tag:theconversation.com,2011:/africa/topics/habla-64403/articleshabla – The Conversation2021-07-21T18:15:19Ztag:theconversation.com,2011:article/1510122021-07-21T18:15:19Z2021-07-21T18:15:19Z¿Cambian nuestras experiencias emocionales en función de la cultura y la lengua que nos rodea?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/387560/original/file-20210303-15-devhga.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C16%2C5599%2C3715&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Estatua de Don Quijote y Sancho Panza en Bruselas, Bélgica.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/bronze-sculptures-don-quixote-sancho-panza-715921147">Shutterstock / e Dmitry Erokhin</a></span></figcaption></figure><p>“¿Qué es una emoción?”, se preguntaba <a href="https://www.jstor.org/stable/2246769">William James (1884)</a>. Su respuesta fue un artículo con ese título y hasta el día de hoy, a pesar de haber llegado a cierto consenso –como que se trata de procesos formados por múltiples componentes– sigue constituyendo un tema de investigación que, además, despierta la curiosidad en conversaciones cotidianas y científicas. No solo en psicología, sino también en otras ciencias sociales, nos aproximamos a este fenómeno tan humano. </p>
<p>Desde la lingüística estudiamos qué es lo que significa cuando nos sentimos bien y cuando nos sentimos mal, cómo lo expresamos y si esto tiene relación con las lenguas en las que nos comunicamos y el contexto lingüístico en que crecimos y en el que vivimos. Más concretamente, en uno de nuestros experimentos, hemos indagado en las emociones de los españoles que han migrado a Bélgica, comparándolas con las de los españoles que continúan en España.</p>
<p>Generalmente, las personas que experimentan procesos migratorios se relacionan a diario en una sociedad y en un contexto distinto a aquel en el que fueron educados. Los códigos culturales que enmarcan nuestras vidas cambian en función del contexto y, en ocasiones, son bastante distantes, especialmente al encontrarnos como migrantes con una nueva sociedad. </p>
<p>Lo mismo ocurre con la lengua durante estos procesos. Por este motivo, hablamos de “lengua de origen” al referirnos a la lengua del lugar de procedencia, “lengua de acogida” a la de la sociedad receptora y, en relación con los descendientes de los migrantes, “lengua de herencia”, puesto que se considera que esta ha sido heredada de los padres, de los abuelos o familiares. </p>
<p>Esta convivencia entre lenguas y culturas que es fruto de las migraciones tiene consecuencias también en el ámbito de las emociones. <a href="https://limo.libis.be/primo-explore/fulldisplay?docid=LIRIAS1525239&context=L&vid=Lirias&lang=en_US&search_scope=Lirias&adaptor=Local%20Search%20Engine&tab=default_tab&query=any,contains,de%20leersnyder&offset=0">Las investigaciones realizadas a este respecto</a> en el área de la psicología social apuntan a que cuanto más se expone una persona migrante a la cultura de acogida, más se asemeja su experiencia emocional a la de la mayoría de los miembros de dicha sociedad. Es decir, <a href="https://www.cambridge.org/core/books/feelings-and-emotions/culture-and-emotion/42F2325893683255E201F058C2F7562A">nuestra manera de sentir</a>, que está muy relacionada con la cultura en la que crecimos, es permeable, no es estática.</p>
<h2>¿Qué es la aculturación emocional?</h2>
<p>Los contactos entre grupos culturalmente diferentes conllevan, como todos intuimos, procesos de adaptación psicológica y cultural, que se han denominado <a href="https://iaap-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1464-0597.1997.tb01087.x">procesos de aculturación</a>. Las emociones y, más concretamente, los patrones emocionales de las personas que migran también experimentan procesos de adaptación, puesto que constituyen una dimensión de la cultura, aunque no siempre es visible.</p>
<p>Estos procesos se han denominado <em>aculturación emocional</em>, definida como los <a href="https://www.routledge.com/Handbook-of-Emotion-Regulation/Gross-Albert-Anderson-Appleton-Ayduk/p/book/9781462520732">cambios en los patrones emocionales</a> que experimentan las personas que se trasladan a una cultura diferente. Esto ocurre en el caso de los adultos y también de los jóvenes. </p>
