro reciente artículo titulado <a href="https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0253409"><em>Academic resilience in european countries: The role of teachers, families and student profiles</em></a> (“Resiliencia académica en países europeos: el papel de los profesores, las familias y los perfiles de los alumnos”) se investigan las características de los estudiantes, los profesores y los progenitores que favorecen la resiliencia educativa. Se describen a continuación los resultados más reseñables de este trabajo que hemos llevado a cabo.</p>
<p>Los datos analizados en la investigación provienen del estudio <em>Progress in International Reading Literacy Study</em> (<a href="https://www.iea.nl/studies/iea/pirls">PIRLS</a>), de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (<a href="https://www.iea.nl/node/1580">IEA</a>). La prueba <a href="https://www.iea.nl/studies/iea/pirls/2016/results">PIRLS evalúa la comprensión lectora del alumnado de cuarto grado</a>, que en España corresponde a los estudiantes de cuarto de Educación Primaria. </p>
<p>Se utilizó una muestra representativa del alumnado de 23 países de la Unión Europea, España incluida. Se trata de una muestra amplísima de 117 000 estudiantes europeos pertenecientes a 4 300 centros educativos, y en lo relativo a España se evaluaron 14 500 alumnos de más de 600 centros.</p>
<h2>Indicadores sociales, económicos y culturales</h2>
<p>Para determinar la situación socioeconómica de los estudiantes se utilizó el denominado Índice Social, Económico y Cultural (ISEC), que se elabora a partir de cuatro indicadores: </p>
<ul>
<li><p>Posesiones en el hogar.</p></li>
<li><p>Libros en casa. </p></li>
<li><p>Máximo nivel educativo de los progenitores.</p></li>
<li><p>Máximo nivel de ocupación de los progenitores. </p></li>
</ul>
<p>A partir de los datos obtenidos se considera que un alumno es resiliente cuando su ISEC está por debajo del primer cuartil de su país, es decir, se encuentra entre el 25 % con valor más bajo en este índice, y, sin embargo, obtiene unos buenos resultados académicos, situados por encima del tercer cuartil, entre el 25 % de los mejores estudiantes.</p>
<p>Se encontró un 23 % de alumnos resilientes en los países europeos estudiados, bajando ligeramente en el caso de España al 21 %.</p>
<h2>¿Qué potencia la resiliencia?</h2>
<p>Se analizaron diez variables del contexto individual y familiar del alumnado y catorce referidas al contexto del docente y sus estrategias pedagógicas. Si bien los resultados detallados pueden consultarse en el citado trabajo, cabe destacar aquí algunos de los más relevantes. </p>
<p>En todos los países estudiados de la Unión Europea los alumnos que presentan mayor confianza lectora tienen más probabilidad de ser resilientes que sus compañeros con menor confianza, llegando a incrementar las posibilidades de resiliencia hasta en un 82 % en el caso de España. </p>
<p>También se incrementa la probabilidad de resiliencia en la mayoría de los países el tener un alto sentido de pertenencia al centro, haber adquirido tareas de alfabetización temprana en el entorno familiar (conocer el alfabeto, leer palabras o frases sencillas), haber realizado actividades de lectura antes de comenzar la escuela (sus progenitores les leían libros o cuentos o les cantaban canciones) o haber asistido a centros educativos antes de iniciar la enseñanza primaria.</p>
<p>Los factores relativos al contexto y a la labor del profesorado predicen en menor proporción la condición de resiliencia del alumnado que sus antecedentes familiares e individuales. No obstante, algunas variables referentes a los docentes y su praxis tienen especial interés en cuanto a su impacto sobre la probabilidad de resiliencia del alumnado. </p>
<p>El clima de seguridad y convivencia en los centros y el uso de estrategias de lectura comprensiva y reflexiva aumentan la probabilidad de resiliencia, llegando a cerca de un 20 % en el caso de España. </p>
<p>Por el contrario, estrategias docentes de carácter rutinario, repetitivo y monótono tienden a rebajar las probabilidades de resiliencia del alumnado.</p>
<h2>Un 21 % de estudiantes resilientes en España</h2>
<p>En Europa en torno a un 23 % de los estudiantes de cuarto grado muestran un elevado grado de resiliencia educativa, es decir, sacan adelante sus estudios con éxito a pesar de las circunstancias socioeconómicas y culturales adversas. En el caso de España, este porcentaje baja ligeramente a un 21 %. </p>
<p>Características como la confianza en la lectura, la implicación de las familias en la educación de sus hijos, la asistencia a centros antes de iniciar la escuela primaria, el buen clima escolar, o los docentes que huyen de estrategias rutinarias potencian la capacidad de resiliencia de los estudiantes, tanto en España como en el resto de países europeos estudiados. </p>
<p>En suma, el mensaje positivo es claro: la resiliencia académica de los estudiantes puede mejorarse de forma significativa potenciando la implicación educativa de los progenitores y las escuelas activas y estimulantes.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/164377/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Llevar con éxito los estudios a pesar de tener circunstancias familiares y del entorno cultural en contra es lo que se llama resiliencia educativa. En Europa en torno a un 23 % de los estudiantes de cuarto de primaria muestran un elevado grado de resiliencia educativa. En el caso de España, este porcentaje baja ligeramente a un 21 %.Francisco Javier García Crespo, Profesor Asociado de Estadística e Investigación Operativa, Universidad Complutense de MadridJosé Muñiz, Catedrático de Psicometría y Rector, Universidad NebrijaRubén Fernández-Alonso, Profesor del Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de OviedoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1578222021-06-09T19:52:07Z2021-06-09T19:52:07Z¿Hay que enseñar inglés solo en inglés?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/405187/original/file-20210608-19-1njrhfq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C209%2C4985%2C2455&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-woman-man-headphones-learning-different-1173570004">Shutterstock / Pathdoc</a></span></figcaption></figure><p>A pesar del cambio de dirección hacia metodologías que priman la interacción y la comunicación para la enseñanza de lenguas extranjeras, seguimos anclados y constreñidos en el paradigma de la utilización de una sola lengua para enseñar esa misma lengua. Hoy por hoy sabemos que en la naturaleza del ser humano no caben lenguas compartimentadas y que los límites que se dibujan entre estas son <a href="https://ofeliagarciadotorg.files.wordpress.com/2011/02/otheguyreidgarcia.pdf">invenciones sociales</a>.</p>
<p>Los docentes emocionalmente inteligentes entienden este fluir de recursos y habilidades comunicativas con el empleo estratégico de su repertorio lingüístico en la enseñanza de lenguas extranjeras, dado que les sirve como andamiaje y como herramienta que transmite seguridad, cercanía y flexibilidad en el aprendizaje. </p>
<p>En España, el nivel de dominio de las lenguas extranjeras en general (y del inglés, en particular), aunque ha mejorado, sigue siendo nuestra asignatura pendiente. Y, tal vez, este sea el hándicap, es decir, el de pensar en materias individualizadas y no entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, también de lengua extranjera, desde la transversalidad y la interdisciplinariedad. </p>
<p>La <a href="https://www.youtube.com/watch?v=r1MJIhLtggk&t=166s">inteligencia emocional</a> nos ayuda a comprender que en entornos bilingües y multilingües la creatividad es inmanente al uso flexible de las lenguas por parte de todos los participantes en el proceso educativo, lo que propicia un aprendizaje sólido y significativo.</p>
<h2>Translingüismo en el ámbito educativo</h2>
<p>Prácticamente la mitad de los españoles vive en una <a href="https://www.mptfp.gob.es/dam/es/portal/politica-territorial/autonomica/Lenguas-cooficiales/Consejo-de-Lenguas-Cooficiales/Informes/INFORME-DIAGNOSTICO-LENGUAS-2019.pdf">comunidad autónoma con más de una lengua</a>; a esto hay que añadirle la globalización, la tendencia a la internacionalización a través del aprendizaje de lenguas extranjeras, y la diversidad lingüística de las personas residentes en el territorio español provenientes de otros países con diferentes contextos culturales y lingüísticos.</p>
<p>¿Por qué entonces dar la espalda a esta realidad lingüística dando por sentado que es perjudicial para el aprendizaje de la principal lengua extranjera en España, como es el inglés? De hecho, la proliferación de centros educativos bilingües no es sino otro indicio más de los <a href="https://www.youtube.com/watch?v=t8GwAhlp7ME&t=62s">beneficios inherentes del empleo de las lenguas</a> a nivel cognitivo y emocional.</p>
<p>Además, en ocasiones se da la circunstancia de que hay estudiantes de inglés que saben lo que quieren decir, pero que pierden su voz en el aula debido al influjo de un monolingüismo impuesto que no les permite expresarse utilizando sus propias herramientas lingüísticas y semióticas. </p>
<h2>Importancia de la motivación y la autoestima</h2>
<p>Esto es lo último que docentes universitarios, educadores a nivel extraescolar o maestros de inglés en las diferentes etapas de la educación obligatoria pueden permitirse, siendo conscientes de la importancia de la motivación y la autoestima en el aprendizaje de cualquier área, y de la lengua extranjera, inglés, en especial.</p>
<p>El <a href="https://www.youtube.com/watch?v=OommMH54MAU&t=120s">translingüismo</a> consiste en el empleo del repertorio lingüístico del individuo en su totalidad para comunicarse, sin tener en cuenta los límites sociales y políticos definidos y asociados a las lenguas y entendiendo la comunicación lingüística desde una perspectiva interna del individuo. </p>
<p>El translingüismo favorece, por lo tanto, a la persona que aprende y a lo que ocurre en su cerebro, mientras que el simple intercambio de lenguas o lo que se denomina <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Alternancia_de_c%C3%B3digo"><em>code-switching</em></a>, prioriza la evaluación social desde una perspectiva externa al sujeto que aprende.</p>
<p>También ofrece una alternativa epistemológicamente diferente que está basada en el idiolecto de cada hablante, y ofrece el potencial de expandir y liberar todos los recursos lingüísticos y semióticos del individuo que aprende. El uso flexible de las lenguas desde una perspectiva interna de los participantes es una práctica, aunque no legitimada, común en los centros educativos y que acontece de manera espontánea en el fluir de la interacción oral. </p>
<p>Este empleo de las lenguas, junto a las <a href="https://www.youtube.com/watch?v=6uKSnfU7dcM">metodologías activas</a> de enseñanza del inglés en las que prevalece la comunicación, puede planificarse dando lugar a un translingüismo pedagógico que puede implementarse en diferentes etapas educativas y ciclos de enseñanza. Aunque aparentemente paradójico, el translingüismo puede ir de la mano de <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01434632.2017.1284855">la protección y el impulso de las lenguas minoritarias</a>.</p>
<p>En el ámbito educativo, el translingüismo es la aceptación de que las lenguas pueden complementarse y emplearse en conjunto en el aula en lugar de que compitan las unas contra las otras. Los docentes pueden planificar de manera estratégica el uso de dos o más lenguas para la enseñanza. </p>
<p>Existen diversas estrategias para integrar el translingüismo en el aula, una de las cuales consiste en alternar la lengua utilizada para la comprensión y aquella que, una vez se procesa el <em>input</em>, se usa en la expresión o <em>output</em>. Los beneficios de la implementación del translingüismo están ligados al desarrollo lingüístico en general, al desarrollo del inglés, al aprendizaje de contenido y al desarrollo social.</p>
<p>Como herramienta dinámica y de andamiaje, el translingüismo brinda la oportunidad de aprender y crecer mientras se disfruta de los beneficios intelectuales y emocionales que presentan los recursos lingüísticos al alcance de cada uno.</p>
<h2>Inteligencia emocional e inglés como lengua extranjera</h2>
<p>Cuando hablamos de la enseñanza de inglés como lengua extranjera (ILE), entran en juego la problemática de los diferentes niveles de dominio de la lengua en una misma clase o grupo, por un lado, y la adaptación de las tareas, dinámicas y proyectos a la diversidad del alumnado, por otro lado. La inclusión es un aspecto fundamental en el ámbito educativo, y en ILE no lo es menos.</p>
<p>En este sentido, <a href="https://www.teachingenglish.org.uk/article/emotional-intelligence-elt">el desarrollo de la inteligencia emocional y la enseñanza de ILE</a> van de la mano; sin embargo, el clima necesario para una interacción significativa en el grupo no se produce siempre instintivamente, sino que debe fomentarse mediante técnicas que generen confianza que creen un ambiente de clase positivo y fomenten la cooperación. </p>
<p>En la comunicación oral en inglés el afecto contribuye a que el alumno hable y exprese sus propias experiencias y sentimientos con seguridad utilizando oraciones y términos relevantes. Aspectos como una mayor exposición o la creación de burbujas de inmersión en la lengua meta pueden ser planteamientos muy acertados en determinados contextos y etapas educativas. </p>
<p>Sin embargo, el empleo flexible, crítico y creativo de lo que denominamos lengua materna u otras lenguas dentro de este repertorio único en cada sujeto, contribuye también a crear la motivación y tranquilidad necesarias en la adquisición del inglés, puesto que el alumnado dispone de más herramientas o recursos lingüísticos para la realización de conexiones entre ideas, estructuras, expresiones o conceptos determinados.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/157822/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Maite Amondarain Garrido no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El uso flexible de las lenguas por parte de todos los participantes en el proceso educativo propicia un aprendizaje sólido y significativo. Las lenguas pueden complementarse y emplearse en conjunto en el aula en lugar de que compitan las unas contra las otras.Maite Amondarain Garrido, Estudiante/investigadora de Doctorado en Educación, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1510042020-12-16T19:57:39Z2020-12-16T19:57:39Z¿Está afectando la pandemia a la motivación de los profesores?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/375495/original/file-20201216-19-3ghef6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=10%2C20%2C6699%2C4416&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/there-no-teaching-schools-during-corona-1752635780">Shutterstock / vladaphotowiz</a></span></figcaption></figure><p>Durante la pandemia de la Covid-19, motivar a los estudiantes en las clases virtuales ha sido crucial. Se conoce la importancia y el gran papel que juega la motivación en el aprendizaje y esto ha sido apoyado por muchas <a href="https://www.taylorfrancis.com/books/9781315833750">investigaciones</a>.</p>
<p>Sin embargo, el área de la motivación del profesorado no ha recibido tanta atención. Incluso los propios profesores a veces <a href="https://ethos.bl.uk/OrderDetails.do?uin=uk.bl.ethos.802408">olvidan o descuidan</a> su importancia a la hora de ejercer su profesión.</p>
<p>Antes de la pandemia, llevé a cabo <a href="https://ethos.bl.uk/OrderDetails.do?uin=uk.bl.ethos.802408">una investigación</a> para mi tesis doctoral con 23 profesores de secundaria en centros públicos de España. El objetivo era entender los factores que afectaban a su motivación y desmotivación en su vida diaria como profesores.</p>
<p>Los resultados de esta investigación nos pueden ayudar a entender las influencias negativas que afectan a los docentes diariamente y cómo estos factores pueden haber empeorado durante la pandemia. </p>
<p>Las imposiciones de la situación de crisis sanitaria pueden haber engrandecido los factores que suelen hacer que los profesores pierdan la motivación y anulado algunos de los aspectos que encuentran más motivadores.</p>
<h2>Factores que desmotivan</h2>
<p>La motivación del profesorado está <a href="https://books.google.co.uk/books?id=EaIuAgAAQBAJ&dq=dornyei+and+ushioda+2011&source=gbs_navlinks_s">muy ligada</a> a la del estudiante, y los profesores que están motivados para enseñar pueden provocar esa sensación en los estudiantes para aprender. Pueden tener un impacto en sus alumnos de manera <a href="https://www.cambridge.org/core/journals/language-teaching/article/motivational-dimension-of-language-teaching/9864206780CE9442AEDD6DFBEEFCDB41">positiva o negativa</a>, pero, si los docentes están motivados, esta influencia será mejor.</p>
<p>Quizá algunos de los factores que dan lugar a la pérdida de la motivación resulten familiares. Se suele decir que los profesores no son <a href="https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4419-0564-2_18">reconocidos o valorados socialmente</a> por el trabajo que hacen y se sabe que tienen una gran <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03004270701733254?casa_token=m2cDF11ulfwAAAAA%3AOkqrrzneAywbxGn9WZX_qJSqts8L28caUm96vAg367WfFWuOzKmjs5UcrDrjL_2wFZvh5Cuo587n7A">carga de trabajo</a> que suele desembocar en estrés y desmotivación.</p>
<p>En mi estudio descubrí que la mayoría de las causas de desmotivación de los profesores eran extrínsecas, es decir, estaban fuera de su alcance o control. Estos factores incluían la carga laboral, el sueldo, la falta de recursos, la falta de reconocimiento y las limitaciones del currículo.</p>
<h2>Excesiva carga laboral</h2>
<p>La Covid-19 puede haber acentuado estos factores. Por ejemplo, <a href="https://www.researchgate.net/publication/330954807_Teacher_Low_Points_A_Qualitative_Study_into_Experiences_of_Demotivation_in_ELT">la falta de apoyo</a> y ayuda recibidos de la administración y la <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01443410500342492?casa_token=ObJaZKtRgIAAAAAA%3AA_Xjy6ctHa8wrvx2CFiR-rPJdZOWXLOTEef5JkEIaH6a8BR0F_mY-fTbPaMvlMwKSMQ4xpoQuZHhOQ">excesiva carga laboral</a> a la que se enfrentan. Estos factores podrían tener un impacto negativo en su equilibrio personal y profesional y en su propio bienestar.</p>
<p>Algunos investigadores han identificado varias de las dificultades que los profesores han encontrado durante la pandemia, desde un <a href="https://helda.helsinki.fi/handle/10138/319017">deterioro en la interacción</a> con los estudiantes hasta la falta de apoyo y <a href="https://www.eis.org.uk/Content/images/corona/SurveyResults.pdf">problemas con la tecnología</a>.</p>
<p>Por otro lado, en mi estudio descubrí que los profesores estaban motivados por factores intrínsecos, una recompensa que nacía en ellos mismos, como el disfrute o la satisfacción al enseñar. Se sabe que muchos docentes aman su profesión porque pueden ayudar y educar a la vez que forman al futuro de nuestra sociedad.</p>
<p>El <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13598660801971658?casa_token=D0bL2TC6HyEAAAAA%3AThb5Gl5WGUPIdgQ4JNi2ElJccniFB-YSAGsgHyHhtih16KUSZi9O_roySL41v8j44w5QwJSLhcJuFA">valor altruista</a> o desinteresado de esta profesión es un factor determinante que ha garantizado la motivación del profesorado a la hora de enseñar, pero esta no es la única razón por la que este se <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X12000479">decanta por esta carrera</a> o permanece en ella.</p>
<h2>El valor del aprendizaje</h2>
<p>Los profesores en mi estudio se referían a la enseñanza como una profesión en la que pueden seguir aprendiendo. Uno de ellos dijo: “Cuando aprendo, cuando entiendo algo nuevo o descubro algo que no sabía que era de esa manera estoy motivado, estoy feliz y estoy satisfecho”.</p>
<p>Los participantes describieron a un profesor motivado como alguien “que nunca deja de aprender”. La enseñanza les permite formar parte de un proceso de aprendizaje continuo. Los profesores a los que entrevisté aseguraron que les gustaba escuchar ideas novedosas y hacer cosas que fomentaran su lado más intelectual, y estos factores les impulsaban a seguir enseñando.</p>
<p>Durante la pandemia, los docentes han tenido que averiguar cómo enseñar en línea y muchos han hecho cursos para mejorar sus capacidades y prepararse para dar clases virtuales. En una situación normal, estos profesores podrían haber disfrutado de estas nuevas oportunidades de aprendizaje y motivarse a usar lo aprendido.</p>
<p>Sin embargo, puede que muchos no hayan podido disfrutar de estas oportunidades debido a la presión de la pandemia. Puede que algunos hayan visto esta oportunidad como un reto o como una experiencia inspiradora, pero también es posible que se haya convertido en una experiencia frustrante en la que los profesores estaban bajo presión para aprender algo nuevo en un tiempo limitado.</p>
<p>En una clase normal deben hacer malabares para enseñar, comprobar que los alumnos entienden y responder a sus preguntas. Ahora, acciones tan simples como compartir pantalla y ver a los alumnos al mismo tiempo, contestar a mensajes en el chat mientras continúa la clase o activar y desactivar el vídeo y el micrófono puede convertirse en una pesadilla y causar estrés para aquellos que son nuevos en esto de la enseñanza virtual.</p>
<p>Colegios y otras instituciones necesitan ofrecer apoyo a los docentes mientras ellos hacen lo mejor que pueden para enseñar bajo la presión añadida de la pandemia. También es importante que ellos se centren en su bienestar y piensen en sí mismos para cuidar de su salud mental.</p>
<h2>Docentes afectados</h2>
<p>En mi estudio, algunos profesores se mostraban realmente afectados por el comportamiento del alumnado o la falta de progreso. El virus ha cambiado la logística en el aula y esto puede afectar al desempeño de su profesión.</p>
<p>El profesorado tiene que estar pendiente de la higiene y el uso de las mascarillas de los alumnos en los centros. Ya no pueden acercarse a ellos para corregir sus cuadernos o solucionar una duda individual. También deberían evitar el uso de fichas o actividades en papel para reducir la propagación del virus.</p>
<p>La motivación del alumnado se solía incentivar con juegos y actividades grupales que ahora se evitan debido a la pandemia. Los alumnos se encuentran separados de sus compañeros por una distancia de al menos 1,5 metros y las actividades en grupo o parejas se ven perjudicadas por el espacio limitado de las aulas. </p>
<p>En las clases de idiomas, aquellos alumnos con mascarilla y que no pueden trabajar en grupos o parejas ven deteriorada la práctica de la pronunciación y la expresión oral. </p>
<p>En aquellas zonas con más contagios, el profesorado tiene que hacer maravillas para continuar con las clases presenciales con algunos grupos mientras que otros grupos de alumnos trabajan desde casa y tienen clases virtuales. Independientemente de si algunos alumnos están en sus casas y otros en el aula, o de si todas las clases son telemáticas, está claro que esta pandemia ha complicado aún más la labor del profesor.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/151004/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Lorena Salud Gadella Kamstra has received funding from the Economic and Social Research Council (ESRC).</span></em></p>La pandemia ha traído una gran falta de motivación a muchos profesores. Las razones son diversas, pero el hecho de enfrentarse a la enseñanza en línea o la frustración de ver que sus alumnos no aprenden lo suficiente han creado desazón en los docentes.Lorena Salud Gadella Kamstra, Language Lecturer, University of EssexLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1502502020-12-08T19:52:53Z2020-12-08T19:52:53Z¿Por qué apenas se enseña astronomía en la escuela?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/372880/original/file-20201203-23-mw1tik.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6699%2C4466&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/close-group-children-holding-model-planets-1774622939">Shutterstock / SeventyFour</a></span></figcaption></figure><p>La astronomía goza de algunas ventajas sobre otras ramas de la ciencia para llegar al alumnado con facilidad. También para despertar su interés por el conocimiento científico en general y contribuir a su formación como futuros ciudadanos. </p>