<p><a href="https://limo.libis.be/primo-explore/fulldisplay?docid=LIRIAS1994383&context=L&vid=Lirias&lang=en_US&search_scope=Lirias&adaptor=Local%20Search%20Engine&tab=default_tab&query=any,contains,jasini%20alba">Investigaciones recientes</a> señalan que, en el caso de los adolescentes migrantes en Bélgica, los procesos de aculturación emocional están especialmente ligados al contacto con sus iguales de origen belga. Esto es, los jóvenes migrantes o hijos de migrantes que se relacionan más con sus compañeros hijos de belgas tienen una manera de sentir más cercana a los patrones emocionales de este país. Además, cuanto más utilizan la lengua de acogida con sus pares, más concordancia emocional presentan con el grupo mayoritario.</p>
<h2>Experiencia de los migrantes españoles en Bélgica</h2>
<p>Ante estas evidencias y con la mirada puesta en la identidad, nos preguntamos cómo se relacionan las experiencias emocionales de los migrantes españoles en Bélgica con el mantenimiento del español como lengua de origen, ya no en relación con la sociedad receptora sino con la sociedad que dejaron atrás, la española.</p>
<p>Para responder a esta pregunta, partiendo de los estudios previos, <a href="https://www.thomsonreuters.es/es/tienda/ebook---proview/perspectivas-actuales-en-la-ensenanza-y-el-aprendizaje-de-lenguas-en-contextos-multiculturales-current-perspectives-in-language-teaching-and-learning-in-multicultural-contexts-e-book/p/10014544">diseñamos un cuestionario de experiencias emocionales</a> teniendo presente la compleja realidad lingüística belga. Nuestro objetivo era adaptar los cuestionarios utilizados por otros investigadores, especialmente el <a href="https://limo.libis.be/primo-explore/fulldisplay?docid=LIRIAS219501&context=L&vid=Lirias&lang=en_US&search_scope=Lirias&adaptor=Local%20Search%20Engine&tab=default_tab&query=any,contains,where%20do%20my%20emotions%20belogn"><em>Emotional Patterns Questionnaire</em></a>, para crear una herramienta que nos permitiera recoger información acerca de la manera de sentir de los migrantes españoles en Bélgica y compararla con la de los españoles en España, con las lenguas y variables lingüísticas en primer plano. </p>
<p>No fue un proceso sencillo, dado que tuvimos que tomar en consideración el neerlandés, el francés y el inglés –este último por ser altamente utilizado en determinados ambientes internacionales en Bélgica–, además del español, a la hora de elaborar una taxonomía de emociones que nos propusimos estudiar.</p>
<p>Tras una amplia revisión bibliográfica, consideramos que no era suficiente ni adecuado traducir los términos del inglés, sino que era preciso profundizar en el significado y valor de las emociones en cada una de las lenguas con el fin de reelaborar el listado de términos emocionales de cara a permitir un análisis argumentado posterior.</p>
<p>Expertos lingüistas como <a href="https://puz.unizar.es/1799-panorama-actual-de-la-ciencia-del-lenguaje-primer-sexenio-de-zaragoza-linguistica.html">Soriano (2016)</a>, entre otros, ya habían determinado que, aunque existen aspectos universalmente compartidos, como el uso de términos emocionales y metáforas, estos no tienen el mismo valor en las diferentes lenguas, ni siquiera en las diferentes culturas que comparten un idioma, como es el caso del español, lengua oficial de numerosas regiones del mundo.</p>
<p>Por otra parte, también se había señalado recientemente que <a href="https://science.sciencemag.org/content/366/6472/1517">las emociones no tienen la misma consideración</a> en cuanto a su agradabilidad o su nivel de activación en todas las lenguas. Estos resultados están en línea con la revisión que realizamos de las características de los términos emocionales en español (<a href="https://link.springer.com/article/10.3758/s13428-015-0700-2">Stadthagen-Gonzalez et al., 2017</a>), neerlandés (<a href="https://link.springer.com/article/10.3758/s13428-012-0243-8">Moors et al., 2013</a>), francés (<a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1162908812000278?via%3Dihub">Gilet et al., 2012</a>) e inglés (<a href="https://link.springer.com/article/10.3758/s13428-012-0314-x">Warriner et al., 2013</a>). </p>
<h2>La palabra “feliz” en varios idiomas</h2>
<p>Por ejemplo, mientras que a “feliz” se le otorga un nivel alto de activación agradable en español, el adjetivo correspondiente en francés (<em>heureux</em>), es también considerado agradable pero con un nivel de activación bajo. De manera similar, el adjetivo en francés correspondiente a “aburrimiento” (<em>ennuyeux</em>) aunque se considera desagradable, como en el resto de idiomas, recibió una puntuación alta en relación con su nivel de activación, al contrario que en el español, neerlandés e inglés. </p>
<p>En el caso del neerlandés, <em>opluchting</em> es valorado con una alta activación, mientras que tanto su correspondiente en español, “alivio”, como en inglés y francés presentan una activación baja, si bien en todos los casos se trata de una emoción agradable. </p>
<p>Volviendo al cuestionario de experiencias emocionales, en este incluimos, asimismo, preguntas relacionadas con la expresión de las emociones y la relación con los interlocutores, con el foco en la pragmática, área de la lingüística dedicada al uso de la lengua en contexto.</p>
<h2>Los primeros resultados de nuestra investigación</h2>
<p>Los migrantes españoles en Bélgica apuntan a que, a diferencia de la bibliografía consultada, sus experiencias emocionales son, en términos generales, bastante similares al grupo de referencia en España. No obstante, comprobamos que existe una diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos en el caso de las emociones agradables con un nivel de tensión alto –como la alegría, el entusiasmo o la sorpresa– en situaciones en las que los informantes se sentían bien. Esto es, en las situaciones que narraron en las que se sentían bien, las emociones de esa categoría se sintieron con diferente intensidad si comparamos al grupo de migrantes y al grupo de no migrantes, y esas diferencias, más allá de lo individual, se pueden explicar por la pertenencia a uno u otro grupos.</p>
<p>En relación con la expresión de las emociones, en la situación en la que se sintieron mal observamos que, en ambos grupos, la mayor parte de los informantes escogió, o bien no expresar lo que sentían, o bien expresarlo con una intensidad menor. La diferencia radica en que entre estas dos opciones, los migrantes –que viven en un contexto belga y están en contacto con, al menos, el francés o el neerlandés, además del español– se decantaron por expresar menos de lo que sentían, mientras que los españoles que residen en España prefirieron no expresarlo. </p>
<p>Las investigaciones en esta área ofrecen todavía muchas posibilidades y en nuestro equipo continuamos explorando estos y otros temas, como la lengua de herencia o la identidad, siempre con el corazón y las lenguas caminando de la mano.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/151012/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Cuanto más se expone una persona migrante, o sus descendientes, a la cultura de acogida, más se asemeja su experiencia emocional a la de la mayoría de los miembros de dicha sociedad. Una investigación profundiza en los casos de los hijos de migrantes españoles en Bélgica.Kris Buyse, Profesor de Lingüística Aplicada, Universidad NebrijaMarta Gallego-García, Profesora de Lingüística Aplicada, Universidad NebrijaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1546012021-02-10T19:38:30Z2021-02-10T19:38:30Z¿Por qué parecemos maleducados al hablar en otra lengua?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/383572/original/file-20210210-23-86e6m3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C7%2C4992%2C2544&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/autism-speech-therapy-concept-special-education-1502895473">Shutterstock / Lightspring</a></span></figcaption></figure><p>Gracias a la globalización, comprar pan en Madrid, por ejemplo, puede ser una experiencia intercultural. En la panadería de mi calle es habitual escuchar peticiones como estas: </p>
<blockquote>
<p>¿Puedo tener un pan?</p>
<p>Two bocadillos, please. </p>
</blockquote>
<p>El peculiar castellano de algunos clientes no impide a mi panadera, una joven ecuatoriana, dar curso a los pedidos. Recuerdo, sin embargo, una ocasión singular. Una mujer de apariencia eslava se acercó al mostrador y, antes de que pudiera pronunciar palabra, recibió este saludo: <em>“A usted no la atiendo, que es una maleducada”</em>. <em>“¿Yo?”</em>, se sorprendió la clienta, confirmando su procedencia con el acento. <em>“Es que siempre me quiere mandar y me trata como a su criada”</em>, explicó la dependienta.</p>