<p>El placer de la observación del cielo y lo llamativo de las imágenes que ofrecen los grandes telescopios, o la posibilidad de encontrar respuesta a las grandes preguntas de la humanidad, han hecho que ocupe un buen espacio en las estanterías de divulgación de las librerías.</p>
<p>Además, hay muchos aficionados que incluso contribuyen con sus observaciones a aumentar el conocimiento, teniendo la que posiblemente sea la barrera más difusa entre el <a href="https://www.sea-astronomia.es/colaboracion-pro-am">mundo profesional y el <em>amateur</em></a>.</p>
<p>Es una ciencia apasionante, sí, pero también presenta algunas dificultades para su enseñanza en las aulas. Por ejemplo, se manejan escalas muy alejadas de la experiencia humana y su <a href="https://roderic.uv.es/handle/10550/21338">desarrollo histórico</a> es uno de los más complejos de la ciencia.</p>
<h2>Vivimos de espaldas al cielo</h2>
<p>Además, nuestra sociedad vive de espaldas al cielo, pues ya no dependemos de él para nuestra supervivencia –aunque los peligros de la basura espacial, de la colisión con algún asteroide o del clima espacial están ahí–. A esto debemos sumarle que la contaminación lumínica nos impide contemplarlo en toda su belleza.</p>
<p>Estas dificultades son, a su vez, posibilidades para que el alumnado desarrolle determinadas competencias científicas. Estimaciones, destrezas de observación, cuestiones sobre la naturaleza de la ciencia o relaciones de la ciencia con la tecnología y la sociedad son algunos de estos ejemplos.</p>
<p>Aún así, no parece que el currículo escolar le dedique una especial atención. Por sorprendente que parezca, en la etapa de Educación Primaria estos contenidos se encuentran en la asignatura Ciencias Sociales desde la <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Ley_org%C3%A1nica_para_la_mejora_de_la_calidad_educativa">LOMCE</a>.</p>
<h2>Contenidos “de pasada”</h2>
<p>De forma similar a leyes anteriores, el currículo actual de la etapa de Primaria le dedica un breve espacio en esta asignatura (aproximadamente un 6 % de los estándares de aprendizaje). Los contenidos que se trabajan tampoco han cambiado en los últimos años. Entre ellos encontramos el origen del universo, sus componentes, el sistema solar, los movimientos de la Tierra y sus consecuencias y, finalmente, el movimiento de traslación de la Luna con sus fases.</p>
<p>En la siguiente etapa, Secundaria, aparecen de nuevo estos contenidos, generalmente en el primer curso en la asignatura Biología y Geología. Después de esta enseñanza temprana, la astronomía prácticamente desaparece del currículo. Con esto, no es de extrañar que <a href="https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1806-11172013000100016&script=sci_arttext">varias investigaciones</a> hayan señalado <a href="https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/3945">las carencias del alumnado</a> para <a href="https://www.redalyc.org/pdf/270/27044739007.pdf">entender algunas cuestiones básicas</a> de la astronomía.</p>
<h2>¿Cómo se enseña hoy astronomía?</h2>
<p>El primer contacto se da en la escuela, pero ¿favorece nuestro sistema educativo que se despierte el interés del alumnado por la astronomía? El profesorado es el responsable de esta labor, aunque lo cierto es que se le ha preparado poco para ello. </p>
<p>Hay que tener en cuenta que más del 80 % de los futuros docentes que en este momento se encuentran cursando el grado de maestro dejó el aprendizaje de las ciencias a los 15 años (3º de la ESO actual). En ese momento ya no son obligatorias, al contrario que las matemáticas o la historia, por ejemplo. Así ocurre desde la <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Ley_Org%C3%A1nica_de_Ordenaci%C3%B3n_General_del_Sistema_Educativo_de_Espa%C3%B1a">LOGSE</a>(1990) a la ley actual.</p>
<p>Además, los años de estudios universitarios que pasan estos futuros maestros de los grados de Infantil y Primaria centrados en otras especialidades no ayudan tampoco a suplir las carencias de su formación cuando cursaron las etapas obligatorias. </p>
<p>Tenemos, por lo tanto, un sistema que ha formado poco al profesorado en esta y otras ramas de la ciencia y que le obliga a enseñar astronomía de una manera muy comprimida en el currículo. </p>
<p>De esta forma, la enseñanza de la astronomía al alumnado de Primaria se realiza, en la mayoría de ocasiones, de forma meramente libresca, sin apartarse del contenido de los libros de texto, que desarrollan este ámbito científico desde lo más grande y lejano a lo más próximo, un orden contrario a la observación y, consecuentemente, a la historia de la astronomía. </p>
<p>Tampoco se realiza observación alguna (ni diurna, ni nocturna), ni se muestran sus aplicaciones en la vida humana, ni en el desarrollo histórico de esta ciencia.</p>
<h2>¿Una asignatura de alfabetización científica?</h2>
<p>Para mejorar la enseñanza de la astronomía podría sonar sugerente diseñar una asignatura completa en Primaria, pero ¿quién la impartiría? Además, no parece buena idea ir añadiendo cada vez más materias a un currículo escolar que tiene cursos con 12 asignaturas, y al que a menudo se le sugieren otras nuevas desde las posiciones más dispares.</p>
<p>Una solución sería tratar de extender los contenidos de astronomía más allá de 1º de la ESO, ganando en profundidad cada año, por ejemplo, añadiendo parte del desarrollo histórico hasta llegar al concepto de gravedad en la Física y Química de 2º y de 3º de la ESO. </p>
<p>También lo sería hacer que todo el alumnado cursara una asignatura que contribuyera a su alfabetización científica. Debería tener un carácter riguroso pero con un tono divulgativo. Y contener temas de ciencia contemporánea en los que la astronomía ocupara una parte importante. </p>
<p>Una asignatura así ya existía en la ley educativa anterior (<a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Ley_Org%C3%A1nica_de_Educaci%C3%B3n_(Espa%C3%B1a)">LOE</a>), Ciencias para el Mundo Contemporáneo, obligatoria para 1º de Bachillerato. Fue sustituida en la última reforma (LOMCE) por Cultura Científica, esta vez para 4º de la ESO y 1º de Bachillerato, pero de carácter optativo y que, por tanto, pasa inadvertida para el alumnado no interesado.</p>
<p>Retomar la obligatoriedad de una materia que contribuye a conseguir un alumnado científicamente informado, en astronomía y otros temas, sería sin duda una mejora para la formación de nuestros futuros ciudadanos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/150250/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Rafael Palomar Fons no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El interés que despierta la astronomía en el alumnado no se ve correspondido con su tratamiento en el currículo. ¿Por qué ocurre? Un sistema que olvida muy pronto la formación científica podría ser uno de los motivos.Rafael Palomar Fons, Profesor de Didáctica de las Ciencias, Universidad Internacional de ValenciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1473302020-10-04T19:14:21Z2020-10-04T19:14:21ZLa gran responsabilidad de los docentes ante la crisis por la COVID-19<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/361467/original/file-20201004-24-1wnmk4g.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C6%2C4450%2C2929&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teacher-face-mask-welcoming-children-back-1797549316">Shutterstock / Melinda Nagy</a></span></figcaption></figure><p>El Día Mundial de los Docentes es la mejor ocasión para destacar <a href="http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982003000300002">los progresos alcanzados</a> por la mayoría de los profesores y reflexionar sobre las maneras de hacer frente a los <a href="https://www.magisnet.com/2020/09/la-escuela-lo-primero-una-propuesta-para-ayudar-a-los-centros-a-adaptarse-a-la-nueva-normalidad/">desafíos pendientes</a> a fin de <a href="https://issuu.com/educationinternational/docs/2020_research_covid-19_eng">promover la profesión</a> docente. </p>
<p>Podría ser una celebración más del año, si no fuera porque la situación de la COVID-19 ha puesto de relieve muchas responsabilidades del profesor que quizás pasan inadvertidas a los ojos de cualquier ciudadano.</p>
<h2>Formación para continuar</h2>
<p>Estamos atravesando una crisis que nos conduce a reflexionar en el terreno educativo sobre dónde estamos y hacia dónde nos dirigimos. La mayoría de los profesores se han planteado el liderazgo de su profesión como herramienta para dar respuesta a las consecuencias de la crisis. <a href="https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/778">Se han formado</a> intensa y extensamente en todas aquellas <a href="http://www.learntechlib.org/primary/p/216179/">metodologías activas</a> que se han considerado pedagógicamente útiles para continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos. </p>
<p>Han puesto en juego sus habilidades pedagógicas y personales para proporcionar un aprendizaje a distancia y de calidad a los alumnos, intentando que nadie se quede atrás y reduciendo lo máximo posible la brecha en el aprendizaje entre sus alumnos. </p>
<p>Muchos han atendido a la inmediatez de los cambios derivados de la situación sanitaria de forma flexible, adaptando sus entornos a los diversos protocolos COVID-19 para volver a abrir los centros con seguridad sanitaria. Pero, sobre todo, han sido capaces de sumar en su proceso de enseñanza-aprendizaje la realidad de las familias.</p>
<h2>Conectan con la realidad del alumno</h2>
<p>Los buenos profesores han mostrado ser la pieza central de un engranaje educativo, no por ser la parte más importante, sino porque conecta con la realidad del alumno, de su familia, de los colegas de trabajo y con la de la organización a la que pertenece. Sin embargo, cuando este engranaje se detiene, y con él todo los demás, tenemos tiempo de reflexionar sobre el valor, la utilidad, las características de cada una de las piezas.</p>
<p>Hemos observado en la mayoría de los profesores <a href="https://www.researchgate.net/publication/342523117_Learning_To_Be_A_Teacher_Without_Being_In_The_Classroom_COVID-19_As_A_Threat_To_The_Professional_Development_Of_Future_Teachers_Aprender_A_Ser_Docente_Sin_Estar_En_Las_Aulas_La_COVID-19_Como_Amenaza_A">la competencia de “querer mirar al alumno”</a>, que implica querer observar qué le sucede, verificar qué está aprendiendo, conocer qué necesidad educativa tiene en un momento en el que sus relaciones sociales se han visto reducidas al mínimo y que las personales con sus docentes y con sus compañeros se llevaron a cabo a través de una pantalla </p>
<p>Los profesores han desbordado <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0121737217301085">empatía, entusiasmo, ilusión, ganas por mostrar todo lo que el alumno puede aprender</a> con estos andamiajes teniendo en cuenta la casilla de salida.</p>
<p>Aunque queda aún mucho terreno por recorrer en algunos aspectos, como el modo de fomentar cierta autonomía en el aprendizaje en los niños, parece que van por buen camino.</p>
<h2>El docente como colaborador de la familia</h2>
<p>Los profesores tienen la habilidad de hacer entender que la familia es la primera responsable en la educación de sus alumnos y que el docente es parte colaboradora en esta labor. Por ello, ha emergido la capacidad de hacer equipo con la familia, de incorporar su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en aquellas facetas en las que ella se sentía más capaz y de respetar, a la vez, su modo de educar. </p>
<p>Hemos visto también en este tiempo de crisis que los profesores tienen la capacidad de querer aprender: querer aprender con y de sus compañeros, de formarse porque quieren, porque <a href="http://www.learntechlib.org/primary/p/217454/">se sienten parte de una comunidad</a> de aprendizaje con la que se identifican.</p>
<p>Por el bien de sus alumnos han sacado partido de sus fortalezas poniendo al servicio del mundo profesional todo lo que creían que podía servir. Asimismo, han sido capaces de pedir ayuda para trabajar sus debilidades. Por ello, han visto la necesidad de invertir gran parte de su tiempo y esfuerzo en <a href="https://www.learntechlib.org/primary/p/216094/">formarse en competencias digitales</a>, valorando qué es lo mejor para sus alumnos y para su contenido. </p>
<p>En esta línea siguen trabajando muchos profesores, pensando cómo transferir las metodologías activas al entorno virtual en la educación, de decidir hasta qué punto este espacio educativo no presencial sirve y para qué.</p>
<h2>Respaldo del equipo directivo</h2>
<p>Tienen la capacidad de hacer todo esto porque cuentan con el <a href="https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/JPCC-05-2020-0017/full/html">respaldo de un equipo directivo</a> que valora su actividad, que confía en ellos, y que les ofrece toda la ayuda y apoyos necesarios para conseguirlo.</p>
<p>En definitiva: acompañemos y confiemos en el buen hacer de la mayoría del profesorado, en sus saberes y competencias de naturaleza pedagógica y didáctica. Su buena formación, sus cualidades personales y el querer lo mejor para sus alumnos, tengan las circunstancias que tengan, serán el mejor motor para estos momentos de crisis.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/147330/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Sonia Rivas Borrell no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El Día Internacional del Docente (5 de octubre) es el momento idóneo para reconocer el gran esfuerzo que el profesorado está haciendo por adaptarse a esta crisis educativa provocada por la COVID-19. ¿Están los docentes cumpliendo con lo que se esperaba de ellos?Sonia Rivas Borrell, Profesora titular en la Facultad de Educación y Psicología. Universidad de Navarra, Universidad de NavarraLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1453642020-09-01T19:49:43Z2020-09-01T19:49:43ZCuatro consideraciones para la enseñanza en la pandemia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/355869/original/file-20200901-16-8dsr95.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5991%2C3368&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/concept-conceptual-3d-illustration-people-standing-1771181735">Shutterstock / design36</a></span></figcaption></figure><p>La pandemia de la COVID-19 ha provocado la mayor disrupción en los sistemas educativos de la historia de la Humanidad, según <a href="https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf">el informe de este agosto de 2020 de las Naciones Unidas</a>. En él se apunta a una afectación del 94 % de los estudiantes del mundo, con cerca de 1 600 millones de alumnos de casi doscientos países en los que se han cerrado los centros de enseñanza. En el mejor de los casos se ha dado un salto repentino y desigual a la educación a distancia. En el peor, se ha desconectado del sistema educativo a los estudiantes más vulnerables.</p>
<p>El breve <a href="https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf">informe de Naciones Unidas</a> es de muy recomendable lectura para todos los docentes, pues añade a las consabidas consideraciones sanitarias preventivas (mascarillas, higiene de manos, distancia, ventilación de las aulas…), otras referentes a la coordinación entre los diferentes agentes de la comunidad educativa y a la importancia fundamental de la acción política e institucional. </p>
<p>No obstante, me gustaría aquí añadir algunas consideraciones respecto a cuatro elementos pedagógicos cruciales: <strong>Acceso, Contexto, Didáctica y Creatividad</strong> (ACDC). No se trata de que <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/AC/DC">el grupo de rock de los hermanos Young</a> y compañía se pase a la pedagogía (aunque algunas de sus canciones nos pueden estimular en nuestro particular <em>Highway to Hell</em>), pero permítanme explicarles en qué consisten estas consideraciones ACDC: </p>
<h2>Acceso</h2>
<p>El acceso a la enseñanza en línea fue una prioridad de la mayoría de las administraciones tras el confinamiento y el cierre de los centros educativos. Y era lógico que así fuera, pues sin internet ni tecnología era prácticamente imposible la comunicación entre docentes, alumnado y familias. </p>
<p>El mero acceso que proporciona la tecnología no es suficiente para la educación en línea. Es simplemente una condición necesaria. Suministrar dispositivos electrónicos y garantizar la conexión a internet de los más desfavorecidos es una prioridad. </p>
<p>El rol de los docentes aquí ha consistido en detectar estos casos e intentar mediar con sus superiores para solucionar estas desconexiones dramáticas. En el acceso los centros educativos deberían informar y las administraciones responder. <a href="https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/falta-igualdad-acceso-educacion-distancia-podria-agravar-crisis-aprendizaje">La falta de acceso es el pilar de la desigualdad.</a></p>
<h2>Contexto</h2>
<p>Sin embargo, que un estudiante tenga acceso a internet no implica que se den las condiciones para que pueda aprender. La pandemia ha puesto de manifiesto que la enseñanza presencial propicia, además del acceso a la educación, un contexto adecuado para el aprendizaje. Por eso la presencialidad es clave y se está intentando volver a ella: es en el aula donde los docentes pueden controlar que se dé un clima pedagógico favorable, un entorno seguro y unas condiciones básicas para la educación. Ahora bien, situémonos en un contexto de no presencialidad.</p>
<p>La semipresencialidad implica que periódicamente podemos contactar con nuestros estudiantes de forma directa. Se imparten algunas clases presenciales en las que se deberían planificar las tareas a realizar a distancia (suministrando los materiales pedagógicos apropiados, con instrucciones detalladas para las familias, en especial en la enseñanza infantil y primaria), corregir los trabajos planteados, resolver las dudas surgidas, explicar aquellos contenidos especialmente complejos y evaluar.</p>
<p>Las clases presenciales van a valer su peso en oro, por lo que cada docente deberá valorar su contexto y priorizar qué hace en ellas. </p>
<p>Es importante revisar qué han aprendido los estudiantes y las tareas efectuadas a distancia. También planificar las actividades para los días en los que no los veremos. No obstante, lo fundamental de esas clases presenciales es mantener el vínculo con nuestro alumnado. </p>
<p>El vínculo emocional se puede mantener en línea, sí, pero la presencialidad ayuda a paliar <a href="https://periodicos.uninove.br/index.php?journal=dialogia&page=article&op=view&path%5B%5D=7661">dos de los mayores inconvenientes de la enseñanza a distancia</a>: la falta de autodisciplina cuando no hay unos horarios establecidos y el encuentro socializador con los compañeros de clase.</p>
<p>En la enseñanza a distancia el contexto queda a merced de la realidad cotidiana del alumnado. Los habrá con suerte, bien alimentados y que seguirán horarios y rutinas saludables para su edad, con un rincón apropiado para el estudio, con padres o tutores que puedan ayudarles en sus tareas, que puedan seguir las instrucciones que convenientemente el profesorado habrá proporcionado; pero también los habrá que, lejos de tener ayuda doméstica, se encontrarán con sus problemáticas cuando, pese al acceso, les será difícil seguir un curso a distancia. </p>
<p>Se trata en este último caso de aquellos alumnos para los que la escuela es un santuario, el único lugar que les garantiza tener alguna oportunidad a medio plazo, alumnos por los que debemos enarbolar la bandera de la presencialidad.</p>
<h2>Didáctica</h2>
<p>Aunque nos quejemos del tiempo constantemente, la mayoría de docentes nos enrollamos. Lo ideal es no renunciar a ningún contenido. La educación se fundamenta en ellos, en lo que explicamos. </p>
<p>Ahora bien, en una situación como la actual debemos seleccionar los contenidos más importantes. O ser concisos en la exposición de nuestra materia. Tal vez haya partes de nuestras asignaturas que no resulten en aquello que esperábamos. Un buen docente se da cuenta de cuándo una clase le ha ido mal. Minimicémoslas. No insistamos en aquello que no funciona ni presencialmente.</p>
<p>El <em>feedback</em>, las correcciones e indicaciones posteriores a los ejercicios, es crucial. Si tras el esfuerzo de sus alumnos su respuesta es simplemente una nota numérica, quizá seguida de un “muy bien”, ¿qué aprenden de ello los estudiantes? Es preferible poner menos actividades pero dedicar más tiempo a la realimentación, valorando los aspectos positivos y enseñando qué partes de aquellas evidencias son incorrectas o podrían mejorarse. </p>
<p>También debemos dar indicaciones claras, información y <em>feedback</em> del seguimiento, a los padres o tutores que se han convertido en muchos casos en nuestros corresponsales domésticos. </p>
<p>En este sentido didáctico, una pequeña pizarra o un papel nos permiten explicar ejercicios o hacer correcciones a distancia a todo un grupo conectado, resolviendo dudas en directo y evitándonos muchas horas de correos o videoconferencias individuales. Se pueden preparar dosieres en papel o conjuntos de actividades digitales (con sus enlaces correspondientes). Recurrir a libros de texto puede ser otra solución para los docentes: centralizan actividades, y contienen una explicación alternativa al profesorado que agradecen los estudiantes y sus familias. </p>
<h2>Creatividad</h2>
<p>En las situaciones problemáticas emerge nuestra creatividad. Que se lo digan a los equipos directivos montando aulas en rincones insospechados, grupos burbuja, ubicando geles hidroalcohólicos e ingeniándoselas ante los <em>Tetris</em> de los horarios de curso; a los docentes replanteándose sus materias, contemplando los tres escenarios (a distancia, semipresencial o con mascarillas en el centro); al alumnado comunicándose a horas intempestivas para resolver aquel ejercicio extraño, buscando en línea materiales para un proyecto que puedan hacer con las herramientas de casa, o redactando un texto original para el exigente profesor de lengua; y a los familiares organizándose ante el reto de la escolarización en tiempos de pandemia. </p>
<p>Porque las escuelas, lejos de matar la creatividad, la fomentan, y <a href="http://www.creativetallis.com/uploads/2/2/8/7/2287089/creativity_in_education_report.pdf">de qué manera</a>.</p>
<p><a href="https://www.cambridgeinternational.org/Images/426483-chapter-4-innovation-and-creativity.pdf">Creatividad</a> a marchas forzadas. Suéltense y confíen en que es una <a href="http://faculty.philosophy.umd.edu/pcarruthers/Human%20creativity.pdf">capacidad cognitiva innata</a> a la que recurren casi todos los días en la resolución de problemas.</p>