<p>Es fácil imaginar lo sucedido: posiblemente, una petición formulada en imperativo, sin saludo previo ni fórmulas como <em>“por favor”</em> ni <em>“gracias”</em>, y con una entonación poco natural. No es raro que alguien hable así en una lengua que no domina bien. Sin embargo, debería llamarnos la atención el contraste entre las reacciones de la panadera: <em>“Two bocadillos, please”</em> (quizás con una sonrisa) no bloquea el intercambio, pero un imperativo desnudo (<em>“Dame dos barras de pan”</em>, en un tono percibido como seco) sí puede hacerlo. ¿Por qué ocurre esto?</p>
<h2>Palabras y acciones</h2>
<p>Dentro de la Lingüística, la especialidad denominada <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/pragmatica.htm">Pragmática</a> estudia el lenguaje desde la perspectiva del uso que hacemos de él. Hablar no es solo producir palabras y oraciones, sino llevar a cabo acciones sociales: pedir un objeto, rechazar un ofrecimiento, disculparse, insultar… Todas estas cosas son muestras de lo que Austin (1962) y Searle (1969) denominan “<a href="https://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/actodehabla.htm">actos de habla</a>”: tipos de intenciones que pueden reconocerse cuando alguien emite un enunciado. </p>
<p>Cualquier acto de habla puede realizarse con formulaciones muy distintas. Veamos algunos ejemplos de peticiones: <em>“Ponme otra cerveza”</em> (petición directa y abierta, sin atenuación), <em>“Otra cerveza, cuando puedas”</em> (petición directa y abierta, pero atenuada), <em>“¿Me pondrías otra cerveza?”</em> (petición atenuada, abierta pero no directa, ya que se formula como una pregunta), <em>“Oye, que estamos secos…</em> (mostrando el vaso)” (petición indirecta, a través de una insinuación), <em>“Me tomaría otra cerveza…”</em> (el hablante manifiesta un deseo, pero evita expresar la petición). Obviamente, cada manera de pedir exigiría circunstancias diferentes para ser adecuada.</p>
<h2>La cortesía verbal</h2>
<p>Los enunciados anteriores incorporan distintos tipos de <a href="https://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/cortesia.htm">estrategias de cortesía</a>. Según Brown y Levinson (1987), cuanto más indirecta sea una formulación, más cortés resulta. En muchas culturas, una petición abierta, directa y sin atenuación solo es aceptable cuando se trata de cuestiones de la vida cotidiana, entre personas muy próximas sin relación jerárquica. </p>
<p>En el otro extremo, también es aceptable si existe una relación jerárquica fuerte y si el superior solicita al inferior algo que forma parte de sus obligaciones.</p>
<p>Las cosas, sin embargo, no son tan sencillas. En Madrid, paseando por un parque urbano en fin de semana, oímos peticiones como: <em>“Eh, cabrón, pásame ya esa cerveza, jo…”</em> La interpretación de la cortesía tiende a variar en función de la confianza previa entre los hablantes, la (no) problematicidad del tema de conversación, el hecho de compartir unos valores y una identidad grupal. </p>
<p>En aras del espíritu de grupo, un enunciado aparentemente descortés puede convertirse en una marca de afiliación. Este fenómeno se denomina “<a href="https://www.su.se/polopoly_fs/1.135443.1369041503!/menu/standard/file/1coloquioEDICE.pdf">anticortesía</a>”; no está presente de igual forma en todas las culturas y solo es utilizable en condiciones muy específicas.</p>
<h2>Representaciones culturales</h2>
<p>Cualquier enunciado se emite e interpreta en relación con unas creencias, presuposiciones y expectativas culturales. Esto da lugar a lo que se denomina “estilos de comunicación”: unos patrones generales de comportamiento verbal o no verbal, por los cuales, en las distintas situaciones, se tiende a preferir unas formulaciones u otras. </p>
<p>La manera directa o indirecta, atenuada o no, de pedir algo; lo que se puede decir y lo que conviene callar; la manera de iniciar una conversación y la ocasión de hacerlo forman parte de los estilos de comunicación. </p>
<p>En español peninsular, por ejemplo, tendemos a formular peticiones de un modo más directo que en otras lenguas y culturas de nuestro entorno, y también que en muchas <a href="https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5033377.pdf">variedades de español americano</a>. Eso puede estar en el origen de no pocos malentendidos y percepciones indeseadas.</p>
<h2>Estrategias opuestas para un mismo fin</h2>
<p>Al expresarnos en una lengua extranjera, caemos fácilmente en estilos de comunicación que resultan peculiares por no ser esperables. </p>
<p>En un mismo día, recibí hace poco dos correos electrónicos de dos estudiantes de posgrado, una española y otra china. Ambas querían comunicarme su (excelente) nota de trabajo de fin de máster y expresarme su agradecimiento. La estudiante española escribía: </p>
<blockquote>
<p>“Estimadísimo José: … Me habría gustado darte las gracias personalmente por toda la ayuda durante el TFM, pero también por las clases…, ha sido todo un placer ser tu alumna. Espero verte pronto… Un fuerte abrazo”.</p>
</blockquote>
<p>Su compañera china decía: </p>
<blockquote>
<p>“Estimado profesor: … Sé muy bien que existen muchos problemas en mi trabajo, además siempre lo envié muy tarde, por tanto no ha sido un trabajo fácil, pero usted siempre me contestó rápidamente y me ayudó muchísimo. Por lo tanto solo quería reiterar nuevamente mi agradecimiento… Un saludo cordial”.</p>
</blockquote>
<p>Los dos mensajes resultan adecuados, pero optan por estrategias opuestas. Cada autora evidencia una representación mental distinta de la cortesía en las relaciones profesor-estudiante (proximidad cordial <em>versus</em> deferencia respetuosa).</p>
<p>La <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/comintercult.htm">comunicación intercultural</a> es un juego arriesgado, cuyas reglas distan de ser solamente gramaticales. </p>
<p>El aprendizaje de un idioma debería incluir un acercamiento consciente a la manera en que sus hablantes tienden a conceptualizar las relaciones interpersonales y las situaciones sociales. Así, la clienta eslava se hubiera evitado un juicio personal desfavorable cuando solo quería comprar pan.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/154601/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>José Amenós Pons no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Pedir un objeto, rechazar un ofrecimiento, disculparse, insultar… todo ello puede resultar descortés a la hora de hablar en otro idioma que no dominamos. Los denominados “actos del habla” son los que ayudan al receptor de mensaje a reconocer la intención del mensaje del emisor.José Amenós Pons, Profesor contratado doctor interino de Lengua española., Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1306752020-11-09T21:12:43Z2020-11-09T21:12:43ZDe la sonrisa a los gestos: así comienza un bebé a hablar<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/368022/original/file-20201106-23-1mqlsa.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C4%2C3187%2C2523&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/eight-month-baby-clambers-on-white-53547769">Shutterstock / Denys Kurbatov</a></span></figcaption></figure><p>Aroa nos señala un pequeño muñeco encima de la estantería. La hemos entendido perfectamente. A esta niña le interesa el juguete en cuestión y se lo hemos acercado. La estrategia comunicativa ha sido sencilla, y para ello ha utilizado la mirada y el gesto de señalar. Pero ¿cómo surge esta interacción comunicativa?</p>
<p>En la última década los estudios sobre la <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n_multimodal">comunicación multimodal</a> del bebé, es decir, la utilización conjunta de la mirada, los gestos y las vocalizaciones que realiza el niño para comunicarse, han experimentado un incremento sustancial, dando lugar a toda una serie de respuestas a esta primera interacción comunicativa entre los bebés y los adultos.</p>
<p>A pesar de nacer con toda una serie de habilidades para el desarrollo de la comunicación, estas se desarrollan de una forma lenta pero progresiva e inexorablemente unidas al estímulo social. </p>
<p>Desde sus primeras semanas de vida, los bebés sonríen, mueven las manos, miran al adulto, lloran, etc. comunicando a las personas de alrededor cómo se encuentran. Estas primeras interacciones, además de organizar el comportamiento comunicativo del bebé, sirven para adquirir y compartir las emociones y el afecto con los demás. De esta forma, su entorno le permitirá construir una cada vez más compleja telaraña comunicativa, necesaria para el desarrollo del lenguaje.</p>