<p>Les deseo un creativo retorno a las aulas. Velando antes por el acceso, el contexto y la didáctica. Es nuestra función. Tal vez con alguna canción de <em>ACDC</em> de fondo, motivadora y que nos enchufe en esta vuelta al <em>cole</em> tan inusual. Un poco de rock nos vendrá bien.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/145364/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Antoni Hernández-Fernández no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Velemos por el acceso, el contexto, la didáctica y la creatividad en el retorno a las aulas. Esos cuatro aspectos garantizarán una educación de calidad.Antoni Hernández-Fernández, Profesor del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat Politècnica de Catalunya, Universitat Politècnica de Catalunya - BarcelonaTechLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1435072020-08-04T16:36:57Z2020-08-04T16:36:57Z¿Crees que eres malo para las matemáticas? Puedes sufrir un ‘trauma matemático’<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/350545/original/file-20200731-77137-15v3rpr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Hasta los profesores de matemáticas aveces sufren un miedo debilitante a equivocarse con la materia.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.gettyimages.com/detail/photo/woman-with-headache-by-blackboard-in-classroom-royalty-free-image/1132589876">Robert Kneschke / EyeEm / Getty Images</a></span></figcaption></figure><p>Enseño a la gente a enseñar matemáticas, y llevo 30 años trabajando en este campo. A lo largo de esas décadas, he conocido a muchas personas que sufren diversos grados de <a href="https://creativemaths.net/blog/maths-trauma-can-be-healed/">trauma matemático</a>, una forma de apagado mental debilitante cuando se trata de hacer matemáticas.</p>
<p>Cuando las personas comparten sus historias conmigo, hay temas comunes. Estos incluyen a alguien diciéndoles que “no eran buenos en matemáticas”, entrando en pánico por las pruebas de matemáticas programadas, o quedando atrapado en algún tema de la materia y luchando para superarlo. Los temas pueden ser tan amplios como fracciones o una clase completa, como Álgebra o Geometría.</p>
<p>La noción de quién es, y no es, una persona de matemáticas impulsa la <a href="https://blogs.uoregon.edu/goodatmath/files/2018/10/What-does-it-mean-to-be-good-at-math-28zia2u.png">investigación</a> que <a href="http://scholar.google.com/citations?user=SrIuVNcAAAAJ&hl=en">hago</a> en Estados Unidos con mis colegas <a href="https://nau.academia.edu/ShannonSweeny/CurriculumVitae">Shannon Sweeny</a> y <a href="https://scholar.google.com/citations?user=p2wrlqMAAAAJ&hl=en">Chris Willingham</a> con personas que obtienen sus títulos de enseñanza.</p>
<p>Uno de los mayores desafíos a los que se enfrentan los educadores de matemáticas de Estados Unidos es <a href="https://scholarcommons.scu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1058&context=tepas">ayudar a la gran cantidad de maestros de primaria que se enfrentan a un ‘trauma matemático’</a>. Imagina que tienes la tarea de enseñar matemáticas a los niños cuando es uno de tus mayores miedos personales.</p>
<p>El ‘trauma matemático’ se manifiesta como ansiedad o temor, un miedo debilitante a equivocarse. Este miedo <a href="https://www.greatschools.org/gk/articles/why-americas-smartest-students-fail-math/">limita el acceso a los caminos de la vida</a> de muchas personas, incluidas las opciones escolares y profesionales. Hay muchas razones por las cuales las personas pueden desarrollar asociaciones negativas con las matemáticas. La forma en que los estudiantes se posicionan como “<a href="https://scholarship.claremont.edu/jhm/vol10/iss1/4/">buenos en matemáticas</a>” a menudo se basa en características no matemáticas, como género, raza, idioma o nivel socioeconómico. Por ejemplo, Ebony McGee, un <a href="https://scholar.google.com/citations?user=isOcSAEAAAAJ&hl=en">investigador de educación</a> en la Universidad de Vanderbilt, describe <a href="https://www.researchgate.net/publication/283682372_Robust_and_Fragile_Mathematical_Identities_A_Framework_for_Exploring_Racialized_Experiences_and_High_Achievement_Among_Black_College_Students">identidades matemáticas frágiles y robustas</a> que los estudiantes universitarios de ingeniería y matemáticas afroamericanos desarrollaron en respuesta a los estereotipos negativos sobre su capacidad para aprender y hacer matemáticas.</p>
<p>Si bien el trauma matemático tiene múltiples fuentes, hay algunas que los padres y los maestros tienen el poder de influir directamente: <a href="https://www.usatoday.com/story/opinion/2014/07/09/math-misconceptions-education-reform-column/12430181/">ideas obsoletas de lo que significa ser bueno en matemáticas</a>. Estos incluyen velocidad y precisión, que fueron importantes en décadas pasadas cuando los <a href="https://www.youtube.com/watch?v=Xe3XzydWHhI">humanos eran las computadoras reales</a>.</p>
<p>Pero la <a href="https://www.edweek.org/ew/articles/2012/07/03/36boaler.h31.html">investigación ha confirmado</a> lo que muchas personas comparten conmigo de manera anecdótica: vincular la velocidad con la computación debilita a los alumnos. Las personas que luchan para completar una prueba cronometrada de hechos matemáticos a menudo experimentan miedo, lo que <a href="https://doi.org/10.3758/BF03194059">apaga su memoria de trabajo</a>. Esto hace que sea casi imposible pensar, lo que refuerza la idea de que una persona simplemente no puede hacer matemáticas, que no es una persona de matemáticas.</p>
<p>Además, los estudiantes que tienen éxito en las pruebas de datos matemáticos cronometrados pueden creer que ser buenos en matemáticas significa simplemente ser rápidos y precisos en el cálculo. Esta creencia puede conducir a una <a href="https://www.edweek.org/ew/articles/2015/09/09/teachers-nurture-growth-mindsets-in-math.html">tenue identidad matemática</a>. Los alumnos temen revelar que no saben algo o que no son tan rápidos, por lo que pueden evitar el trabajo más desafiante. Nadie gana.</p>
<p>El mito de que el recuerdo rápido de datos matemáticos básicos es bueno para el aprendizaje tiene raíces profundas y perniciosas. Proviene de las mejores intenciones: ¿quién no quiere que los niños sean buenos para calcular? Pero la <a href="https://www.nctm.org/Standards-and-Positions/Position-Statements/Procedural-Fluency-in-Mathematics/">investigación</a> muestra que la fluidez de los hechos, la capacidad de recordar fácilmente hechos, como 3 x 5 = 15, se desarrolla mejor desde el primer sentido de las operaciones aritméticas. En otras palabras, el primer paso para construir una memoria matemática es entender cómo funcionan las matemáticas.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/242186/original/file-20181025-71011-1cdj4ce.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/242186/original/file-20181025-71011-1cdj4ce.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/242186/original/file-20181025-71011-1cdj4ce.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=468&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/242186/original/file-20181025-71011-1cdj4ce.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=468&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/242186/original/file-20181025-71011-1cdj4ce.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=468&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/242186/original/file-20181025-71011-1cdj4ce.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=588&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/242186/original/file-20181025-71011-1cdj4ce.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=588&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/242186/original/file-20181025-71011-1cdj4ce.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=588&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Es importante entender los patrones en los hechos matemáticos. Por ejemplo, 3, 5 y 15 tienen una relación triangular, donde 3 x 5 = 15, 5 x 3 = 15, 15 ÷ 5 = 3, y 15 ÷ 3 = 5.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Jennifer Ruef</span>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/">CC BY</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Omitir el paso del sentido hace que la comprensión sea frágil y <a href="https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/">la memorización cognitivamente costosa</a>. Cuando alguien solo memoriza, <a href="https://hechingerreport.org/memorizers-are-the-lowest-achievers-and-other-common-core-math-surprises/">cada hecho nuevo es como una isla en sí mismo, y se olvida más fácilmente</a>. Por el contrario, la comprensión de los patrones en los hechos matemáticos comprime la carga cognitiva requerida para recordar hechos relacionados. Sensemaking promueve una comprensión profunda, robusta y flexible, permitiendo a las personas aplicar lo que saben a nuevos problemas.</p>
<p>Entonces, ¿qué pueden hacer los <a href="https://illuminations.nctm.org/uploadedFiles/Activities_Home/FamilyGuide_FullText.pdf">padres</a> y los maestros para apoyar la fluidez de los hechos?</p>
<p>Primero, encuentra la maravilla y la alegría. <a href="https://www.youcubed.org/">Los juegos y acertijos</a> que hacen que las personas jueguen con números, como Sudoku, KenKen o <a href="https://www.youtube.com/watch?v=XWOmJ5xCLw0">ciertos juegos de cartas</a>, crean una necesidad intelectual de usar datos matemáticos que ayudan a los niños a desarrollar la fluidez de los datos. Pedirles a los niños que expliquen su pensamiento, usando palabras, imágenes u objetos, valida la importancia de sus ideas.</p>
<p>Replantear los errores como exploraciones. No tener una respuesta correcta no significa que todo pensamiento sea incorrecto. Pedirles a los niños que expliquen su pensamiento también ayuda a comprender lo que saben ahora y lo que podrían aprender a continuación. Las preguntas sobre cómo un niño obtuvo una respuesta pueden hacer que piensen en lo que no funciona del todo y que merece una revisión. Cuando haces estas preguntas, es bueno tener una chistosa; si difundes que una respuesta es incorrecta o correcta, puede reforzar la creencia de que solo las respuestas correctas cuentan.</p>
<p>Segundo, no hagas daño. Es importante que los padres eviten <a href="https://www.nytimes.com/2017/04/24/well/family/fending-off-math-anxiety.html">enviarles a los niños mensajes de que no son matemáticos</a>. Esto puede tener un <a href="https://doi.org/10.1016/j.jesp.2011.12.012">impacto negativo</a> en las creencias de los menores sobre su propia capacidad de aprender. Además, ten cuidado con las afirmaciones de que los chicos deben sufrir para aprender matemáticas. </p>
<p>Para muchos adultos, las clases de matemáticas de hoy son muy diferentes de las que tuvimos. Las escuelas de Estados Unidos se han alejado de la velocidad y la precisión, a veces llamadas “perforar y matar”, y se han dedicado a discutir y dar sentido a las matemáticas. Los formadores de profesores de matemáticas están de <a href="https://www.nctm.org/uploadedFiles/Standards_and_Positions/PtAExecutiveSummary.pdf">acuerdo</a> en que estas son cosas buenas. Busca el significado más profundo en lo que tu hijo está aprendiendo, sabiendo que la comprensión más profunda proviene de conectar <a href="https://www.youtube.com/watch?v=FwYYa5h95mg">múltiples formas de resolver problemas</a>.</p>
<p>Si reconoces que eres un sobreviviente de un ‘trauma matemático’, anímate. No estás solo, y hay formas de sanar. Comienza por comprender que las matemáticas son amplias y hermosas: la mayoría de nosotros somos <a href="https://www.sfchronicle.com/opinion/article/You-re-all-math-people-you-just-12236409.php">mucho más matemáticos de lo que pensamos</a>.</p>
<p><em>Este artículo fue traducido por <a href="https://www.elfinanciero.com.mx/ciencia/crees-que-eres-malo-para-las-matematicas-puedes-sufrir-un-trauma-matematico">El Financiero</a></em></p><img src="https://counter.theconversation.com/content/143507/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Jennifer Ruef no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Este tópico está relacionado con la forma en la que te acercaste a la aritmética, el cálculo y el álgebra durante tu vida. No te espantes: se puede corregir. Te contamos.Jennifer Ruef, Assistant Professor of Education Studies, University of OregonLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1377572020-06-04T21:06:23Z2020-06-04T21:06:23Z¿Es el fin de la escuela tal y como la conocemos?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/339804/original/file-20200604-67387-19lnadj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C0%2C5458%2C3633&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-boy-library-kid-studying-1696451494"> FREEPIK2 / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La crisis derivada de la COVID-19 está suponiendo un cambio radical en el modo de afrontar la docencia y el aprendizaje. Es obvio que aún carecemos de información suficiente para saber cómo se está resolviendo este problema en los diferentes niveles educativos. </p>
<p>Es posible que estemos ante un mero paréntesis tras el cual volveríamos al sistema de siempre. Sin embargo, una situación tan excepcional como la actual podría ser una inigualable ocasión para mejorar el funcionamiento de nuestra escuela.</p>
<p>Por lo pronto, se está poniendo aún más de manifiesto <a href="https://www.unicef.es/educa/blog/covid-19-brecha-educativa">la brecha que separa a los alumnos</a> en función de sus capitales cultural y económico. Los padres –más bien madres– con altos niveles educativos se pueden convertir en tutores de sus hijos. Quienes gozan de mayor capacidad económica pueden contar con una buena conexión a internet, varios ordenadores en el hogar y la posibilidad de contratar profesores particulares <em>online</em>. </p>
<h2>Lecciones en la red</h2>
<p>Los progenitores con hijos en edad escolar están teniendo ocasión de comprobar las excelentes lecciones que se pueden encontrar en la red. Con el apoyo de un par de cámaras, una iluminación adecuada y –si es el caso– con paquetes informáticos, <a href="https://theconversation.com/son-eficaces-las-clases-a-traves-de-youtube-119125">los creadores de estas lecciones</a> son capaces de conseguir que la gente aprenda. Lo bueno de esta enorme cantidad de vídeos es que cada cual puede elegir el que más convenga a su estilo de aprendizaje.</p>
<p>Las tecnologías de la información y de la comunicación pueden posibilitar que el centro de gravedad de los procesos de enseñanza-aprendizaje se traslade de la persona que enseña a la que aprende. Esta es la propuesta de la <a href="https://www.youtube.com/watch?v=UXK6gtyjICc">clase invertida</a>, que consiste en que el alumnado aprende el contenido de cada lección o tema por medio de un vídeo seleccionado por el profesor –o preparado por él– fuera del horario lectivo, de manera que en la sesión siguiente se aclaran sus contenidos a partir de las dudas o sugerencias planteadas por los estudiantes. </p>
<h2>Tiempo dedicado al aprendizaje autónomo</h2>
<p>Si la clase presencial consiste en trabajar lo que se ha visto en casa (o simplemente fuera del aula o al margen de la presencia del profesor), lo más probable es que el tiempo dedicado a este aprendizaje autónomo sea muy superior al estrictamente presencial. Una enseñanza de este tipo requiere redefinir radicalmente el rol del profesor. </p>
<p>Con estos conocimientos adquiridos autónomamente sería posible analizar o investigar temas que, de un modo consensuado, se planteen desde el grupo de alumnos junto con su profesor. En definitiva, se trataría de ir más allá del mero aprendizaje de la mecánica de resolución de problemas y conectar el conocimiento científico con la realidad (por ejemplo, y dependiendo de la edad de los estudiantes, en el caso de las Matemáticas se podría trabajar con datos del Instituto Nacional de Estadística).</p>
<p>Pero <a href="https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/33121809/4_Unidad_10_Meirieu.pdf?1393836685=&response-content-disposition=inline%3B+filename%3DAprender_si._Pero_como_Philippe_Meirieu.pdf&Expires=1591206290&Signature=Nu4NmQBL3r2b-5AkYqp13R262ht%7E9Tn9uUR6F681b0BjTSPB2CQscsPrOeviA37Vuc0CJWZFeobU3U34M9gezRJ0luJcgBngDzQc25cA-K4Ow0AeJ6oM4LuomH4bZtUUSPWp1U1I19uypcC1XgmTeHgdU8RwN9KkwDXYawk93Eg2OMXGVMZh%7E8qEjaOb4WeKID4SR1Q0mFhVCzG1Qd3RaOlFqHbyHF6DNUxzrtcwu09c-5rnrT8t9uj6MVQYp2P7TG1-rg3M3ADDTzCLaxyCSLu1t82jryZRQ7k4yqO1X-VPbqw5HEoilnurjFEOKFLtCKx3tdfYsAbCS%7ELw4627OA__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA">aprender</a> no es solo o fundamentalmente escuchar o ver a un profesor en el aula o en internet. Consiste también en leer, investigar y, por qué no, memorizar lo que haya que memorizar. Comprender materias como la Historia o la Literatura requiere, quizás más que ver vídeos, leer libros y artículos de revistas especializadas (y no me olvido de la importancia de leer en las materias de ciencias).</p>
<h2>Dar un impulso a la lectura</h2>
<p>Una <a href="https://www.researchgate.net/profile/Fernando_Trujillo_Saez/publication/341000931_Escenarios_de_evaluacion_en_el_contexto_de_la_pandemia_por_la_COVID-19_la_opinion_del_profesorado/links/5ea94d0792851cb26763030d/Escenarios-de-evaluacion-en-el-contexto-de-la-pandemia-por-la-COVID-19-la-opinion-del-profesorado.pdf">situación como la actual</a> debería traducirse en un impulso a la lectura. Un estudiante a partir de <a href="http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/lecturas-y-lectores-en-la-eso-una-investigacin-educativa-0/html/0042593a-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html">primero de la ESO</a> –y quizás mucho antes– debería leer un mínimo de treinta o cuarenta libros a lo largo del año natural. Y, claro está, conviene no olvidar la creciente importancia de la lectura de la prensa generalista.</p>
<p>Hasta ahora estamos hablando de asignaturas. Sería perfectamente posible <a href="https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7384617.pdf">trabajar por proyectos</a>. De esta manera se rompe la separación entre materias al globalizar los contenidos curriculares. También cabe la alternativa de introducir otras maneras de trabajar que formalmente son consideradas como asignaturas. Este sería el caso de la llamada <a href="https://www.ibo.org/es/programmes/diploma-programme/curriculum/extended-essay/">monografía del Bachillerato Internacional</a> o del <a href="http://portalpaula.org/guia-curricular/bachillerato/treball-de-recerca/">trabajo de investigación del Bachillerato en Cataluña</a>. </p>
<h2>Reducir las horas de clase</h2>
<p>En estas condiciones, ¿por qué se habría de ir todos los días a clase o tener tantas horas diarias de docencia? Se podría reducir considerablemente el número de horas que el alumno pasa en clase. Si, por ejemplo, alguien tiene que hacer un trabajo sobre Zurbarán, sería aconsejable que dedicara unas cuantas jornadas a visitar el museo de El Prado o acceder a recursos <em>online</em> de los museos.</p>
<p>Parte de estas propuestas requerirían cambiar la arquitectura de nuestros centros: precisaríamos más espacios y más cómodos para poder leer, salas para debatir en pequeños grupos, más laboratorios, más salas de música.</p>
<h2>Menos presencia del profesor</h2>
<p>Una enseñanza con menos presencia del profesor y menos localizada en el aula es toda una invitación a la autonomía de las personas, a su capacidad para organizar sus tiempos. En una <a href="https://www.gutenberg.ca/ebooks/keynes-essaysinpersuasion/keynes-essaysinpersuasion-00-h.html">memorable conferencia</a> en la Residencia de Estudiantes de Madrid en 1930, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/John_Maynard_Keynes">John Maynard Keynes</a> hablaba de que al cabo de cien años los avances tecnológicos serían tales que bastaría con trabajar quince horas a la semana. Esto plantearía a la humanidad el problema de qué hacer con tanto tiempo libre. </p>
<p>Quizás uno de los problemas más graves del confinamiento sea justamente este: ¿qué hacer con este tiempo disponible? De nuestra experiencia escolar deberíamos aprender a dedicar tiempo diario a la lectura (y no solo de textos literarios), a la conversación inteligente (habitual en el buen lector), a conocer los avances científicos y tecnológicos, al disfrute y práctica de las artes, al cuidado de los demás y de nuestro medioambiente, a la práctica del deporte… </p>
<p>En definitiva, la escuela debería ser clave en la creación de una sociedad de personas libres y solidarias.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/137757/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Rafael Feito Alonso recibió fondos -una ayuda a la investigación- del Ministerio de Economía para hacer una investigación sobre la Educación Secundaria de Adultos entre 2011 y 2013. </span></em></p>Los cambios que se han producido en la educación en estos meses están abriendo posibilidades a nuevas maneras de enseñar y de aprender. Aún es pronto para saber si la escuela cambiará o no, pero lo cierto es que algunas metodologías están dando buenos resultados y podrían ayudar a replantear la enseñanza.Rafael Feito Alonso, Catedrático de Sociología, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1351822020-04-02T20:05:52Z2020-04-02T20:05:52ZAsí vive la educación a distancia un grupo de alumnos universitarios<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/325030/original/file-20200402-74889-1tb3zap.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=9%2C0%2C6280%2C3543&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/rear-back-shoulder-view-young-woman-1684479379"> Fizkes / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Probablemente la frase “Quédate en casa” es una de las que más habremos escuchado, repetido y leído en los últimos días, haciendo referencia al periodo de cuarentena impuesto por las autoridades españolas debido a la pandemia de COVID-19. </p>
<p>Esta medida tiene efectos preventivos beneficiosos para la salud. Sin embargo, <a href="https://publichealthmatters.blog.gov.uk/">por los precedentes en otros países</a>, también se han señalado resultados psicológicos adversos, como síntomas de estrés postraumático, soledad, confusión y enfado. Estos resultados han sido publicados recientemente en <em><a href="https://www.thelancet.com/">The Lancet</a></em> por un equipo de científicos del departamento de Medicina Psicológica del King´s College de Londres y es uno de los escasos informes que existen hasta la fecha sobre <a href="https://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736(20)30460-8/fulltext">el impacto psicológico de la cuarentena y cómo reducirlo</a>.</p>
<p><a href="http://www.infocop.es/view_article.asp?id=8630&cat=44">Los principales estresores identificados</a> se han relacionan con la duración de la cuarentena, el miedo a infectarse, la frustración, el aburrimiento, la percepción de recursos insuficientes y la información deficiente o inadecuada. A largo plazo, otros procesos que pueden afectar a la salud mental de los individuos son los problemas económicos derivados de la cuarentena y la estigmatización de las personas que han sufrido la enfermedad o han estado directamente expuestas a ella. </p>
<h2>Protección ante el impacto psicológico</h2>
<p>Como mecanismos protectores del impacto psicológico de esta crisis, se anima a las autoridades correspondientes a ofrecer información adecuada, no alargar la cuarentena más de lo estrictamente necesario, garantizar los suministros y apelar al altruismo para concienciar a la población de los beneficios comunitarios del confinamiento.</p>
<p>Desde un punto de vista psicológico, el <a href="https://www.equiposytalento.com/tribunas/audit--control-estres/elearning-para-desarrollar-la-resistencia-al-estres/2013-05-18/">Modelo de Resistencia al Estrés de Maddi</a> podría ser perfectamente aplicable a este contexto, ya que se refiere a la habilidad personal para convertir situaciones adversas en habilidades de crecimiento. Incluye tanto los factores de vulnerabilidad y circunstanciales que llevan a la pérdida del confort (físico, mental y conductual), como los factores resistentes que influyen en el bienestar (actitudes, afrontamiento, prácticas saludables y apoyo social). </p>
<p>Para ello es importante organizar rutinas, no aislarse, planificar ocio, trabajo, practicar relajación, acotar objetivos, controlar los sentimientos negativos y solicitar ayuda si se necesita.</p>
<h2>Rutinas y más rutinas</h2>