<h2>Todo empieza a los nueve meses de vida</h2>
<p>No será hasta el noveno mes de vida aproximadamente cuando los bebés empiezan a realizar intercambios comunicativos intencionales con los adultos. Hasta esa edad, los movimientos son reflejos (automatismos). </p>
<p>Sin embargo, alrededor de los nueve meses se produce un hito importante en el desarrollo de los bebés: se dan cuenta de que pueden influir en el entorno a través del habla o de la comunicación no verbal. </p>
<h2>Señalar es el primer gesto</h2>
<p>Antes de poder articular las palabras, para lo cual se necesita el control respiratorio y motor del aparato vocal y un determinado nivel cognitivo, Aroa hace uso de los gestos que, con el tiempo, irán dejando paso al habla. </p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/339120/original/file-20200602-133875-dmeuga.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/339120/original/file-20200602-133875-dmeuga.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=800&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/339120/original/file-20200602-133875-dmeuga.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=800&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/339120/original/file-20200602-133875-dmeuga.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=800&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/339120/original/file-20200602-133875-dmeuga.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1005&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/339120/original/file-20200602-133875-dmeuga.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1005&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/339120/original/file-20200602-133875-dmeuga.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1005&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Aroa utiliza el dedo índice para señalar.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Imagen cedida por los autores.</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Sin lugar a dudas, el gesto tiene una gran importancia en el desarrollo del lenguaje ya que no solo permite que el niño/a se comunique sino que nos da información valiosa de su evolución. </p>
<p>A partir de esa edad, los niños/as empiezan a interactuar con los objetos de su entorno, es decir, estos elementos ocupan un lugar dentro de los lógicos intercambios comunicativos con el adulto. </p>
<p>Sin duda, el descubrimiento de los objetos va a constituir el primer paso para el desarrollo de lo que la ciencia denomina <a href="http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0212-97282013000200012">atención conjunta</a>, es decir, la habilidad del bebé para coordinar su atención con la de un interlocutor en relación con un objeto o una acción de su entorno. </p>
<h2>Desarrollo de la atención a los 12 meses</h2>
<p>En este sentido, distintas investigaciones ya han señalado la relación del desarrollo de la atención conjunta con el posterior aprendizaje del lenguaje. Por ejemplo, sabemos que <a href="http://revistas.um.es/analesps/article/view/136871">la capacidad de desarrollo de la atención conjunta</a> a los 12 meses predice el vocabulario que adquirirá el niño posteriormente. </p>
<p>Con el tiempo, Aroa será ya capaz de <a href="https://benjamins.com/catalog/tilar.10.02ste">coordinar el movimiento</a> de extensión del brazo y del dedo índice. Y no solo eso, además señalará con motivaciones diferentes. Por ejemplo, con una motivación declarativa, cuando quiere dirigir la atención del adulto sobre un objeto o con una intención imperativa cuando busca que el adulto le alcance algo.</p>
<h2>Entre los 12 y los 18 meses</h2>
<p>Alrededor de 12-18 meses, los niños/as suelen <a href="https://psycnet.apa.org/record/2012-04984-002">coordinar diferentes señales</a> en los actos comunicativos con el interlocutor; inicialmente, realizan gestos sin mirar a la persona con la que interactúan; no obstante, progresivamente, dejan de centrar la mirada en el objeto y van sincronizando los gestos, las vocalizaciones y las miradas.</p>
<h2>Llegamos al primer año</h2>