<p>Como se ha señalado anteriormente, el asunto de las rutinas es especialmente importante <a href="https://psycnet.apa.org/record/2002-18394-004">en estas situaciones extraordinarias</a> y, en este sentido, como profesores de la Universidad de Castilla-La Mancha, nuestras rutinas también se han visto afectadas por la suspensión de la actividad presencial. Esto nos ha llevado a adaptar y a desarrollar nuestras clases a través de plataformas virtuales.</p>
<p>Por otro lado, una herramienta que está resultando muy útil, con un gran seguimiento y participación por parte del alumnado, son los foros a través del Campus Virtual. Uno de ellos, <em>En tiempos de cuarentena</em>, se abrió con el objetivo de reflexionar y debatir acerca de la situación excepcional que nos está tocando vivir. </p>
<h2>Una experiencia con el alumnado</h2>
<p>Hasta el momento, el 43 % del alumnado matriculado en la asignatura Psicología de la Salud (2º curso de la Facultad de Enfermería de Albacete, 115 estudiantes) ha participado en los diferentes temas de discusión planteados. Se inició reflexionando sobre las expectativas de cómo podía afectar esta cuarentena a los estudios de grado, así como el compromiso de implicación en el proceso formativo (trabajo autónomo). </p>
<p>En la primera entrada, el profesor comunicó su pretensión de incorporar nuevas estrategias virtuales (clases <em>online</em>) para seguir desarrollando la asignatura, de acuerdo con la programación en los estudios de grado y que estaría atento a la retroalimentación de tareas y a las necesidades planteadas por el alumnado. </p>
<h2>Primeras participaciones</h2>
<p>En las primeras participaciones, una alumna identificó una serie de estresores ligados a los cambios formativos (de presencialidad a enseñanza <em>online</em>, dificultades de accesibilidad y habilidades en el manejo de plataformas virtuales), que le generaba preocupación, miedo y ansiedad. Pero más relevante resultó su actitud positiva para afrontar esta situación:</p>
<blockquote>
<p>Reorganizarme la rutina, despegarme del enredo de mis pensamientos, reconocer y aceptar mis sentimientos.</p>
</blockquote>
<p>Las percepciones del alumnado (49 %) en estos primeros días de confinamiento identifican <strong>los principales factores de riesgo y protección</strong>, así como sus consecuencias. Como estresores, en primer lugar, la reclusión o confinamiento (40 %), seguido de la incertidumbre (25 %) y el aislamiento social (20 %), y otros muchos factores con escaso impacto. </p>
<h2>Pérdida, agobio, preocupación…</h2>
<p>Como consecuencias experimentadas, el sentimiento de pérdida (25 %), el agobio (25 %), la descentración (15 %), preocupación (10 %) y otros sentimientos como ansiedad (10 %), enfado y tristeza. Y como estrategias de adaptación general, factores de protección, predomina el aprender de la situación (35 %), optimismo (20 %), organizar y establecer una rutina (20 %). Y en menor medida, la cooperación y el compromiso social.</p>
<h2>Sensaciones a los 10 días</h2>
<p>Concretando estas expectativas en acciones a lo largo de los días de confinamiento, después de 10 días (42 % del alumnado), encontramos un plan o rutina diaria que implica realizar ejercicio físico (77 %), tareas relacionadas con los estudios universitarios (63 %), actividades con la familia (54 %), ver películas y series (45 %), protegerse de la sobreexposición informativa a cerca del coronavirus (45 %) y contactar virtualmente con amigos (36 %). </p>
<p>Con menor representatividad la lectura, aumentar el descanso, escuchar música, escribir, aplaudir a las 20,00h, cocinar, meditar, vestirse de calle o colaboraciones diversas (coser mascarillas, realizar vídeos para niños, comprar alimentos para personas mayores, etc.).</p>
<h2>Después de 13 días</h2>
<p>Focalizando la discusión (foro iniciado después de 13 días) en la enseñanza <em>online</em> (47 % de participación), las estrategias más nombradas son las clases virtuales y el foro, ambas muy bien valoradas:</p>
<blockquote>
<p>Es una de las materias que más al día puedo llevar, saber que el resto de los compañeros están realizándola me empuja a mantenerme activo con las clases, foros o tareas propuestas.</p>
</blockquote>
<h2>Utilidad de la clase <em>online</em></h2>
<p>Respecto a la primera, clases <em>online</em>, destacan su utilidad, justificándola para no perder el hilo de la asignatura, comprender más fácilmente, clarificar y resolver problemas en el momento:</p>
<blockquote>
<p>Las clases online eran necesarias, porque para entenderla (la asignatura) de manera global, no podemos hacerlo de forma autodidacta… Me resulta difícil llegar a la visión que el profesor intenta transmitir si no es con su explicación.</p>
</blockquote>
<p>Y la perciben como un facilitador de la organización como estudiante, rutina, horario, realización y retroalimentación de tareas, etc. Las palabras asociadas a utilidad son ayuda, facilidad, motivación, flexibilidad. Y, expresamente, solicitan que esta modalidad de clases <em>online</em> sea ampliada y utilizada en otras asignaturas y como estrategia docente en el futuro:</p>
<blockquote>
<p>Los recursos como el Teams llevan años con nosotros, la pena es que los alumnos no demandemos que sean usados con más frecuencia, o que los profesores no se formen en estas formas alternativas de ofrecer un recurso más al alumnado.</p>
</blockquote>
<p>Respecto al foro, también percibido como elemento facilitador, comprobándose en el alto porcentaje de participación, las palabras asociadas en los pequeños relatos, por un lado, señalan su función facilitadora de las interacciones (compartir, debatir) y lo destacan como estrategia de aprendizaje que facilita el seguimiento y la retroalimentación:</p>
<blockquote>
<p>Gracias al foro, también estamos poniendo en marcha y trabajando parte de las competencias de la asignatura, como hacer un uso correcto de las TIC, aprender mediante retroalimentaciones con otros compañeros o aprender a comunicarnos de forma escrita de manera adecuada, entre otras competencias.</p>
</blockquote>
<h2>¿Estamos ante un nuevo camino?</h2>
<p>A nuestro entender, la actividad de los docentes y de los estudiantes mediante este método interactivo está siendo satisfactoria, a pesar del desconocimiento previo del que partíamos. Por este motivo, estas nuevas herramientas, unidas a las ya existentes (Campus Virtual), están abriéndose camino como recursos complementarios a las clases presenciales y, quién sabe, a lo mejor en un futuro no muy lejano, como métodos de elección enseñanza-aprendizaje.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/135182/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Estudiar una carrera universitaria a distancia, cuando hace unas semanas lo hacías de manera presencial, puede crear en los estudiantes miedo y ansiedad. Pero un equipo de profesores está comprobando que con el paso de los días los alumnos están adaptándose muy bien al cambio. ¿Estamos ante el comienzo de una nueva forma de aprendizaje?Rigoberto López Honrubia, profesor contratado doctor. Departamento de Psicología de la UCLM Area de psicología de la Salud, Universidad de Castilla-La ManchaMarta Nieto López, Profesora Contratada Doctora Interina en la Facultad de Medicina de Albacete, Departamento Psicología, Universidad de Castilla-La ManchaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1260012019-11-03T20:39:13Z2019-11-03T20:39:13Z¿Por qué la calificación final de un examen puede no ser fiable?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/299977/original/file-20191103-88414-15mhyhr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5463%2C2932&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/soft-focushigh-school-university-student-holding-717727117">Panitanphoto / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La mayoría de los sistemas educativos, <a href="https://op.europa.eu/es/publication-detail/-/publication/df628df4-4e5b-4014-adbd-2ed54a274fd9/language-en">incluidos los europeos</a>, prevé momentos de transición o finalización de los estudios que vienen marcados por pruebas para la obtención de un título académico, el acceso a determinados estudios y centros de enseñanza o la consecución de premios y menciones honoríficas. </p>
<p>Se trata de pruebas que tienen un gran impacto sobre el futuro académico, personal y profesional de las personas, por lo que deben estar hechas con rigor y objetividad para garantizar la equidad y promover el mérito y la capacidad.</p>
<h2>La evaluación auténtica</h2>
<p>En el último cuarto del siglo pasado surgió una corriente educativa que propuso que estas pruebas de alto impacto fueran <a href="http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=524">evaluaciones auténticas</a>. Este tipo de pruebas se diseñaron como alternativa a los formatos clásicos de tipo test, formados por preguntas con varias alternativas entre las que la persona evaluada tiene que elegir la correcta. </p>
<p>En cambio, la evaluación auténtica aboga por emplear pruebas abiertas o de ejecución, tales como ensayos escritos, exposiciones orales, ejecuciones artísticas o físicas, resolución de casos, elaboración de informes, presentaciones, portafolios o proyectos. Se entiende que este tipo de evaluación es más auténtica que la realizada mediante test, de ahí el nombre que recibe. </p>
<p>Las dos ventajas fundamentales serían, por un lado, su mayor realismo, al permitir recrear o simular las condiciones reales del desempeño profesional y académico y, por otro, la posibilidad de evaluar competencias complejas como la creatividad, la autonomía, la capacidad crítica, la organización argumental o el trabajo en equipo, difíciles de encajar en el formato tipo test de elección múltiple.</p>
<h2>Los cánones de rigor</h2>
<p>La idea es buena, el problema viene a la hora de objetivar esas evaluaciones auténticas, pues el infierno está empedrado de buenas intenciones. La objetividad y la equidad no son negociables, así que la evaluación auténtica tendrá que demostrar que sigue los cánones de rigor evaluativo exigibles a las pruebas de alto impacto. </p>
<p>Por ello, a medida que se fueron generalizando este tipo de evaluaciones también <a href="https://psycnet.apa.org/record/1980-29212-001">se desarrollaron abundantes estudios sobre la fiabilidad</a> de las calificaciones otorgadas por los evaluadores.</p>
<p>Desde el primer momento, <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15324818ame0304_3">las investigaciones ponen de manifiesto</a> la existencia de claras diferencias entre las puntuaciones de los evaluadores que calificaban un mismo ejercicio. </p>
<p>Además de las diferencias en cuanto a la severidad o benevolencia, también se detectó que los evaluadores presentaban todo un <a href="https://psycnet.apa.org/record/1980-29212-001">catálogo de errores, inconsistencias y sesgos</a> que afectaban a sus calificaciones. </p>
<p>Se confirmó, en definitiva, que las puntuaciones venían contaminadas por los sesgos introducidos por los evaluadores, así que algunos <a href="https://www.jstor.org/stable/1435283?seq=1#page_scan_tab_contents">investigadores</a> denunciaron que las limitaciones en términos de medición objetiva de los ejercicios abiertos podrían convertir una prueba de alto impacto en una lotería, es decir, lo que se ganaba en realismo se perdía en objetividad.</p>
<p>En suma, bien se puede afirmar que la calificación objetiva y rigurosa de este tipo de pruebas auténticas es uno de los mayores retos a los que se enfrentan las evaluaciones educativas actuales de alto impacto.</p>
<h2>¿Por qué discrepan los evaluadores?</h2>
<p>Las <a href="https://rm.coe.int/1680667a23#search=eckes">razones por las que dos evaluadores discrepan</a> al calificar un mismo ejercicio son múltiples, si bien pueden organizarse en tres grandes bloques:</p>
<ol>
<li><p><strong>La materia objeto de la evaluación.</strong> Los <a href="https://www.pdx.edu/education/sites/www.pdx.edu.education/files/Scoring_Rubrics_(Reliability,Validity,Consequences).pdf">estudios de revisión</a> realizados indican que las calificaciones de las producciones orales y ensayos escritos presentan niveles de acuerdo entre jueces más bajos que los ejercicios físicos y manuales, la solución de casos clínicos o la ejecución de proyectos de ingeniería. En el caso de las materias escolares el grado de acuerdo entre evaluadores <a href="https://core.ac.uk/download/pdf/78544180.pdf">es mayor en los exámenes de las áreas científico-matemáticas que en las áreas lingüísticas</a>, si bien este hecho está condicionado por el nivel de dificultad de la tarea.</p></li>
<li><p><strong>El sesgo del evaluador.</strong> Ha sido el aspecto más estudiado, existiendo abundantes evidencias del efecto que los jueces ejercen sobre las calificaciones. Se han documentado variaciones en función de sus <a href="https://psycnet.apa.org/record/2009-16562-001">características personales</a>, <a href="https://eprints.ucm.es/5196/1/T26663.pdf">actitudes</a>, rasgos emocionales, trayectoria profesional, formación, <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1745-3984.2011.00152.x">entrenamiento y experiencia previa</a>, o <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1745-3992.2012.00238.x">comportamiento y procesos cognitivos</a> ante la tarea, entre otras.</p></li>
<li><p><strong>El procedimiento de evaluación empleado.</strong> Para tratar de objetivar sus evaluaciones los expertos se valen de una serie de criterios, instrucciones y directrices denominadas rúbricas de corrección. Distintas investigaciones <a href="http://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2019/386/386-4.html">han encontrado</a> que una deficiente especificación de estas rúbricas introduce sesgos en las puntuaciones y maximiza las diferencias entre los evaluadores.</p></li>
</ol>
<h2>¿Se puede objetivar la evaluación?</h2>
<p>En primer lugar, hay que asumir que en las pruebas de evaluación auténtica es imposible neutralizar completamente la subjetividad de los evaluadores. Cuando las evaluaciones de alto impacto incluyan este tipo de pruebas solo cabe intentar minimizar los efectos del corrector. ¿Cómo se puede hacer? Disponemos de cuatro alternativas principales:</p>
<ul>
<li><p>Diseñar <a href="http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/uploads/2010/06/erj_v22n2_179-199.pdf">rúbricas de corrección que describan de forma analítica</a> y pormenorizada el proceso evaluativo, incluyendo ejemplos de puntuación de ejecuciones reales en el entrenamiento de los evaluadores.</p></li>
<li><p>Desarrollar programas sistemáticos de <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1931720413001797">formación y entrenamiento</a> de los evaluadores en el manejo de las rúbricas para así minimizar las diferencias entre ellos.</p></li>
<li><p>Configurar tribunales de valoración donde los jueces se distribuyan siguiendo <a href="http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:7ea5f436-bcc3-42d8-89dd-dcc12f22c079/04fernandezingl-esp.pdf">una pauta sistemática</a> que compense el potencial efecto de asignar algunos ejercicios a evaluadores más severos y otros a jueces más benévolos.</p></li>
<li><p>Utilizar modelos psicométricos para estimar las puntuaciones de las personas evaluadas que incluyan, además de las respuestas del alumnado, el efecto de los evaluadores, de modo que <a href="http://submit.ijate.net/tr/download/article-file/707510">la calificación final sea corregida</a> en función del grado de severidad de los jueces y tribunales evaluadores.</p></li>
</ul>
<h2>Conclusión</h2>
<p>La idea de una evaluación auténtica que trate de recoger toda la riqueza y los matices del rendimiento académico en situaciones lo más realistas posible es muy loable; el reto es encontrar sistemas de evaluación objetiva para este tipo de pruebas. De lo contrario dejamos a las personas evaluadas en manos del azar, la indefensión y la inequidad.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/126001/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Existen sesgos en las calificaciones finales de los exámenes por parte de los evaluadores. Los estudios demuestran la existencia de claras diferencias entre las puntuaciones de los evaluadores que calificaban un mismo ejercicio.Rubén Fernández-Alonso, Profesor del Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de OviedoJosé Muñiz, Catedrático de Psicometría, Universidad de OviedoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1226912019-09-16T15:54:52Z2019-09-16T15:54:52ZCómo desarrollar el vocabulario de su niño: 7 formas<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/290176/original/file-20190829-106475-1ed1sqg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">El vocabulario de un niño influye su habilidad linguística como adolescente.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-photo/parents-son-reading-book-on-sofa-539137588?src=P8mhj8y2wbzPW81MrjcfVg-1-4&studio=1">Shutterstock.com</a></span></figcaption></figure><p>Si usted desea que su hijo tenga una vida plena y satisfactoria, una de las mejores cosas que puede hacer es ayudar en el desarrollo de su vocabulario. </p>
<p>Las investigaciones demuestran que <a href="http://archive.brookespublishing.com/documents/dickinson_excerpt.pdf">una sólida habilidad</a> lingüística está asociada con muchos efectos positivos, incluyendo felicidad, amistades, conexiones con la familia, logros académicos y una carrera satisfactoria.</p>
<p>Desarrollar la habilidad lingüística de su hijo no es algo que deba esperar a que tengan edad de ir a la escuela. El desarrollo del vocabulario es extremadamente rápido. Entre el nacimiento y el segundo grado, los niños, en promedio, aprenden unas <a href="https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2F0022-0663.93.3.498">5.200 raíces de palabras</a>.</p>
<p>La habilidad para interpretar rápidamente palabras a los 18 meses puede determinar <a href="https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2F0012-1649.42.1.98">el tamaño del vocabulario del niño</a> más tarde en su niñez.</p>
<hr>
<p>
<em>
<strong>
Read more:
<a href="https://theconversation.com/7-ways-to-build-your-childs-vocabulary-112370">7 ways to build your child's vocabulary</a>
</strong>
</em>
</p>
<hr>
<p>En tercer y cuarto grado, el vocabulario también está muy relacionado con la habilidad del niño para <a href="https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2F0012-1649.38.6.934">comprender lo que lee</a>. Esto es así en parte porque el vocabulario del niño es un fuerte indicador del conocimiento que <a href="https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1598/RRQ.36.4.6">tiene sobre el mundo</a>.</p>
<p>Como alguien que investiga las mejores formas para <a href="https://scholar.google.com/citations?user=rjWpQhMAAAAJ&hl=en&oi=ao">desarrollar la alfabetización de los niños</a>, a continuación le muestro siete cosas que creo que los padres y educadores pueden hacer para ayudar a desarrollar el lenguaje de los niños y las destrezas de vocabulario.</p>
<h2>1. Hable sobre objetos y eventos que interesen al niño</h2>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/279903/original/file-20190617-118514-1xjouka.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/279903/original/file-20190617-118514-1xjouka.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/279903/original/file-20190617-118514-1xjouka.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=421&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/279903/original/file-20190617-118514-1xjouka.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=421&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/279903/original/file-20190617-118514-1xjouka.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=421&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/279903/original/file-20190617-118514-1xjouka.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=530&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/279903/original/file-20190617-118514-1xjouka.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=530&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/279903/original/file-20190617-118514-1xjouka.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=530&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Utilizar los intereses de los niños en todo lo que ven para enseñarles nuevas palabras.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-photo/littel-butterfly-on-kids-hand-582448942?src=gCbRKrk3GZSogpaTb7LbFw-1-76&studio=1">Suraphong Surachanchai/ www.shutterstock.com</a></span>
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<p>Hable sobre algo que capte la atención del niño. Una madre puede darse cuenta de que su bebé de ocho meses está absorto con un gato y decir: “Mira a ese dulce gatito. Tiene ojos tan bonitos y un pelaje suave”.</p>
<p>Esa interacción puede ocurrir también cuando un niño señala algo y comienza a tratar de hablar sobre ello, mostrando interés particular. Estos intercambios son importantes oportunidades para los adultos de nombrar, describir y explicar cosas.</p>
<p>Las ocasiones en que los padres y niños hablan sobre cosas donde ambos están presentes son momentos instructivos poderosos. Las palabras se relacionan con los objetos, eventos y emociones. La importancia de estos intercambios se demuestra por el hecho de que la cantidad de señas que hacen los niños de 18 <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1467-7687.2008.00764.x">meses está relacionada con el desarrollo</a> del lenguaje a los 42 meses.</p>
<h2>2. Tenga muchas conversaciones con los niños</h2>
<p>La cantidad de lenguaje que los niños escuchan durante las conversaciones con adultos en los primeros 18 a 24 meses de vida, importa.</p>
<p>Las áreas de lenguaje del cerebro del niño <a href="http://www.hup.harvard.edu/catalog.php?isbn=9780674007437">se desarrollan rápidamente</a>. La habilidad para traducir los sonidos en palabras significativas mejora también rápidamente. Relacionar sonidos con significados permite que continúe dándole sentido a las palabras que está escuchando.</p>
<p>La velocidad con la que los niños le asignan significado a las palabras está <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1467-7687.2008.00768.x">marcadamente relacionada</a> con la cantidad de lenguaje que han escuchado como parte de las conversaciones adulto-niño.</p>
<h2>3. Participar en interacciones sostenidas</h2>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/279896/original/file-20190617-118539-135bmc2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/279896/original/file-20190617-118539-135bmc2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/279896/original/file-20190617-118539-135bmc2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/279896/original/file-20190617-118539-135bmc2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/279896/original/file-20190617-118539-135bmc2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/279896/original/file-20190617-118539-135bmc2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/279896/original/file-20190617-118539-135bmc2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/279896/original/file-20190617-118539-135bmc2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Engaged conversations make a difference.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-photo/father-toddler-son-talking-on-green-130240259?src=CIYDcPS_5dUw-Np-gxH5xg-1-10&studio=1">pavla from wwws.shutterstock.com</a></span>
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</figure>
<p>Para cuando los niños cumplen dos años, no es solo la cantidad sino también la calidad de las conversaciones que escuchan lo que importa.</p>
<p>En este punto, para realmente fomentar el aumento del lenguaje en su niño, no tenga prisa, hable con él sobre objetos o eventos particulares durante el tiempo adecuado. No necesariamente importa que sea una cantidad específica de tiempo. Pero debe haber por lo menos de ocho a diez intercambios entre los padres y el niño.</p>
<p>Cuando los niños son verbales, estos intercambios que se dan de un lado y otro en muchos <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0963721415595345">turnos son especialmente valiosos</a>.</p>
<p>Ciertamente, los niños de edad preescolar que tienen conversaciones más largas muestran un desarrollo <a href="http://www.jneurosci.org/content/38/36/7870">más rápido del cerebro</a> y un procesamiento más <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0956797617742725">eficiente de información que aquellos</a> que tienen menos conversaciones y más cortas.</p>
<h2>4. Lea y discuta libros</h2>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/279895/original/file-20190617-118526-8bj2wz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/279895/original/file-20190617-118526-8bj2wz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/279895/original/file-20190617-118526-8bj2wz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/279895/original/file-20190617-118526-8bj2wz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/279895/original/file-20190617-118526-8bj2wz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/279895/original/file-20190617-118526-8bj2wz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/279895/original/file-20190617-118526-8bj2wz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/279895/original/file-20190617-118526-8bj2wz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">La lectura es una de las formas más poderosas de desarrollar el vocabulario de los niños.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-photo/home-day-cute-girl-sitting-near-1343260565?src=xi6QxaLQDwFM55Brx8jxkQ-1-5&studio=1">Yakobchuk Viacheslav from www.shutterstock.com</a></span>
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<p>Una de las <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0034654309332561">actividades compartidas más poderosa</a> es la lectura.</p>
<p>Los libros pueden compartirse y disfrutarse desde el primer año de vida. Proveen oportunidades infinitas para nombrar objetos, animales y acciones. Estas experiencias se pueden repetir una y otra vez.</p>
<p>La actividad también ofrece a los padres tiempo de <a href="https://www.jstor.org/stable/748207?origin=crossref">conexión con sus niños</a> mientras hablan sobre sus fotos, eventos e historias favoritas.</p>
<h2>5. Utilice palabras variadas mientras expande el conocimiento mundial</h2>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/279900/original/file-20190617-118514-2xyn10.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/279900/original/file-20190617-118514-2xyn10.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/279900/original/file-20190617-118514-2xyn10.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/279900/original/file-20190617-118514-2xyn10.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/279900/original/file-20190617-118514-2xyn10.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/279900/original/file-20190617-118514-2xyn10.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/279900/original/file-20190617-118514-2xyn10.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/279900/original/file-20190617-118514-2xyn10.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Las visitas a acuarios y museos crean oportunidades para aprender nuevas palabras.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-photo/girl-watching-aquarium-1302189466?src=CApaP24T2BZHF_7G1w34yA-3-82&studio=1">Purino from www.shutterstock.com</a></span>
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<p>Los niños <a href="https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1598/RRQ.36.4.6">adquieren conocimiento rápido</a> mientras aprenden palabras que se refieren a conceptos complejos.</p>
<p>Según pasa el tiempo, estas palabras se usarán durante conversaciones sobre nuevas ideas y experiencias.</p>
<p>Por ejemplo, durante un viaje a un acuario, un niño puede ver criaturas fascinantes mientras sus padres nombran el animal, hablan sobre partes de su cuerpo o sus aletas, por ejemplo, y cómo se mueve. O durante una visita al mercado, uno puede nombrar objetos, discutir sus atributos, explicar de dónde vienen y mucho más.</p>
<h2>6. Hable sobre eventos pasados</h2>
<p>A través del lenguaje podemos viajar a través del tiempo a eventos pasados y futuros. Cuando los padres hablan con los niños sobre experiencias del pasado, tienden a utilizar palabras nuevas y los niños, a cambio, se motivan a usarlas.</p>
<p>Por ejemplo, un padre puede decir: “¿Recuerdas cuando fuimos al acuario?”. El niño responde: “Sí, vimos ese pez grande con alas”. A lo que el padre contesta: “Sí, eso fue una enorme mantarraya”. Conversaciones habituales sobre el pasado aprendizaje del vocabulario adquirido.</p>
<h2>7. Participe en juegos de simulación</h2>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/279897/original/file-20190617-118510-1bf1b7v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/279897/original/file-20190617-118510-1bf1b7v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/279897/original/file-20190617-118510-1bf1b7v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=384&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/279897/original/file-20190617-118510-1bf1b7v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=384&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/279897/original/file-20190617-118510-1bf1b7v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=384&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/279897/original/file-20190617-118510-1bf1b7v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=483&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/279897/original/file-20190617-118510-1bf1b7v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=483&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/279897/original/file-20190617-118510-1bf1b7v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=483&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">En los mundos imaginarios, hay muchas lecciones.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-photo/lovely-small-man-doll-puppets-on-1353377648?src=9Gytc3kdfTvbQ48nqiLnsQ-1-24&studio=1">NOTE OMG from www.shutterstock.com</a></span>
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</figure>
<p>El lenguaje <a href="https://www.oxfordscholarship.com/view/10.1093/acprof:oso/9780195382716.001.0001/acprof-9780195382716">permite que los niños construyan</a> y vivan en mundos imaginarios. La charla que se produce al representar sus roles en estos mundos imaginarios les lleva a expandir su vocabulario.</p>
<p>Por ejemplo, dos niños juegan con figuras de acción que representan médicos. Un niño sostiene una figura de médico y el otro está jugando con uno que está acostado en el piso. El médico dice: “Manténgase en silencio que necesito utilizar mi estetoscopio”. La figura “herida” dice, “OK. ¿Es eso lo que usted utiliza para escuchar mi corazón?”.</p>
<p>Aquí vemos a un niño enseñando informalmente una palabra sofisticada. El segundo niño está aprendiendo que es un estetoscopio y, mientras juegan, va a ganar algún conocimiento de cómo se utiliza.</p>
<p>Estos métodos basados en evidencia son solo algunas formas que los padres pueden utilizar para ayudar a desarrollar el vocabulario de sus hijos y el conocimiento del mundo.</p>
<p><em>Este artículo fue traducido por <a href="https://www.elnuevoherald.com/">El Nuevo Herald</a>.</em></p><img src="https://counter.theconversation.com/content/122691/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>David Dickinson receives funding from the Institute for Educational Science at the US Department of Education.</span></em></p>Para los niños, una sólida habilidad lingüística está asociada con muchos efectos positivos, incluyendo felicidad, amistades, conexiones con la familia, logros académicos y una carrera satisfactoria.David Dickinson, Professor of Teaching & Learning, Vanderbilt UniversityLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1205202019-07-22T21:05:42Z2019-07-22T21:05:42ZEstrella Cortichs, una maestra innovadora y comprometida en la España de los años treinta<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/284726/original/file-20190718-116569-1ufws5q.png?ixlib=rb-1.1.0&rect=5%2C0%2C1905%2C1355&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Entre 1924 y el 1928, Estrella Cortichs vivió en la Residencia de Señoritas, vinculada a la Institución Libre de Enseñanza. La imagen pertenece al reportaje 'La Residencia de Señoritas en la intimidad', publicado en Estampa el15 de abril de 1930.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="http://hemerotecadigital.bne.es/details.vm?q=parent%3A0003386571&lang=es&s=117">BNE - Hemeroteca Digital</a></span></figcaption></figure><p>Estrella Cortichs nació el 14 de abril de 1902 en <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Gironella">Gironella</a>, una pequeña localidad situada al norte de la provincia de Barcelona. Sus padres, Esteve Cortichs y Francesca Vinyals, se separaron cuando ella aún era una niña, a raíz de lo cual fue internada en un colegio de monjas donde tuvo una infancia solitaria, a pesar de que siempre dijo guardar un buen recuerdo de esa etapa porque con ellas aprendió a leer, escribir y contar. </p>
<figure class="align-left zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/284729/original/file-20190718-116586-nyhsaq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/284729/original/file-20190718-116586-nyhsaq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/284729/original/file-20190718-116586-nyhsaq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=850&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/284729/original/file-20190718-116586-nyhsaq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=850&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/284729/original/file-20190718-116586-nyhsaq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=850&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/284729/original/file-20190718-116586-nyhsaq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1068&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/284729/original/file-20190718-116586-nyhsaq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1068&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/284729/original/file-20190718-116586-nyhsaq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1068&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Estrella Cortichs Viñals.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://pares.mcu.es/ParesBusquedas20/catalogo/autoridad/123460">PARES - Archivos Españoles.</a></span>
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</figure>
<p>Su padre era un agente comercial que trabajaba para una destilería local llamada “Cal Gelada”, mientras que su madre era ama de casa. El padre era un hombre de hondas convicciones republicanas, que tuvo algunos problemas con la justicia por participar en algunas de las protestas obreras que a menudo protagonizaban los trabajadores del Alto Llobregat. </p>
<p>Algunos años más tarde, fue alcalde de Gironella y, entre sus obras, destaca el haber construido el primer grupo escolar público de la localidad.</p>
<h2>Un título con Premio Extraordinario</h2>
<p>A los trece años se trasladó a Barcelona para estudiar en las Escuelas Salesianas, donde permaneció un año, para después ingresar en la Escuela Normal de la capital catalana. Transcurridos los cuatro años de formación, obtuvo el título con Premio Extraordinario. </p>
<p>Posteriormente, se presentó a las oposiciones nacionales para el cuerpo de maestros y las aprobó, ganando el segundo puesto de su promoción. Empezó a ejercer de maestra nacional en Pineda de Mar, una población situada a unos cincuenta kilómetros de Barcelona, desde donde se trasladó a la escuela de Montmajor, cerca de su pueblo natal. </p>
<h2>Amiga de Ortega y Gasset, Gabiela Mistral…</h2>
<p>Poco tiempo después se presentó a las oposiciones para entrar en la <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_de_Estudios_Superiores_de_Magisterio">Escuela Superior de Magisterio de Madrid</a>, que también aprobó. Estuvo estudiando en Madrid entre el 1924 y el 1928, instalándose en la <a href="https://laescueladelarepublica.es/antecedentes/la-residencia-de-senoritas/">Residencia de Señoritas</a>, vinculada a la <a href="http://www.fundacionginer.org/historia.htm">Institución Libre de Enseñanza</a> e impulsada por la <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Junta_para_Ampliaci%C3%B3n_de_Estudios_e_Investigaciones_Cient%C3%ADficas">Junta para la Ampliación de Estudios</a>, donde conoció a Ortega y Gasset, Gabriela Mistral y Berta Singerman, entre otras personalidades intelectuales de la época.</p>
<p>El padre de Cortichs murió mientras ella estaba en Madrid, con lo cual tuvo que dar clases nocturnas para poder complementar la beca que recibía. En esa época contrajo la tuberculosis y decidió volver a Barcelona para curarse, momento en que se proclamó la Segunda República. </p>
<p>Cuando fue dada de alta, volvió a Madrid y empezó a ejercer en el Colegio Menéndez y Pelayo, para pasar después a una escuela más pequeña llamada Lope de Rueda, de la que fue directora. Ahí empezó a poner en práctica las nuevas ideas pedagógicas que el ambiente republicano estimulaba: visitas al Museo del Prado, lecturas de poesía, excursiones al campo… Pero, sobre todo, puso en práctica el concepto de disciplina desarrollado por el pedagogo krausista <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Fernando_de_los_R%C3%ADos">Fernando Giner de los Ríos</a>, y que tanto incomodaba al magisterio tradicional, según el cual los alumnos debían aprender por convicción y no por imposición, y que había que modelar su consciencia para que hicieran lo que debían y no lo que se les ordenara.</p>
<p>Cuando empezó la Guerra Civil en julio del 1936, ella estaba visitando a unas amigas en Bilbao, por lo que tuvo que volver a Madrid desde Francia. Al llegar a la capital, las autoridades republicanas le propusieron crear una Universidad Popular que no pudo materializar por las circunstancias bélicas. Finalmente, se trasladó a Cataluña para dirigir <em>Ajut Infantil de la Reraguarda</em> (Ayuda Infantil de la Retaguardia), una organización de carácter humanitario creada por el sindicato UGT, la Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza y el <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Partido_Socialista_Unificado_de_Catalu%C3%B1a">Partido Socialista Unificado de Cataluña</a> para atender a niños huérfanos o desplazados de las zonas de guerra. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/284732/original/file-20190718-116552-12z38o8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/284732/original/file-20190718-116552-12z38o8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/284732/original/file-20190718-116552-12z38o8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=372&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/284732/original/file-20190718-116552-12z38o8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=372&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/284732/original/file-20190718-116552-12z38o8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=372&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/284732/original/file-20190718-116552-12z38o8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=467&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/284732/original/file-20190718-116552-12z38o8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=467&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/284732/original/file-20190718-116552-12z38o8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=467&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Cartel de Ajut Infantil de Reraguarda, cuya directora fue Estrella Cortichs.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://mdc.csuc.cat/cdm/singleitem/collection/pavellorepu/id/1039/rec/6">Memòria Digital de Catalunya: Cartells del Pavelló de la República (Universitat de Barcelona)</a></span>
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</figure>
<p>Cortichs cruzó la frontera francesa con un grupo de esos niños en febrero de 1939. Antes de partir hacia América con su marido, un radiofonista de militancia socialista, vivió en Toulouse, Narbona y Paris. Durante esa época, se dedicó a buscar niños españoles por los pueblos para ponerlos en contacto con sus padres, internados en campos de concentración por todo el territorio francés.</p>
<h2>Escuelas republicanas españolas en México</h2>
<p>En diciembre de 1939, Cortichs embarcó en Burdeos rumbo a la República Dominicana. Allí ejerció en una escuela hasta que se mudó a Cuba y, posteriormente, a México, donde llegó en octubre de 1940. Entró en contacto con antiguos discípulos de la Institución Libre de Enseñanza que estaban creando diversas instituciones educativas, a través del <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Servicio_de_Evacuaci%C3%B3n_de_Refugiados_Espa%C3%B1oles">Servicio de Evacuación de los Republicanos Españoles</a> y la <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Junta_de_Auxilio_a_los_Republicanos_Espa%C3%B1oles">Junta de Auxilio a los Republicanos Españoles</a>. </p>
<p>Estas escuelas querían dar un puesto de trabajo a los maestros exiliados y pretendían ofrecer a los niños y niñas desplazados la educación que habían recibido durante la República. Para incorporarse al <a href="http://www.institutoluisvives.edu.mx/">Instituto Luis Vives</a>, el primer colegio donde trabajó en México, Cortichs tuvo que revalidar su título de maestra, por lo que tuvo que acudir dos años a la universidad. En el <em>Vives</em> formó parte del equipo de Primaria, la especialidad que había adquirido en España. Sus inquietudes sociales la llevaron también a participar en la organización del Subcomité de Higiene y Lucha contra el Alcoholismo y en la Campaña de Alfabetización, ambas iniciativas patrocinadas por el gobierno mexicano.</p>
<p>Antes de jubilarse en 1967, Cortichs dio clases en el <a href="https://www.colegiomadrid.edu.mx/">Colegio Madrid</a>, una escuela financiada por la Junta de Auxilio a los Refugiados Españoles, que incorporó a muchos profesores jóvenes formados en otros centros del exilio español en México. </p>
<h2>Separación de niños y niñas</h2>
<p>Las dificultades económicas que sufrió el Instituto Vives durante la década de los cincuenta le obligaron a dejar su antiguo trabajo. El Colegio Madrid, aunque compartía los principios institucionistas del <em>Vives</em>, separaba a niños y niñas y exigía a los alumnos un uniforme. </p>
<p>En esa última época de su trayectoria profesional, Cortichs no abandonó su compromiso social, siendo una de las impulsoras de la asociación de mujeres Mariana Pineda. En 1973, Estrella Cortichs decidió regresar a España y se instaló definitivamente en Barcelona, desde donde iba a menudo a Gironella, donde estaba enterrado su padre. Su madre se volvió a casar y se trasladó a Argentina. Allí falleció. Estrella Cortichs murió en Barcelona en 1985.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/120520/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Xavier Tornafoch Yuste no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>En un momento en el que la innovación educativa no era precisamente la prioridad educativa en la escuela, Estrella Cortichs luchó por cambiar las cosas. Acabó exiliándose en México, donde dejó la huella de su lucha social a través de la educación.Xavier Tornafoch Yuste, Profesor asociado Facultad de Educación, Traducción y Ciencias Humanas, Universitat de Vic – Universitat Central de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1189412019-06-18T19:57:55Z2019-06-18T19:57:55ZCómo y cuándo enseñar a leer y a escribir<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/280069/original/file-20190618-118497-1skdoyg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=10%2C0%2C3484%2C2383&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-photo/kid-writing-37406590"> Igor kisselev / shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>El proceso de aprender a leer y a escribir se conoce con el nombre de lectoescritura. Leer implica la comprensión de un texto y escribir supone la producción de un mensaje con un determinado propósito. Se trata, por lo tanto, de acciones con aspectos comunes pero que requieren de algunas habilidades distintas.</p>
<p>La mayoría de niños siente deseo de empezar a leer y a escribir porque esto significa entrar en el mundo de los mayores. No obstante, no siempre los adultos sabemos acompañar este proceso para que sea satisfactorio y se dé adecuadamente.</p>
<h2>¿En qué momento empezar?</h2>
<p>En un contexto social como el nuestro, es habitual que el niño vea <a href="https://www.usfq.edu.ec/publicaciones/para_el_aula/Documents/para_el_aula_15/pea_015_0013.pdf">experiencias de lectura</a> y de escritura en acciones cotidianas y que se relacione de una u otra manera con el código escrito. Observar atentamente las páginas de un libro, imitar el acto de leer o de escribir, escuchar a los adultos que leen en voz alta, hacer deducciones o hipótesis de lo que pasará en un cuento o reflexionar sobre lo que se debe escribir en un mensaje son aspectos que, sin necesidad de dominar el código escrito, ya forman parte de este aprendizaje. </p>
<p>Este tipo de actividades son muy relevantes y suponen, en muchos casos, una gran diferencia entre aquellos que han disfrutado de ellas con la familia y los que no han tenido esta oportunidad. La escuela debería tenerlo en cuenta y ofrecer situaciones que generen un vínculo afectivo con este aprendizaje.</p>
<p>Ahora bien, la adquisición del mecanismo de lectura y de escritura de manera autónoma se produce entre los cuatro y los ocho años y dependerá de la madurez del niño. Para empezar a leer y a escribir es necesario haber desarrollado habilidades como: tener control del movimiento (del cuerpo y de la mano); coordinación y agilidad visual (para discriminar las letras y seguir correctamente la línea); una buena oralidad (articulación de los sonidos, vocabulario rico, estructura correcta del discurso) y atención, concentración y capacidad de escucha.</p>
<p>Así pues, para empezar la lectoescritura es indispensable reconocer que hay necesidades previas que hay que atender, que cada niño tiene ritmos e intereses diferentes y que se debe acompañar el proceso sin presiones que puedan ser contraproducentes.</p>
<h2>Acompañar en el proceso</h2>
<p>En el aprendizaje de la lectoescritura es clave combinar la sistematización con la creatividad y la espontaneidad, partiendo siempre de las vivencias del niño y de su necesidad de explorar, jugar y compartir. </p>
<p>Una característica de los niños es su conexión con las palabras: les gusta jugar con los sonidos, hacer rimas, etc. Estas actividades son importantes en este proceso, ya que les permiten desarrollar la <a href="https://www.youtube.com/watch?v=M_vLX8mxO4I">conciencia fonológica</a>, es decir, la capacidad de reconocer los elementos que forman el lenguaje (palabras, sílabas y fonemas) y reflexionar sobre ellos. Se trata de una capacidad relevante para aprender el código escrito.</p>
<p>Para guiar la adquisición de la lectura y la escritura es pertinente recuperar y renovar las aportaciones de pedagogos de referencia como M. Montessori o C. Freinet. Autores que nos ofrecen materiales, experiencias y una manera de entender el aprendizaje del niño y su naturaleza que, al lado de aportaciones más recientes en el ámbito de la psicología o de la neuroeducación, nos dan la posibilidad de acompañar este proceso teniendo en cuenta la particularidad de cada niño.</p>
<h2>Materiales que ayudan</h2>
<p>En este sentido, es necesario disponer de materiales para que cada niño, de manera autónoma, pueda desarrollar habilidades distintas, y con gradación de dificultad. Nos referimos, por ejemplo, a utilizar letras de lija, pizarras individuales donde trazar letras o alfabetos móviles; <a href="https://vimeo.com/78757947">materiales</a> que, ordenados y utilizados de forma adecuada, sirven para conocer el código (asociar sonido y grafía) de una manera sensorial, ayudando a hacer visible este lenguaje abstracto.</p>