<p>Cuando llegamos al primer año de vida, Aroa puede señalar el lugar donde anteriormente había un objeto que le interesaba. Como describe <a href="https://psycnet.apa.org/record/2012-04984-002">Goldin-Meadow</a>, esta acción de Aroa nos indica que está utilizando el gesto de señalar como instrumento comunicativo con independencia del referente en sí. </p>
<p>La importancia que adquiere la utilización correcta de este gesto de señalar se refleja en estudios que han permitido averiguar que los niños que más señalan desarrollan posteriormente un vocabulario más amplio, <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17516997">coincidiendo los objetos más señalados con sus primeras palabras</a>. </p>
<p>Es precisamente en este periodo, cuando el bebé empieza con sus primeras palabras, cuando la utilización del gesto deíctico (de señalar y de alcanzar) y el habla empiezan a estar coordinados. Así, por ejemplo, Aroa nos señala hacia su juguete favorito mientras dice “data” al mismo tiempo. </p>
<h2>Combinación de gesto y vocalización</h2>
<p>Además, en esta combinación de gesto con vocalización se da una extraordinaria circunstancia. <a href="https://dl.acm.org/doi/10.1016/j.specom.2013.06.006">El patrón de coordinación temporal de ambos elementos</a>, consistente en sincronizar el intervalo de tiempo más prominente que se produce en la vocalización con el intervalo de tiempo más prominente en el gesto deíctico, es casi similar al de los adultos.</p>
<p>Por tanto, la gestualidad, el habla y la mirada son modalidades que se desarrollan y se coordinan conjuntamente. Vemos cómo ese gesto de señalar que hemos observado con asiduidad en los bebés no es sino un elemento que tiene una gran influencia como precursor y predictor en el proceso de desarrollo del lenguaje.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/130675/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Desde que un bebé nace y observa lo que tiene alrededor hasta que comienza a hablar se produce un curioso proceso que va marcado por meses. Sonreír, mirar, señalar o vocalizar acaban sincronizándose al año y medio, cuando ya están preparados para comenzar a hablar.Asier Romero Andonegi, Profesor Titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UPV/EHU, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaIrati de Pablo Delgado, Profesora Docente e Investigadora (PDI) del Departamento de Didáctica de la matemática y de las Ciencias Experimentales de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Miembro del Grupo de Investigación EUDIA., Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1188802019-08-19T20:22:52Z2019-08-19T20:22:52ZRepita la sílaba “ta” y le diremos cómo funciona su cerebro<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/288357/original/file-20190816-192215-1dzjcuz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C8000%2C3257&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/asian-man-speaking-woman-listening-isolated-686914426?src=LMjpHJMhHd3Sha9McZJ_6A-1-13">Shutterstock/imtmphoto</a></span></figcaption></figure><p>Un atributo innato en los seres humanos es la habilidad de sincronizar nuestros movimientos con los sonidos que percibimos. Imaginemos, por ejemplo, cuando movemos el pie o la cabeza al ritmo de una canción. Este fenómeno sucede sin esfuerzo ni entrenamiento previo: <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/4808791">¡incluso los bebés lo hacen!</a> </p>
<p>Además, tiene importantes <a href="https://rhythmcoglab.coursepress.yale.edu/wp-content/uploads/sites/5/2014/10/Repp_2005_Sensorimotor-synchronization_A-review-of-the-tapping-literature-review.pdf">implicaciones cognitivas</a>. En la niñez, la habilidad para sincronizarse a un compás predice el desempeño en tareas relacionadas con el lenguaje. </p>
<p>La habilidad de sincronizar de manera espontánea los movimientos del cuerpo a un ritmo externo es una característica distintiva de las especies que aprenden sus <a href="https://journals.plos.org/plosbiology/article?id=10.1371/journal.pbio.1001821">vocalizaciones</a>. Entre estas se encuentran las focas, los murciélagos, algunas aves y también los seres humanos.</p>
<h2>Movimientos del cuerpo y ritmos musicales</h2>