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<iframe src="https://player.vimeo.com/video/78757947" width="500" height="281" frameborder="0" webkitallowfullscreen="" mozallowfullscreen="" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Vídeo que muestra el sistema Montessori de aprendizaje de lectoescritura.</span></figcaption>
</figure>
<p>Siempre que sea posible, es mejor ofrecer materiales autocorrectivos que permitan al niño comprobar aspectos como si ha compuesto correctamente la palabra. Se trata de dar oportunidades de aprendizaje, promover la autonomía y evitar que la mirada evaluadora del adulto pese constantemente sobre el alumno.</p>
<h2>Facilitar la comprensión y la expresión</h2>
<p>En cuanto a la lectura, es necesario empezar a leer palabras conocidas y asociarlas a dibujos o a acciones. Debemos asegurarnos que el lector podrá dar sentido a lo leído desde el inicio del proceso y que tendrá cerca distintos materiales para leer (carteles, palabras con dibujos, etc.), sin olvidar las obras literarias con variedad y riqueza textual para que explore la lectura.</p>
<p>La escritura deberá surgir de las frases vivas del niño, de sus ganas de expresarse. Por este motivo, debe haber espacio para la escritura libre, vinculada al dibujo y a la expresión oral. En la línea de lo que afirmaba <a href="https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/53527/4564456546955">Freinet</a>, el niño puede escribir de lo que quiera y cuando quiera, expresando en una frase o un texto sus deseos o vivencias. </p>
<p>Primero pueden ser escritos por el adulto al lado del niño y más adelante ya podrá hacerlos solo. Para que esto sea posible, es necesario que el niño tenga espacios y materiales para escribir sin prescripción del adulto, para hacer garabatos y tantear su escritura o tener una libreta para hacer sus anotaciones en el espacio exterior, en momentos de juego, etc.</p>
<h2>Escribir con sentido</h2>
<p>En la escuela también hay muchas situaciones de escritura donde es necesario que los niños puedan participar. Elaborando pequeñas noticias, carteles, escribiendo listas de aspectos para recordar, de normas para jugar, de cuentos, de rimas, etc. Se trata de que, con el acompañamiento del adulto, el niño se dé cuenta de la función práctica, comunicativa o creativa del lenguaje escrito.</p>
<p>Cuando se escribe con un objetivo y teniendo en cuenta un destinatario real, en mensajes breves para familiares u otros compañeros, tiene más sentido el proceso de planificar lo que se quiere escribir, textualizarlo y revisarlo. </p>
<p>Esta revisión es una oportunidad para valorar lo que ha querido expresar el niño y, después, ofrecerle materiales claros para que, de forma visual, pueda corregir su escrito.</p>
<h2>Pasar el texto a ordenador</h2>
<p>No es necesario corregirlo siempre todo, no se trata de focalizar en el error, ahora bien, el texto debe ser totalmente correcto si se va a exponer, si lo vamos a mirar frecuentemente, porque la ortografía se adquiere básicamente mediante memoria visual. En este caso, pasar el texto al ordenador puede ser un buen ejercicio.</p>
<p>En resumen, el proceso de lectoescritura se debe acompañar, requiere de un adulto que ejerza de modelo de lectura y de escritura e implica tiempo. Conviene dar voz al niño, escucharle y darle oportunidades de crecimiento con materiales y experiencias variadas. Una vez adquirido el mecanismo, es decir, cuando el niño ya sabe el funcionamiento de la lectura y la escritura, deberá continuar perfeccionando estas habilidades. </p>
<p>Es importante no dejarle solo, continuar compartiendo lecturas en voz alta y favorecer la escritura con finalidades distintas. Iniciar este aprendizaje de manera adecuada es clave para que alrededor de los ocho años no decaiga el interés por leer y escribir y el niño pueda consolidar este aprendizaje.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/118941/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Vanesa Amat Castells no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Acompañar a los niños en el proceso de leer y escribir es fundamental para que en el futuro no pierdan el hábito. El proceso de lectoescritura requiere de un adulto que ejerza de modelo e implica tiempo.Vanesa Amat Castells, Profesora de Didáctica del Lenguaje y Literatura Infantil y miembro del GRELL (Grupo de Investigación en Educación, Lenguaje y Literatura), Universitat de Vic – Universitat Central de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1173762019-06-05T20:06:18Z2019-06-05T20:06:18Z¿Llega la innovación educativa a las escuelas rurales?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/276870/original/file-20190528-42556-1lgiska.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5955%2C3973&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teacher-taking-kids-countryside-explore-plants-535798999"> goodluz / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La escuela rural se caracteriza por ser un tipo de centro educativo con un bajo número de alumnos. Esto no permite llegar a las cuotas mínimas para distribuir a los niños y niñas en diferentes aulas y grupos según su nivel educativo. Es lo que denominamos <a href="https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/02/01/la-grandeza-de-las-escuelas-multigrado/">escuela multigrado</a>. </p>
<p>Sin embargo, esto no es un impedimento para que niños de diferentes edades compartan el aula, profesores y, por lo tanto, sus conocimientos y aprendizajes. Todos los estudiantes, con sus diferencias en edades, ritmos de aprendizaje y aspectos culturales y sociales conviven en un mismo espacio en donde un solo profesor debe conseguir el reto de programar actividades con las que todos sus alumnos, independientemente de la edad que tengan, logren sus metas de aprendizaje, además de contribuir de manera activa al desarrollo de sus habilidades sociales y comunicativas. </p>
<p>En base a esto, y en muchas ocasiones a la falta o a la no disposición de recursos, es posible dimensionar la complejidad de dicha actividad docente, la cual requiere de un alto sentido y capacidad de resolución de problemas en escenarios educativos que en ocasiones son impredecibles. Sin duda, la capacidad de innovar en las aulas y en los espacios de aprendizaje es importante. Pero, ¿cuáles son los retos y posibilidades para la atención pedagógica de estos centros educativos?</p>
<h2>Aspectos clave para transformar la enseñanza</h2>
<p>En España, y según los datos del <a href="http://ntic.educacion.es/cee/informe2018/i18cee-informe.pdf">informe del Consejo Escolar del Estado</a>, en el curso 2016-2017 se escolarizaron 74.219 alumnos y alumnas en centros rurales, lo que representa un 2,4 % del total del alumnado matriculado en estas enseñanzas. </p>
<p>Durante este mismo ciclo escolar, en México, de acuerdo a los <a href="http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/B/116/P1B116.pdf">Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2017</a>, las escuelas preescolares y primarias multigrado representaron el 28.7 % y el 43.2 % del total de los centros escolares de ambos niveles educativos, convirtiendo así este constructo en un tema de atención prioritaria en la política educativa mexicana.</p>
<p>En ambos casos, las cifras antes señaladas representan un valor lo suficientemente importante como para tener en cuenta las experiencias educativas que se desarrollan en este contexto y el impacto que tienen en el aprendizaje.</p>
<p>La <a href="https://es.unesco.org/">UNESCO</a> señala que la tarea más importante de las escuelas es garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, además de promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida y para todos, tal y como se describe en el <a href="http://www.unesco.org/new/es/santiago/education-2030/">plan de acción de la Agenda de Educación 2030</a>. </p>
<p>Lo más importante es proporcionar a los alumnos una experiencia educativa con los recursos y metodologías necesarios para apropiarse de los contenidos que les permitan alcanzar los objetivos y desenvolverse eficientemente en el entorno en el que viven. </p>
<p>Este es uno de los grandes retos a los que se enfrenta la enseñanza contemporánea rural y que se constituye como línea prioritaria de numerosos proyectos a nivel mundial, tales como el proyecto <a href="http://www.unesco.org/new/es/lima/work-areas/unidad-informacion-publica/office-news/para-ir-a-estudiar-camino-todos-los-dias-una-hora-y-quiero-ser-profesora-copia-1/">HORIZONTES en América Latina.</a></p>
<p>La diversidad de alumnos, junto con las características propias de las aulas, los espacios y el entorno específico que tienen la mayoría de estas escuelas rurales se configura como un contexto que favorece y promueve que los educadores puedan desarrollar actividades innovadoras a través de metodologías activas, en las que el intercambio de conocimiento, el trabajo colaborativo, la gamificación, la comunicación y el uso de la tecnología son un pilar fundamental del aprendizaje. </p>
<p>En este sentido, podemos considerar que la implementación de <a href="https://redie.uabc.mx/redie/article/view/268/708">enfoques educativos constructivistas</a> son conceptos que deberían estar presentes en el aula multigrado.</p>
<p>Sin necesidad de disponer de grandes recursos y haciendo uso del entorno como base fundamental del aprendizaje, las metodologías como el <a href="https://emowe.com/visual-thinking-pensamiento-visual/">Visual Thinking</a>, el <a href="http://designthinkingespa%C3%B1a.com/design-thinking-en-el-aula">Design Thinking</a>, el Aprendizaje Basado en Proyectos o el Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas, se configuran como herramientas clave para la comprensión y el <a href="https://www.mdpi.com/2071-1050/11/8/2317">desarrollo de competencias de sostenibilidad</a>, claves para el desarrollo humano en el siglo XXI. </p>
<p>El uso del medio y entorno natural como herramienta educativa y espacio de aprendizaje en el contexto rural, abierto y flexible, conlleva a instruir a los educandos de forma dinámica y motivadora, fomentando el trabajo colaborativo, la curiosidad y la creatividad, así como el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.</p>
<h2>El espacio como elemento facilitador del aprendizaje</h2>
<p>Si bien es cierto que los centros educativos rurales multigrado deben de tener en cuenta algunos retos relacionados con las infraestructuras, la dispersión poblacional y la complejidad de la heterogeneidad y diversidad en las aulas; algunos expertos educativos consideran que el entorno en la zona rural es el escenario idóneo para la potenciación de aprendizajes efectivos y significativos. </p>
<p>La riqueza del escenario rural en su variedad de contextos culturales, sociales, arquitectónicos, gastronómicos y naturales, favorece la posibilidad de interconectar los procesos educativos con las costumbres y el orden diario del núcleo rural.</p>
<p>Todos sabemos que las vivencias y el aprendizaje natural y práctico (<a href="https://www.igi-global.com/dictionary/learning-by-doing/16832"><em>Learning by Doing</em></a>), donde el alumno va experimentando e indagando con sus propios conocimientos, es una de las causas de mayor efectividad de las experiencias educativas para las personas.</p>
<p>En este sentido, crear y renovar las aulas y entender los espacios abiertos e interconectados como una oportunidad de mejora y motivación hacia el aprendizaje es un desafío que invita a pensar en que parte de la innovación educativa pasa por la generación de entornos dinámicos e inspiradores donde el alumno se sitúa en el centro de la experiencia de aprendizaje y el profesor, actúa como mediador del conocimiento. </p>
<p>En 2019, el desarrollo de buenas prácticas en torno a la escuela rural se ve reconocido a nivel mundial al otorgar al profesor <a href="https://www.efe.com/efe/america/reportajes/el-mejor-profesor-del-mundo-es-de-kenia/20000033-3942632">Peter Tabichi el Global Teacher Prize.</a></p>
<h2>Un gran potencial para la innovación</h2>
<p>Si consideramos que la innovación es un proceso de mejora continua, sostenible y que genera valor, proyectos como <a href="https://cotec.es/presentacion-haciendo-hacenderas/">“Haciendo Hacenderas”</a> recogidos por la <a href="https://cotec.es/presentacion-haciendo-hacenderas/">Fundación COTEC</a> son un claro ejemplo de innovación en escuela rural, al promover el desarrollo de la inteligencia cultural, el trabajo en equipo, el trabajo en comunidad y la participación activa de los mayores en el proceso de aprendizaje.</p>
<p>En la región de West Kootenay en la Columbia Británica, los educadores, la administración, la comunidad escolar y los estudiantes discuten muchos aspectos esenciales para la formación de maestros de <a href="https://vimeo.com/212677142">escuelas rurales en Crawford Bay</a> a través del proyecto de huertos escolares.</p>
<p>El potencial de la escuela rural radica, por lo tanto, en el desarrollo de estrategias didácticas globalizadoras, basadas en la indagación, interactuando directamente con el entorno y con la participación activa de todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/117376/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Aunque están lejos de las grandes urbes y tienen pocos alumnos escolarizados, las escuelas rurales no se quedan atrás en cuanto a innovación. El entorno da mucho juego para poner en práctica nuevas metodologías.Silvia Carrascal, Vicerrectora de Docencia y Aprendizaje, Universidad Camilo José CelaMontserrat Magro Gutiérrez, Doctoranda en Ciencias de la Educación, Universidad Camilo José CelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1161402019-05-05T20:08:44Z2019-05-05T20:08:44Z¿Hay mejor calidad educativa en la escuela rural que en la urbana?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/271737/original/file-20190430-136800-1i8a0o4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C8%2C5455%2C3628&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/old-school-children-warning-sign-797280016">paula sierra / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La España vaciada <a href="https://teruelexiste.info/category/espana-vaciada/">gritaba hace unas semanas</a> por la supervivencia en las calles de Madrid, pero desde la capital los problemas rurales quedan muy lejos y los educativos no son una excepción. </p>
<p>La educación en el mundo rural, según <a href="http://jrre.vmhost.psu.edu/wp-content/uploads/2014/02/22-3.pdf">Theodore Coladarci</a>, es una temática poco estudiada respecto a otros ámbitos de la investigación educativa debido a diferentes factores <a href="http://www.tdx.cat/handle/10803/283165">como los epistemológicos, políticos, económicos y sociales</a>. Esta invisibilidad <a href="https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/43500/25375">dificulta tener datos actualizados</a>, encontrar antecedentes y avanzar en la investigación en este campo. El reto es muy grande.</p>
<p>Las cifras del <a href="https://datos.bancomundial.org/indicator/SP.RUR.TOTL.ZG?locations=ES">Banco Mundial (2019)</a> muestran que el crecimiento poblacional de las zonas rurales en España es decreciente desde el año 2007. Los datos de 2017 indican que la despoblación es evidente, con una pérdida de población rural anual del 1 %. </p>
<iframe src="https://datos.bancomundial.org/share/widget?indicators=SP.RUR.TOTL.ZG&locations=ES" width="100%" height="300" frameborder="0" scrolling="no"></iframe>
<p>Del total de <a href="http://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736176951&menu=ultiDatos&idp=1254735572981">46,7 millones de habitantes españoles</a> (Instituto Nacional de Estadística, 2019), 9,3 millones viven en zonas rurales, según el Banco Mundial (2019), lo que corresponde a un 13’6 % de la población española. </p>
<p>En términos demográficos puede parecer una cifra poco elevada, pero cabe añadir que la población rural geográficamente ocupa el 92 % del territorio español según la <a href="http://www.joaquinolona.com/wp-content/uploads/2013/01/OCDE.-Pol%C3%ADtica-rural-en-Espa%C3%B1a.-Evaluaci%C3%B3n-y-recomendaciones.pdf">OCDE</a> (2006). </p>
<h2>Estudiantes rurales</h2>
<p>Respecto a los estudiantes rurales, durante el curso 2016-2017 se escolarizaron un total de 74.219 alumnos y alumnas en centros rurales en España. A pesar de que, según el <a href="http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/cee/publicaciones/informes-del-sistema-educativo/informe-2018.htm">Consejo Escolar del Estado</a> (2018), solamente representa un 2,4 % del total del alumnado matriculado en estas enseñanzas, este número equivale a la población actual de ciudades españolas como Ciudad Real o Palencia. Nada despreciable y motivo suficiente para que la escuela del medio rural se considere una prioridad en política educativa.</p>
<p>¿Pero qué se entiende por escuela rural? Según Domingo-Peñafiel (2014), a partir de la historia conceptual, “una escuela rural es un centro educativo de Educación Infantil y Primaria de titularidad pública y que se encuentra situada en un pequeño municipio, considerando este menor de 3.000 habitantes”. </p>
<h2>Organizados en aulas multigrado</h2>
<p>Su principal característica es que los alumnos están organizados en aulas multigrado, es decir, en grupos-clase donde hay niños y niñas de edades diferentes con un mismo docente. Este tipo de escuelas situadas en un contexto rural siempre ha estado muy vinculada a su municipio, ejerciendo una función social activa. </p>
<p>Tiene grupos heterogéneos de edad y la interacción multinivel, así como un trato más personalizado con cada alumno. Siempre ha tenido la voluntad de encontrar y reivindicar una fisonomía propia.</p>
<p>Pero, la escuela rural ¿es mejor o peor que la escuela urbana? Desde el punto de vista de los resultados académicos, PISA (2015) <a href="http://www.oecd.org/publications/pisa-2015-results-volume-ii-9789264267510-en.htm">muestra</a> que, en los países de la OCDE, los alumnos de escuelas rurales obtuvieron 31 puntos menos en ciencia que los de escuelas urbanas, una brecha que se puede explicar por las diferencias en el perfil socioeconómico de los estudiantes y las escuelas. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/271734/original/file-20190430-136800-1yhktcv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/271734/original/file-20190430-136800-1yhktcv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/271734/original/file-20190430-136800-1yhktcv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=534&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/271734/original/file-20190430-136800-1yhktcv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=534&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/271734/original/file-20190430-136800-1yhktcv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=534&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/271734/original/file-20190430-136800-1yhktcv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=671&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/271734/original/file-20190430-136800-1yhktcv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=671&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/271734/original/file-20190430-136800-1yhktcv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=671&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://read.oecd-ilibrary.org/education/does-attending-a-rural-school-make-a-difference-in-how-and-what-you-learn_d076ecc3-en#page1">PISA in Focus #94. OCDE Publishing. Marzo de 2019.</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Como se puede apreciar en el gráfico superior, teniendo en cuenta el nivel socioeconómico y cultural, los países donde la escuela rural obtiene mayor puntuación que la urbana son Estonia, Finlandia, Lituania, Estados Unidos y España. </p>
<p>El único país de la OCDE donde los resultados rurales son significativamente peores que los urbanos es Emiratos Árabes. Si no se tiene en cuenta el índice socioeconómico y cultural del alumnado y del centro donde estudia, los estudiantes rurales obtendrían mejores resultados que los urbanos en Bélgica, Reino Unido, Estados Unidos, Israel y Alemania. </p>
<h2>Mejores resultados en la escuela rural</h2>
<p>En el caso de España, la brecha rural-urbano se encuentra justo en el eje. Es decir, es nula. Esto significa que en España los resultados de la escuela rural son significativamente mejores que los de la escuela urbana, siempre y cuando estemos comparando alumnos de un índice socioeconómico y cultural similar.</p>
<p>Los resultados académicos de las escuelas dependen en gran parte de la solidez de los proyectos educativos y de las prácticas educativas que se llevan a cabo en las aulas. </p>
<p>Se muestran <a href="https://mon.uvic.cat/butlleti-recerca/2019/03/25/escuela-graduada-y-escuela-multigrado-una-dicotomia-a-superar-en-el-siglo-xxi/">diferencias entre aquellas escuelas rurales</a> que viven la multigraduación como un hecho únicamente estructural y organizativo por falta de alumnos y las que viven la multigraduación como una opción pedagógica en sus aulas. </p>
<h2>Participación común en las actividades</h2>
<p>Estas últimas tienen características propias y promueven un aprendizaje activo y participativo que favorece la inclusión, entendiendo esta como la posibilidad de acceso y participación de todos y todas las alumnas en las actividades escolares. Según los mismos autores, son consideradas <a href="https://www.researchgate.net/publication/284561699_What_can_be_learned_from_Spanish_rural_schools_Conclusions_from_an_international_project">aulas multigrado</a> aquellas en las que:</p>
<ul>
<li><p>Existe y predomina el trabajo grupal y una interacción constante entre los alumnos y el profesorado, y no tanto una enseñanza individualizada.</p></li>
<li><p>Se tienen en cuenta los diferentes agrupamientos, espacios y tiempos, y que están ubicadas en escuelas rurales muy ligada a la comunidad.</p></li>
<li><p>Se diseñan y desarrollan estrategias didácticas globalizadoras y contextualizadas.</p></li>
<li><p>Se promueve la tutorización, el profesor mentor y los procesos de enseñanza por descubrimiento compartido en el aula.</p></li>
</ul>
<p>Es evidente que el adjetivo “rural” no otorga a la escuela rural ni una etiqueta de calidad ni tampoco un perfil de homogeneidad. La diversidad de escuelas rurales es notable y seguramente lo único que podemos afirmar es que se trata de una escuela con un gran potencial pedagógico y un catálogo con multiplicidad de posibilidades desde el punto de vista educativo.</p>
<p>A partir de ahí, cada comunidad educativa (maestros, familias, alumnado y entorno social), de forma democrática y participativa, deberá construir su propio proyecto educativo y apuntar al reto de la calidad y al éxito escolar de todo el alumnado para superar los factores negativos y obstáculos, de todo tipo, a los cuáles hacer frente: conceptuales, sociológicos, estructurales e, incluso, pedagógicos, entre ellos, <a href="https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/512872">la débil formación específica del profesorado</a>, y las bajas expectativas de los niños y niñas rurales acerca de poder realizar <a href="https://doi.org/10.1787/d076ecc3-en">estudios superiores</a>. </p>
<p>Por todo esto, hay que fortalecer los vínculos y el trabajo conjunto entre universidad y zonas rurales con el fin de mejorar las condiciones de vida de los pequeños pueblos contribuyendo de esta manera al reequilibrio territorial de España.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/116140/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Más de 9,3 millones de españoles viven en zonas rurales. Entre ellos, más de 70.000 alumnos escolarizados. Estudian en un entorno educativo en muchos casos envidiable desde las grandes ciudades.Laura Domingo-Peñafiel, Profesora del Departamento de Pedagogía - Especialidad: Educación en contextos rurales, Universitat de Vic – Universitat Central de CatalunyaJoan Soler Mata, Professor del Departamento de Pedagogía - Especialidad: Historia de la Educación , Universitat de Vic – Universitat Central de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1137952019-03-31T19:35:19Z2019-03-31T19:35:19ZHiperaulas: así es la escuela que desbancará al colegio tradicional<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/266335/original/file-20190328-139371-hdyi7k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5751%2C3233&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teacher-works-young-boy-girl-computer-695763448">Gorodenkoff / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Hay un manido chiste sobre alguien hibernado hace unos siglos que, despertando hoy, enloquecería en cualquier entorno menos en uno: el aula, congelada en el tiempo. En España lo suele protagonizar un monje, en Estados Unidos <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Rip_van_Winkle">Rip van Winkle</a>, y por doquier es la metáfora de una discronía, de algo o alguien que no sigue el ritmo de la historia o que sobrevive a su tiempo.</p>
<p>Puede ser o no el caso de un maestro pero, sin duda, es el del aula: nació en un contexto de escasez de la información y el conocimiento escolares, cuando solo unos pocos educadores podían llevarlos a muchos alumnos, los libros debían llegarles vía lección, etc. Se creó sobre el modelo del templo y el sermón, la experiencia de la que venían los docentes y, más aún, sus formadores, y se estabilizó porque anticipaba asimismo el taller industrial y la oficina burocrática, el futuro para la mayoría de los alumnos. Pero hoy es un anacronismo.</p>
<h2>Diez años de escolarización como mínimo</h2>
<p>Un anacronismo porque esa escasez ya no existe: el 100% de la población disfruta o sufre, según, diez años de escolarización, casi el mismo porcentaje acumula otros tres o más años antes y dos o más después, y cuatro de cada diez españoles acceden ya a estudios superiores. </p>
<p>La otra cara de este progreso es una insatisfacción creciente en la sociedad, con el transcurso del tiempo, y entre el alumnado, con los años de pupitre. La información ya no es escasa sino, al contrario, sobreabundante, y el conocimiento mismo, sobre todo el escolar, está disponible, igual y mejor, a un par de clics. </p>
<p>Ni siquiera los formadores del profesorado vienen ya de las filas eclesiásticas, ni esperan a los alumnos los trabajos rutinarios propios de las revoluciones industrial y burocrática. </p>
<p>Pero ahí sigue el aula, muriendo de éxito o matando de fracaso, incólume ante el paso del tiempo, como lo que estudiosos de la tecnología como <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Bruno_Latour">Latour</a> llaman una caja negra (un mecanismo sobre el que ya nadie piensa porque funciona o porque funcionó, aunque ya no lo haga) o como lo que lingüistas como <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Charles_F._Hockett">Hockett</a> denominan la gramática profunda (la que todo hablante de una lengua usa sin saberlo).</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=411&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=411&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=411&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=517&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=517&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/266318/original/file-20190328-139352-ym1zv6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=517&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Niños en un aula. Foto España: Albero y Segovia (1936-1939).</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://bdh.bne.es/bnesearch/CompleteSearch.do?lengua=&text=&field2Op=AND&field1val=escuela&showYearItems=&numfields=3&fechaHdesde=&field3Op=AND&completeText=off&fechaHhasta=&field3val=&field3=todos&fechaHsearchtype=0&field2=todos&field1Op=AND&fechaHen=&exact=on&advanced=true&textH=&field1=todos&field2val=&doctype2=Fotograf%C3%ADas&pageSize=1&pageSizeAbrv=30&pageNumber=53">Biblioteca Nacional de España. Biblioteca Digital Hispanica.</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/">CC BY-NC-SA</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Alternativas a la escuela tradicional</h2>
<p>En los últimos años hemos sido testigos de una sucesión de alternativas a la escuela: <a href="https://redsocial.rededuca.net/homeschooling-que-es">homeschooling</a>, <a href="https://tecnologia-facil.com/que-es/que-es-p2p/">p2p</a>, <a href="https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/tic-terminaron-movimiento-edupunk/74157.html">edupunk</a>, <a href="https://revistas.um.es/rie/article/view/304421">DIY</a>, <a href="http://educalab.es/intef/formacion/formacion-en-red/mooc">MOOCs</a>, que recuerdan viejas profecías incumplidas sobre la sustitución del docente por el cine (Edison), la radio (Darrow), la televisión (Clark), los portátiles (Negroponte), etc. </p>
<p>No ha sucedido ni parece nada probable que así sea, pero sí que estamos asistiendo a una progresiva y significativa, aunque todavía muy minoritaria, reconfiguración de la materialidad del aprendizaje, en particular de los espacios escolares y de las formas de organización asentadas en ellos. </p>
<p>Si bien la variedad es amplia, muchas de estas iniciativas confluyen en la ruptura de la vieja ecuación que asocia un docente a un grupo, un aula y, desde secundaria, una asignatura y una hora, para ir a espacios y tiempos más amplios y flexibles, variables y reconfigurables, en grupos más numerosos, con dos o más docentes y amplio uso de la tecnología digital. </p>
<p>Con distintos nombres y variantes es lo que ya impulsan organismos internacionales como la OCDE (<a href="http://www.oecd.org/education/ceri/innovativelearningenvironments.htm">Innovative Learning Environments</a> y European Schoolnet (<a href="http://fcl.eun.org/">Future Classroom Lab</a>), organizaciones profesionales como la A4LE (<a href="https://www.a4le.org/A4LE/">Association for Learning Environments</a>), políticas gubernamentales como las de <a href="http://ile.education.govt.nz/">Nueva Zelanda</a> o <a href="https://education.nsw.gov.au/teaching-and-learning/curriculum/learning-for-the-future/learning-space">Australia</a>, grupos de investigación como <a href="https://research.unimelb.edu.au/learnetwork/home#home">LEaRN</a> o <a href="http://www.iletc.com.au/">ILETC</a>, redes escolares como <a href="https://www.newclassrooms.org/">Teach2One</a>, consorcios de empresas tecnológicas como <a href="http://reinventtheclassroom.com/">Reinvent the Classroom</a>, estudios arquitectónicos como <a href="https://www.fieldingnair.com/">Fielding-Nair International</a>, fabricantes de mobiliario como <a href="https://www.steelcase.com/eu-es/investigacion/temas/educacion/">Steelcase</a> o <a href="https://mirplayschool.com/">Mirplay</a>. En España lo podemos ver ya en iniciativas como <a href="http://h2020.fje.edu/es/">Horitzó 2020</a>, por citar sólo la más conocida.</p>
<p>En la universidad se abre paso con programas como <a href="http://web.mit.edu/edtech/casestudies/teal.html">TEAL</a> (MIT), <a href="http://scaleup.ncsu.edu/">Scale-Up</a> (North Carolina State University), <a href="https://cei.umn.edu/teaching-active-learning-classroom-alc">Active Learning Classrooms</a> (University of Minnesota) o <a href="https://www.mcgill.ca/tls/spaces">Teaching and Learning Spaces</a> (McGill University), entre otras, y, en España, con la <a href="https://sites.google.com/ucm.es/hiperaulaucm/">HiperAula.ucm</a> de la Universidad Complutense y diversas iniciativas privadas (<a href="http://smartclassroom-project.research.uoc.edu/blanquerna/">URL</a>, <a href="https://www.ucjc.edu/universidad/learninglab-designlab/">UCJC</a>).</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=273&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=273&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=273&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=343&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=343&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/266331/original/file-20190328-139345-fzfvm0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=343&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Escuela Poughkeepsie, New York. Proyecto de Fielding Nair.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.fieldingnair.com/projects/poughkeepsie-day-school-middle-school-pilot-project/">Fielding Nair arquitectos.</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Llamo a estos entornos innovadores “hiperaulas” porque reúnen tres condiciones:</p>
<ol>
<li><p>Se manejan y reconfiguran como <a href="https://blog.enguita.info/2018/12/la-hiperaula-como-hiperespacio.html"><strong>hiperespacios</strong></a>, en el sentido de que son espacios amplios, abiertos y flexibles, que pueden ser reconfigurados en sus tres dimensiones, albergan grupos más numerosos, que pueden descomponerse a voluntad para el trabajo en equipo o individual, y posibilitan cualquier organización temporal (la cuarta dimensión del hiperespacio) no fragmentada ni simultánea, dentro y fuera del centro.</p></li>
<li><p>Son contextos <a href="https://medium.com/@marianof/el-aula-como-caja-negra-o-c%C3%B3mo-morir-de-%C3%A9xito-dd339e65eca6"><strong>hipermedia</strong></a>, en cuanto que permiten la transición sin fricciones de lo presencial a lo digital y entre los distintos soportes y formas de este (audio, vídeo, imagen, texto).</p></li>
<li><p>Incorporan una <a href="https://medium.com/p/d9dfa3a15218?source=user_profile---------3------------------"><strong>hiperrealidad</strong></a> (aumentada, virtual, 3D, inmersiva, simulaciones…) cada vez más aproximada a la realidad misma, con un potencial creciente de aprendizaje e infinitamente superior a la pobre representación impresa (libros, mapas…).</p></li>
</ol>
<h2>Docencia colaborativa sobre el terreno</h2>
<p>Un aspecto nada secundario que diferencia la “hiperaula” de una simple aula con muebles móviles (redundancia imprescindible en una institución plagada de mobiliario pesado o atornillado al suelo) es la presencia de dos o más docentes, es decir, la codocencia. </p>
<p>Este pequeño gran cambio tiene implicaciones insospechadas, entre las cuales una mayor capacidad de atender a la diversidad del alumnado, la complementariedad de cualificaciones profesionales, la tranquilidad personal de no tener que responder de todo a la vez, la seguridad aportada por un contraste de criterios o una segunda opinión, un contexto idóneo para la iniciación de los noveles, un mayor grado de transparencia en el ejercicio de la función, la continuidad de proyectos y prácticas por encima de las vicisitudes personales, un mejor desarrollo profesional apoyado en el conocimiento tácito y la práctica compartida, una imagen ejemplar de colaboración ante y para los alumnos y, seguramente, una reducción de la neurosis colectiva en torno a las ratios.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/266320/original/file-20190328-139356-p6rkva.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">La codocencia, la presencia de dos o más docentes en el aula, tiene implicaciones insospechadas.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/two-teachers-class-their-young-students-211281406">Stockfour / Shutterstock</a></span>
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<h2>¿Innovación real o simple moda?</h2>
<p>¿Sirve de algo esta nueva organización de los espacios o es una simple moda? En el camino de la innovación nunca faltarán espejismos, pasos en falso ni errores, pero hay que decir dos cosas ante todo: </p>
<p>La primera es que jamás ha habido dato ni prueba alguna que mostrase la eficacia ni la eficiencia del aula tal como hoy la conocemos, el “aula-huevera”, frente a otras formas de organización. De hecho, este tipo de organización, en su día novedosa, bautizada entonces como enseñanza simultánea e introducida por los monjes jesuitas, moravos, escolapios y lasalleanos, nunca demostró ser más eficaz que la escuela unitaria (la pequeña escuela rural, con su mezcla de edades y niveles) ni más eficiente que la enseñanza mutua (lancasteriana o monitorial, con un maestro a cargo de cientos de alumnos, que se apoyaba en los mayores o más avanzados como monitores). </p>
<p>La realidad es que se impuso, a pesar de su peor desempeño, por su vocación disciplinaria y, claro está, por el peso de sus defensores, a lo que habría que añadir su funcionalidad en la gestación de la profesión docente.</p>
<p>Pero hoy la universalización de la enseñanza reclama el reconocimiento de la diversidad (capacidades distintas, ritmos de desarrollo, inteligencias múltiples, preferencias individuales), el entorno digital ofrece recursos de aprendizaje cada día más ricos e interactivos y evidencia las posibilidades del aprendizaje colaborativo entre iguales, y las neurociencias llaman la atención sobre el hiato entre enseñanza y aprendizaje. </p>
<h2>Experimentación con nuevos entornos de aprendizaje</h2>
<p>Es en estas coordenadas donde se abre paso la experimentación con las “hiperaulas” y otros entornos de aprendizaje innovadores, así como un acervo creciente de datos y pruebas de su superioridad sobre el aula tradicional, sea en términos de satisfacción (<a href="https://www.researchgate.net/profile/Aimee_Whiteside/publication/234688384_Using_the_PAIR-up_Model_to_Evaluate_Active_Learning_Spaces/links/5421d8580cf2a39f4af765f6/Using-the-PAIR-up-Model-to-Evaluate-Active-Learning-Spaces.pdf">Whiteside & al., 2009</a>; <a href="http://www.partnershipsjournal.org/index.php/jls/article/view/578">Harvey & Kenyon, 2013</a>), interés (<a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1541931213571107">Sanders, 2013</a>; <a href="http://libjournal.uncg.edu/jls/article/view/1339">Adedokun & al, 2017</a>; <a href="https://lib.dr.iastate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1048&context=edu_pubs">Rands & Gansemer-Topf, 2017</a>), colaboración (<a href="https://ir.ua.edu/handle/123456789/2301">Parson, 2015</a>; <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s10734-014-9742-0">Park & Choi, 2014</a>) o desempeño (<a href="http://publish.illinois.edu/disruptivespaces/files/2014/07/SCALE-UP-Paper1.pdf">Beichner, 2008</a>; <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327809jls1402_3">Dori & Belcher, 2009</a>; <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1467-8535.2010.01098.x">Brooks, 2011</a>) o diversas combinaciones de ellos (<a href="https://www.researchgate.net/profile/Paul_Temple2/publication/237472897_Learning_spaces_for_the_21st_century_A_review_of_the_literature/links/02e7e52ce7883a7ed3000000/Learning-spaces-for-the-21st-century-A-review-of-the-literature.pdf">Temple, 2007</a>; <a href="https://unitec.researchbank.ac.nz/handle/10652/2700">Bisset, 2014</a>; <a href="https://www.academia.edu/2833551/The_connections_between_learning_spaces_and_learning_outcomes_people_and_learning_places">Blackmore & al 2011a</a>, <a href="https://www.deakin.edu.au/__data/assets/pdf_file/0003/365196/innovative-learning-spaces-final-report.pdf">2011b</a>; <a href="http://www.iletc.com.au/wp-content/uploads/2018/07/TR4_Web.pdf">Byers & al, 2018</a>; <a href="http://dide.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/6059">Barrett & al, 2019</a>). </p>
<p>Tardaremos en tener plena certeza, si es que alguna vez llega, pero no olvidemos que las inercias tampoco lo son. Piénsese, sobre todo, que la cantidad de pruebas a favor del diseño tradicional del aula, el “aula-huevera”, es exactamente la dicha: cero.</p>
<h2>La necesidad de una pedagogía solvente</h2>
<p>Por supuesto que espacios y equipamientos, por sí mismos, no son nada si no están al servicio de nuevas pedagogías, en todo caso de pedagogías solventes y consistentes. Un entorno reconfigurable implica que el profesor puede, y debe, actuar en él como diseñador de contextos, experiencias, actividades y trayectorias de aprendizaje –diseño que ni se hace solo ni surge espontáneamente del entorno físico–, no ya como transmisor de información ni como guardián del orden. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=802&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=802&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=802&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1008&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1008&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/266325/original/file-20190328-139371-31fyy7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1008&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">El pedagogo Francisco Giner de los Ríos, fundador de la Institución Libre de Enseñanza, en 1881. La Esfera. Año II nº 62 de 6 de marzo de 1915.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://es.wikipedia.org/wiki/Francisco_Giner_de_los_R%C3%ADos#/media/File:Francisco_Giner_de_los_R%C3%ADos_(1881).jpg">Wikimedia Commons</a></span>
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<p>Desde luego, es un desafío, pleno de incertidumbre y riesgos, pero también la oportunidad soñada de todo educador responsable y comprometido. La crítica y las alternativas al “aula-huevera” vienen de lejos (Port-Royal, Montessori, Giner y Cossío…), pero las oportunidades nunca fueron las de hoy.</p>
<p>La información está disponible por doquier, la tecnología ofrece recursos enormemente más interactivos, el aprendizaje entre iguales es ubicuo fuera de la escuela y en torno a ella, hemos tenido que aceptar que nuestra vida cambia en todos los ámbitos y el propio profesorado sabe ya que nada, o poco, podrá seguir igual.</p>
<p>La lenta acumulación de pruebas y datos científicos a favor de los nuevos espacios y entornos no es obstáculo para que estos sean cada vez mejor comprendidos y desarrollados en términos de diseño, gracias en particular al trabajo convergente de educadores (<a href="http://rubble.heppell.net/cabe/final_report.pdf">Heppell & al, 2004</a>; <a href="http://www.oecd.org/education/schooling-redesigned-9789264245914-en.htm">Istance & al, 2015</a>; <a href="http://www.core-ed.org/assets/PDFs/Innovative-Learning-Environments.pdf">Osborne, 2016</a>; <a href="https://books.google.es/books?id=BEnTDQAAQBAJ&dq=davidson+new+education&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiChLi7_onhAhWGz4UKHSq0AgEQ6AEIKzAA">Davidson, 2017</a>), tecnoanalistas (<a href="https://digitalcommons.brockport.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://scholar.google.es/&httpsredir=1&article=1077&context=bookshelf">Oblinger, 2006</a>; <a href="https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=-SEIAQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT8&dq=Thornburg,+D+-+From+the+campfire+to+the+holodeck&ots=bM1hKwl7XW&sig=VXAdtrx7bmUTnl6UuwKEkX0oAdE">Thornburg, 2013</a>) y arquitectos (<a href="http://www.citeulike.org/group/572/article/432409">Nair & Fielding, 2005</a>; <a href="https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=uBE-TcROFtQC&oi=fnd&pg=PA190&dq=hertzberger+space+and+learning&ots=QUtVCHlHH7&sig=QNrGhI015uwe4u0iOOO9-msVd3A#v=onepage&q=hertzberger%20space%20and%20learning&f=false">Hertzberger, 2008</a>; <a href="https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=AFZlmT3DWQkC&oi=fnd&pg=PR9&dq=lippman+design+evidence&ots=7RCpWsEUkb&sig=sxPYV7sNV_ST6rrVEy6_mmhZ4ZE#v=onepage&q=lippman%20design%20evidence&f=false">Lippman, 2010</a>; <a href="https://content.taylorfrancis.com/books/download?dac=C2011-0-10264-X&isbn=9781135142971&format=googlePreviewPdf">Dudek, 2012</a>; <a href="https://books.google.es/books?id=8smIDwAAQBAJ&pg=PT58&dq=NAIR,+P.+(2015).+Proyectar+el+futuro:&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjPmMvG-4nhAhWEyYUKHXKxBmoQ6AEIKDAA">Nair, 2015</a>). </p>
<p>Confiemos o, mejor, trabajemos para que, cuando nuestro monje anónimo o Van Winkle despierten de su largo letargo, la institución escolar lo haya hecho ya del suyo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/113795/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Mariano Fernández Enguita ha dirigido el diseño de la HiperAula.ucm, un entorno de aprendizaje innovador en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (<a href="http://hiperaula.ucm.es">http://hiperaula.ucm.es</a>). En la investigación al efecto ha contado con patrocinio parcial de la Fundación Cotec.</span></em></p>La escuela es una institución anacrónica que no se ha adaptado a los cambios. Sin embargo, empiezan a verse signos de transformación que solo funcionarán si están al servicio de pedagogías solventes.Mariano Fernández Enguita, Catedrático de Sociología, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1116852019-03-27T21:17:40Z2019-03-27T21:17:40Z¿Conciertos educativos o enseñanza pública?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/259759/original/file-20190219-43281-105v5w1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C7206%2C4624&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/rack-coats-on-pegs-595873274"> Andrew Heffernan / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>España constituye una anomalía dentro del panorama europeo por la cantidad de centros privados que reciben financiación pública a través de subvenciones. Nos hemos convertido en <a href="http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/en/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/datos-cifras/Datosycifras1819esp.pdf">el cuarto país de Europa con este tipo de centros</a>, desde que en 1985, con la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), el gobierno del PSOE dio carta de naturaleza legal y consolidó como una categoría propia estos “conciertos educativos”. Según <a href="http://ntic.educacion.es/cee/informe2018/i18cee-informe.pdf">datos del Consejo Escolar del Estado</a>, la escuela concertada recibe más de 6.300 millones de euros anuales.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=395&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=395&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=395&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=496&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=496&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/259763/original/file-20190219-43273-4ti1du.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=496&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Distribución porcentual del alumnado de primaria y secundaria, según la titularidad de la institución educativa y la financiación de las enseñanzas, por países de la Unión Europea. Año 2016.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://ntic.educacion.es/cee/informe2018/i18cee-informe.pdf">Consejo Escolar del Estado a partir de los datos de Eurostat.</a></span>
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<p>En todos los demás países, según <a href="http://www.oecd.org/pisa/50110750.pdf">datos de la OCDE</a>, la educación es fundamentalmente pública (89,2 % en Educación Primaria y un 83 % en Secundaria en la UE-28, frente a un 67,3 % de España). Si la media de centros privados financiados públicamente alcanza el 32,7 % en España, en algunas de las comunidades en las que han gobernado partidos conservadores el porcentaje supera el 50 % (Cataluña, Madrid, Valencia, Navarra y País Vasco). </p>
<p>De hecho, prácticamente toda la enseñanza privada se encuentra <a href="https://www.publico.es/sociedad/radiografia-educacion-concertada-ensenanza-concertada-dispara-gana-20000-alumnos-ano.html">concertada</a>. Además, el 63 % de este sector privado (que representa un tercio de la oferta de enseñanza en su conjunto) corresponde a centros docentes de la Iglesia católica, que constituyen un auténtico subsistema consolidado y con gran poder.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=381&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=381&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=381&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=478&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=478&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/258743/original/file-20190213-181609-1pd3rig.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=478&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Distribución de los alumnos por enseñanza, titularidad del centro y financiación de las enseñanzas en España. Curso 2016‑1017.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://ntic.educacion.es/cee/informe2018/i18cee-informe.pdf">Consejo Escolar del Estado a partir de los datos proporcionados por la Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.</a></span>
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<h2>La “libertad de elección” esconde la “preferencia de selección” escolar</h2>
<p>Esta tendencia se trata de justificar en función de la “demanda” de centros concertados por parte de determinadas familias, aun cuando los centros públicos presentan condiciones objetivas más favorables para una mejor educación (con aulas menos masificadas, con profesorado seleccionado en oposiciones exigentes y objetivas, etc.).</p>
<p>“La primera hipotética razón nos haría pensar que los centros concertados pueden ofrecer una mayor calidad en la educación académica, pero los datos no dicen eso, una vez que se descuenta el efecto de las características socioeconómicas del alumnado. En segundo lugar, tampoco los resultados respaldan una hipotética mejor formación en comportamientos sociales en los centros concertados con respecto a los centros públicos. En tercer lugar, el factor religioso (católico) tiene una cierta relevancia, aunque no parece determinante en último extremo para la elección de centro” (<a href="https://www.academia.edu/2015895/Colegios_concertados_y_selecci%C3%B3n_de_escuela_en_Espa%C3%B1a_un_c%C3%ADrculo_vicioso">Fernández y Muñiz, 2012</a>, 115; <a href="http://www.reis.cis.es/REIS/PDF/REIS_147_071404906873547.pdf">Rogero y Andrés, 2014</a>).</p>
<p>“Lo que sí respalda la evidencia estadística es la creencia de los padres y las madres en que los ‘contactos’ sociales y los compañeros y las compañeras de aula pueden influir en los resultados educativos y en el futuro sociolaboral de sus hijos e hijas, motivo por el cual suelen preferir centros concertados” (<a href="https://www.academia.edu/2015895/Colegios_concertados_y_selecci%C3%B3n_de_escuela_en_Espa%C3%B1a_un_c%C3%ADrculo_vicioso">Fernández y Muñiz, 2012</a>, 115; <a href="https://revistas.ucm.es/index.php/POSO/article/viewFile/43561/43679">Rodríguez, Pruneda y Cuerto, 2014</a>), pues parecen considerar que “las características socioeconómicas medias del alumnado y de sus familias” les pueden proporcionar más ventajas competitivas en el futuro social y laboral. Lo cierto es que las investigaciones demuestran reiteradamente que, como dice <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=1165">Gimeno Sacristán (1998)</a>, detrás de muchas invocaciones a la “libertad” de elección de centro, lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos e hijas con los que no son de la misma clase.</p>
<p>La reciente investigación en sociología de la educación, de la Universidad Autónoma de Madrid (<a href="https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8403">Rogero y Andrés, 2016</a>), confirma que “la libertad de elección de centro no existe, es un término falaz para justificar un sistema que segrega al alumnado y que sirve a las clases medias y altas para alejarse de los alumnos extranjeros y de las clases bajas”. Asimismo, el informe de la OCDE “<a href="http://www.oecd.org/education/school/49620052.pdf">Equidad y calidad de la educación. Apoyo a estudiantes y escuelas en desventaja</a>”, indica que “proporcionar plena libertad de elección de escuela a los padres puede dar por resultado la segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos, y generar mayores desigualdades en los sistemas educativos”.</p>
<h2>La Constitución no ampara los conciertos</h2>
<p>El doble principio constitucional del <a href="http://www.congreso.es/consti/constitucion/indice/titulos/articulos.jsp?ini=27&tipo=2">derecho a la educación y la libertad de enseñanza</a> no se refiere en ningún momento a la preferencia de selección de centro educativo. Hace referencia a la capacidad de creación de centros o a la libertad de cátedra. Pero en modo alguno se establece en nuestra Constitución ni en el derecho comparado que el Estado esté obligado a financiar públicamente la gratuidad de la enseñanza básica obligatoria en los centros privados que se creen, por el simple hecho de que las familias quieran llevar a sus hijos o hijas a un centro distinto del creado por los poderes públicos. </p>
<p>Así lo ha dejado asentado incluso el propio Tribunal Constitucional, por ejemplo, en <a href="http://biblioteca.parlamento-cantabria.es/dossier/dossier92/JURISPRUDENCIA%20CONSTITUCIONAL/STC%2086%201985.pdf">la sentencia 86/1985, de 10 de julio</a>, dictada por su Sala Segunda: “…siendo del todo claro que el derecho a la educación -a la educación gratuita en la enseñanza básica- no comprende el derecho a la gratuidad educativa en cualesquiera centros privados, porque los recursos públicos no han de acudir, incondicionadamente, allá donde vayan las preferencias individuales”.</p>
<h2>La doble red segrega</h2>
<p>La doble red de centros se ha convertido en estos años en garantía de desigualdad. El 82 % del alumnado inmigrante, de minorías y con necesidades educativas específicas está escolarizado en la escuela pública (<a href="http://www.feccoocyl.org/files/pdf/feccoocyl_101025_Libro%20ense%C3%B1anza_web.pdf">Sáenz, Milán y Martínez, 2010</a>). Por eso, los expertos afirman que “no cabe hablar de calidad de la enseñanza, sino de calidad social de la clientela” (<a href="https://www.sigloxxieditores.com/libro/una-educacion-de-calidad-para-todos_17546/">Feito, 2002</a>, 121). Los conciertos alientan un círculo vicioso de segregación social que aboca a una importante merma de la equidad y la cohesión social. Exclusión que se ve amplificada con la separación por sexos y la segregación por clases sociales.</p>
<h2>No hay razón para justificarlo</h2>
<p>En un primer momento, las subvenciones a centros privados a través de “conciertos educativos” se justificaron como complemento a una red pública que no podía cubrir una creciente demanda de plazas escolares, por el fuerte crecimiento demográfico y la ampliación de los años de escolarización obligatoria. Sin embargo, en el momento actual, ya no se pueden justificar por la insuficiencia de los centros públicos para atender la demanda, sino por otro tipo de razones ideológicas (<a href="https://www.academia.edu/2015895/Colegios_concertados_y_selecci%C3%B3n_de_escuela_en_Espa%C3%B1a_un_c%C3%ADrculo_vicioso">Fernández y Muñiz, 2012</a>) de una determinada corriente neoliberal muy extendida ligada a esa “libertad de elección” (preferencia de selección).</p>
<p>Además, en una coyuntura de crisis económica duradera y escasez de recursos públicos, se plantea un evidente problema al derivar los fondos públicos a financiar opciones privadas. Además, teniendo en cuenta que la educación concertada supone un sobrecoste no solo para el erario público sino también para las familias. Si <a href="http://oxep.org/informe-de-costes-de-plazas-escolares/#4">inicialmente la inversión pública por alumno y alumna en la concertada es muy similar a la pública</a>, el problema es que a esta inversión inicial hay que añadir un gasto en la concertada de más de 1.500 euros, mientras que en la pública es de 822 euros. Además del IBI que tenemos que pagar a los ayuntamientos por los centros privados concertados, pues <a href="http://www.hacienda.gob.es/Documentacion/Publico/DGCFEL/CENTROSCONCERTADOS21.pdf">están exentos</a>.</p>
<h2>Garantizar la cohesión social y el bien común</h2>
<p>Nos tenemos que preguntar en qué y en quién se nos está obligando a pensar cuando nos incitan a “elegir” un centro educativo. ¿La mejor educación posible solo debemos buscarla para mi hijo o hija, o todos los niños y niñas deben tener derecho a la mejor educación, sean hijos e hijas de quienes sean?</p>
<p>Siendo razonable que todas las familias puedan acceder al centro educativo que deseen, no se puede equiparar la preferencia de elección de colegio con un derecho fundamental. Las preferencias particulares se las tiene que pagar cada uno. El Estado debe velar por el bien común.</p>
<p>El derecho a la mejor educación para todos y todas es lo que debe garantizar una comunidad, y esto es solo posible destinando los recursos públicos a planificar una red pública que garantice el derecho a la mejor educación posible de todos los niños y niñas sin exclusión.</p>
<p>Se trata, en definitiva, de conseguir que todos los niños y niñas tengan una escuela pública al lado de su domicilio, que esté dotada de los mejores recursos y profesionales, ya que no solo es menos costoso y más equitativo, sino que preserva los fines sociales de la educación.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/111685/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Enrique Javier Díez Gutiérrez es Coordinador del Área Federal de Educación de Izquierda Unida.</span></em></p>Somos el cuarto país de Europa con más colegios privados subvencionados públicamente. ¿Libertad de elección o segregación del alumnado?Enrique Javier Díez Gutiérrez, Profesor de Ciencias de la Educación, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1100772019-01-23T22:14:12Z2019-01-23T22:14:12ZCómo conseguir una educación apasionante<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/255180/original/file-20190123-135148-1qhhq3p.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=31%2C0%2C6879%2C4610&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teacher-reading-fairy-tales-children-sitting-1200999988">Rido / shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Cuando tenía 16 años, en el colegio público en el que estaba estudiando me quedé perplejo, el primer día de clase del nuevo curso. La profesora, al iniciar la asignatura nos dijo que ese año la asignatura no se iba a llamar Ciencias Naturales, sino “aprender a ligar”. </p>
<p>Nos quedamos con la boca abierta, y una expresión entre soñadora y asombrada asomó a nuestros ojos. El silencio se hizo ensordecedor. No se oía ni el vuelo de una mosca. Toda nuestra atención dejó de estar pendiente de los miles de entretenimientos con los que solíamos matar el aburrimiento que preveíamos sería esa clase.</p>
<p>No nos lo podíamos creer, pero el entusiasmo pareció aflorar en los cuerpos y emergió una tensión que hizo que prácticamente todos los chicos y chicas del aula se volcaran en una atención inusitada hacia esta nueva profesora. Había <a href="http://gent.uab.cat/conxitamarquez/sites/gent.uab.cat.conxitamarquez/files/que%20opinan%20los%20estudiantes%20de%20las%20clases%20de%20ciencias.pdf">captado completamente nuestra curiosidad</a> al conectar con uno de nuestros intereses fundamentales a los 15 años: cómo relacionarnos afectivamente con quienes nos empezaban a gustar y a quienes solo sabíamos hacerles “señales” tirándoles del pelo, empujándoles o haciendo “idioteces”, entre el ridículo, la vergüenza y la sorpresa. Y era un momento en que esto comenzaba a ocupar la mayor parte de nuestro tiempo y de nuestros afanes.</p>
<h2>Trabajo por proyectos</h2>
<p>Nos explicó que se trataba de un “<a href="https://www.redalyc.org/pdf/310/31043005022.pdf">Proyecto de trabajo</a>” conjunto con la profesora de Lengua, el de Educación Física (entonces le llamábamos “gimnasia”) y el de Dibujo (ahora sería de Expresión Plástica). Nos sorprendió aún más, porque por primera vez creo que fuimos conscientes de que varios “profes” se habían puesto de acuerdo para trabajar conjunta y coordinadamente. Al menos, lo explicitaban. Incluso nos fuimos dando cuenta, a medida que transcurría el curso, de que empezaban a utilizar términos educativos similares, o a actuar en clase de forma bastante parecida.</p>
<p>En aquella época yo no sabía lo que era “<a href="https://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/article/view/472">trabajar por proyectos</a>” ciertamente, pero lo que sí recuerdo es cómo nos volcamos en ese “proyecto”. Claro que construimos <a href="https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Ensenanza-de-las-ciencias-en-la">conocimiento científico en Naturales</a> y dimos anatomía del cuerpo humano masculino y femenino y biología y mucho más, pero a partir de aquellas que empezaban a ser nuestras preguntas fundamentales en el descubrimiento de nuestro cuerpo y de nuestras hormonas y a las que casi nadie nos respondía. Claro que dimos <a href="http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:20395/tecnicas_dramaticas.pdf">Lengua y Literatura</a> y análisis morfológico y sintáctico, pero para escribir poesía en clase de lengua, de cara a expresar nuestros sentimientos a la persona amada, a partir de las poesías de Pablo Neruda, Miguel Hernández o Mario Benedetti, que fue el autor que me apasionó y muchas de cuyas poesías memoricé y aún recuerdo. </p>
<p>Claro que trabajamos Expresión Plástica, artística y corporal, pero también a través de un proyecto de <a href="https://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/17300">teatro</a> conjunto con Lengua, en el que construimos la decoración de la obra, desarrollamos técnicas teatrales para aprender a expresarnos oralmente o quitar el miedo al contacto físico y a la expresión corporal en público. Tantos aprendizajes…</p>
<h2>Una innovación educativa incipiente</h2>
<p>El caso es que, 40 años después, sigo recordando aquel curso y la mayor parte de unos aprendizajes que para mí, como para el resto de mis compañeros y compañeras, fueron apasionantes. Y recuerdo con un cariño enorme a aquellos profesores y profesoras que ponían en práctica de forma lúcida, organizada y colectiva lo que hoy denominamos con cierta pomposidad “innovación” y que no dejan de ser propuestas que las grandes pedagogas y pedagogos clásicos han hecho a lo largo de la historia de la educación: <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire">Paulo Freire</a>, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lestin_Freinet">Celestin Freinet</a>, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Ovide_Decroly">Ovide Decroly</a>, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/John_Dewey">John Dewey</a>, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori">María Montessori</a>, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Ant%C3%B3n_Mak%C3%A1renko">Anton Makarenko</a>, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/William_Heart_Kilpatrick">William H. Kilpatrick</a>, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Francesco_Tonucci">Francesco Tonucci</a>…</p>
<p>Pero para eso es necesario replantear no solo las metodologías, sino también la división disciplinar en asignaturas, y el exceso de contenidos escolares de un currículum que se ha convertido en <a href="https://www.eldiario.es/sociedad/Empieza-escolar-arranca-carrera-contrarreloj_0_686981488.html">inabarcable con la última reforma de la LOMCE</a>, así como los sistemas de evaluación implementados basados en continuas pruebas de evaluación y estándares de aprendizaje.</p>
<p>Es difícil diseñar una educación lenta, reposada y apasionante que permita al alumnado pensar, reflexionar y preguntarse, con programas sobrecargados e inmensos, ante los que el propio profesorado se encuentra desbordado y que le obliga a una metodología esencialmente transmisora para cumplir el programa exigido por la administración. Es difícil poder apasionarles por el descubrimiento científico, si se le dan las respuestas en contenidos “enlatados” antes de que se hagan las preguntas a las mismas, por lo que tienden a memorizar esas respuestas, pero sin comprender por qué la humanidad eligió esas y no otras. </p>
<p>Si no estimulamos su curiosidad inmensa, motivándoles para que ensayen respuestas diferentes, se equivoquen y podamos trabajar con la “pedagogía del error” para explicarles la finalidad y la utilidad de las alternativas, difícilmente podremos hacerles entender el sentido del proceso de enseñanza-aprendizaje y acabarán viéndolo como una imposición o, en todo caso, una vía para conseguir un futuro trabajo o una mejor posición social.</p>
<p>En definitiva, para diseñar un currículum apasionante y motivador hemos de <a href="http://revistas.ucv.es/index.php/Edetania/article/view/337">repensar los contenidos esenciales del currículum</a> y reducirlos sustancialmente a una buena base de conocimientos que les permita ir añadiendo y asimilando otros después y, sobre todo, confiar y apoyar al profesorado, que son los profesionales y expertos de la educación, para que tengan autonomía suficiente con el fin de que sean ellos, con apoyo de la comunidad educativa de su centros, quienes organicen el currículum que efectivamente conecte con los intereses del alumnado y parta de aquellos aspectos relevantes y fundamentales en los que necesitan las nuevas generaciones educarse para vivir, ser felices y desarrollar nuestra vida en común.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/110077/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Enrique Javier Díez Gutiérrez es Coordinador del Área Federal de Izquierda Unida. </span></em></p>Los programas educativos sobrecargados no facilitan una educación lenta que estimule la curiosidad, la pregunta y la investigación guiada por el docente. Así se podría diseñar un currículum motivador.Enrique Javier Díez Gutiérrez, Profesor de Ciencias de la Educación, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/998572018-08-28T22:50:47Z2018-08-28T22:50:47ZTodos deberíamos ser renacentistas<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/227366/original/file-20180712-27012-3dpzfw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=32%2C0%2C5310%2C3652&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">La ingeniería de sistemas nos ayuda a tener una visión global de los problemas.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://unsplash.com/photos/VVgVlH1D10U">PhotoSlava Bowman / Unsplash</a></span></figcaption></figure><p>Los complejos problemas sociales a los que nos enfrentamos hoy en día requieren auténticos profesionales con visión de conjunto y capacidad de integrar múltiples disciplinas, como modernos hombres y mujeres del Renacimiento. </p>
<p>Sin embargo, en términos relativos cada vez sabemos menos. Aunque es cierto que aprendemos muchas cosas, las fronteras del conocimiento se expanden tanto y tan rápido que cada vez es más lo que ignoramos. Y para rematar la cuestión, con frecuencia no sabemos integrar bien lo aprendido. Todo ello nos aleja de ser esos nuevos profesionales del Renacimiento en los que deberíamos convertirnos.</p>
<h2>La educación fragmentada</h2>
<p>En cualquier carrera los estudiantes cursan múltiples asignaturas, entre otras cosas porque ningún profesor lo sabe todo. Ese fraccionamiento en la docencia se realiza por nuestra propia conveniencia. El dividir el conocimiento en asignaturas permite que personas con suficiente dominio de esas materias compartan su saber. </p>
<p>La hipótesis subyacente es que el estudiante es capaz de integrar los conocimientos que adquiere en las diferentes asignaturas para abordar con una visión global los problemas a los que se enfrenta. Sin embargo, eso con frecuencia no ocurre. Se generan compartimentos casi estancos de conocimiento que limitan nuestra capacidad de añadir auténtico valor a los proyectos en los que participamos. </p>
<p>El inconveniente es que los problemas reales no presentan esa división en áreas temáticas. Son necesidades u oportunidades detectadas complejas, y cuyo análisis y resolución, en forma del diseño y desarrollo de sistemas que las satisfagan, requiere de la integración de múltiples áreas de conocimiento y de las sinergias que ello genera.</p>
<p>Es necesario integrar lo aprendido y para ello nada mejor que el poner sistemáticamente en práctica el análisis de los problemas bajo un punto de vista global.</p>
<h2>Visión holística</h2>
<p>Acostumbrarse a analizar cualquier situación bajo todos los ángulos posibles, separando el problema de la solución e incorporando las consideraciones de todos los grupos de interés, ayuda a consolidar y combinar los conocimientos adquiridos. </p>
<p>La ingeniería de sistemas, que se caracteriza por la visión de conjunto y por la separación del problema y la solución, se convierte en una disciplina auténticamente integradora. Esto facilita la puesta en práctica de todos los recursos obtenidos y su combinación con los del resto de profesionales que participen en un proyecto socio-técnico complejo. Así se consigue que uno más uno sean más que dos.</p>
<p>Se habla siempre de la innovación y la mayor parte de los enfoques se orientan a desarrollar o perfeccionar soluciones ya conocidas, lo que es en sí mismo una contradicción. Innovar es pensar de manera creativa. La ingeniería de sistemas también se caracteriza por la generación y consideración de múltiples posibles soluciones.</p>
<p>Definir primero las capacidades que se necesitan, en forma de requisitos independientes de la solución, y pensar después en las diferentes maneras en las que pueden satisfacerse, lleva a identificar soluciones innovadoras. Los <em>smartphones</em> constituyen un gran ejemplo.</p>
<p>La primera generación de teléfonos móviles replicó el sistema conocido de marcación, empleado en las líneas fijas. Hasta que alguien se preguntó para qué se usaba el móvil, que entre otras cosas era para llamar a alguien, y se preguntó después de qué manera podía indicarle el usuario a su móvil con quién quería hablar.</p>
<p>Esa manera de pensar, separando dominios, llevó a identificar otras soluciones bien conocidas hoy, como son la pantalla táctil y el reconocimiento de voz. Quién sabe qué nuevas maneras de comunicarnos con nuestros <em>smartphones</em> veremos en un futuro no muy lejano. La ingeniería de sistemas facilita la tan deseada innovación al separar la necesidad de la manera en la que ésta se resuelve o satisface.</p>
<h2>Aprender ingeniería de sistemas</h2>
<p>El dilema es cuándo empezar a pensar de esa manera, cuándo estudiar ingeniería de sistemas. En muchas universidades existen programas de máster o doctorado. Sin embargo, tanto la enseñanza escolar como la gran mayoría de grados se centra en ese aprendizaje en departamentos. Cada asignatura se estudia por separado y lo que en ella se aprende se pone en práctica sin realmente integrarlo con otras áreas de conocimiento.</p>
<p>Es necesario educar desde la infancia con una visión global de los problemas o las oportunidades. Aunque sigamos aprendiendo cada asignatura con un profesor diferente, por pura necesidad y conveniencia, debemos ser capaces de ensamblar intelectualmente esas piezas para formar un gran puzle del conocimiento. Así seremos capaces de enfrentarnos con éxito a los problemas de complejidad creciente a los que se enfrenta la Sociedad, caracterizados por sus aspectos técnicos, económicos, sociales, éticos, culturales, medioambientales, etc.</p>
<p>La ingeniería de sistemas es la mejor forma de desarrollar esa visión de conjunto y esa capacidad de integrar conocimiento que nos ayudará a ser mejores renacentistas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/99857/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Alberto Sols Rodríguez-Candela no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La ingeniería de sistemas es la mejor metodología para desarrollar una visión de conjunto y la capacidad de integrar conocimientoAlberto Sols Rodríguez-Candela, Director de la Escuela de Arquitectura, Ingeniería y Diseño, Universidad EuropeaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.