<p>Existe una relación aparente entre nuestra capacidad de hablar y la sincronización audiomotora. El estudio de este fenómeno se ha centrado, de momento, en explorar cómo los movimientos corporales se sincronizan <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25646516">al compás de un metrónomo</a> y de <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12830159">ritmos musicales</a>. </p>
<p>Sin embargo, no sabemos cómo se traslada esta sincronía a la capacidad cognitiva que nos define como especie: el habla. ¿Existe una sincronización espontánea entre los gestos motores que originan el habla (movimientos de la lengua, mandíbula y labios) y los ritmos que se perciben del habla?</p>
<h2>Ritmo y repetición de sílabas</h2>
<p>Para responder a esta pregunta diseñamos una prueba de comportamiento en la cual los participantes repitieron de manera continua la sílaba “ta” mientras escuchaban un tren de sílabas presentadas rítmicamente a entre 4 y 5 sílabas por segundo. </p>
<p>Este protocolo nos reveló un fenómeno nuevo e inesperado: la población se separa en dos grupos. Mientras que algunas personas alinean de manera automática el ritmo producido al ritmo percibido, otras continúan repitiendo las sílabas a un <a href="https://www.nature.com/articles/s41593-019-0353-z?utm_source=neuro_etoc&utm_medium=email&utm_campaign=toc_41593_22_4&utm_content=20190326&WT.ec_id=NEURO-201904&sap-outbound-id=131187A388E73A0A9967B75BF9515F1189DB2B67">ritmo distinto del que perciben</a>. </p>
<p>El efecto es sorprendentemente robusto, y lo observamos en muestras con centenares de participantes bajo distintas condiciones. Además, se mantiene estable incluso entre mediciones completadas en sesiones diferentes (por ejemplo, con una semana o un mes de separación). Todo esto sugiere que se trata de una característica intrínseca de cada individuo.</p>
<p>Estos resultados conductuales invitan a plantearse la siguiente pregunta: ¿reflejan estos grupos cómo se organizan los cerebros de las personas? </p>
<p>Para responder a esto, estudiamos a 20 sujetos de cada grupo usando diferentes técnicas de neuroimagen.</p>
<h2>Metodología del estudio</h2>
<p>Primero completamos un estudio de magnetoencefalografía (MEG) en el que registramos la actividad neuronal de nuestros participantes mientras escuchaban secuencias rítmicas de sílabas pasivamente. Es decir, sin pronunciar la sílaba “ta” como en la prueba de comportamiento. </p>
<p>Curiosamente, los sujetos con alta sincronía mostraron una mayor sincronía cerebro-estímulo que los de baja sincronía. Más específicamente, su actividad neuronal en las áreas del cerebro implicadas en la planificación motora del habla oscila a la misma frecuencia que las sílabas percibidas. </p>
<p>Esto significa que las regiones relacionadas con la producción del habla también se implican en la percepción de la misma, lo que probablemente nos ayuda a seguir el ritmo del habla que escuchamos.</p>
<h2>Posibles diferencias en la materia blanca cerebral</h2>
<p>Después de observar diferencias a nivel neurofisiológico, también adquirimos datos de difusión por resonancia magnética de los mismos sujetos para cuantificar posibles diferencias anatómicas en la materia blanca del cerebro. La materia blanca es el tejido conectivo del cerebro, fibras nerviosas que permiten la comunicación entre regiones distantes del encéfalo. </p>
<p>Descubrimos que el manojo de fibras que une las áreas corticales tradicionalmente relacionadas con la producción y la percepción del habla –el fascículo arqueado izquierdo– de los participantes con alta sincronía tiene un volumen superior al del resto de participantes. Además, este resultado anatómico se relaciona con el neurofisiológico: mayor volumen de arqueado izquierdo resulta en una mayor sincronía cerebro-estímulo.</p>
<h2>Implicaciones en la vida cotidiana</h2>
<p>Finalmente, para evaluar si nuestra prueba comportamental tiene implicaciones en aspectos de la vida cotidiana, testamos un nuevo grupo en una tarea de aprendizaje de palabras. Sorprendentemente, encontramos que a los individuos con alta sincronía les es más fácil aprender nuevas palabras que a los de baja.</p>
<p>En resumen, en este trabajo mostramos que una prueba comportamental simple que mide la sincronización audiomotora del habla es predictiva de propiedades neurofisiológicas, neuroanatómicas y del rendimiento en una tarea de aprendizaje de palabras. </p>
<p>Creemos que esta tarea ayudará a caracterizar mejor las diferencias individuales, propiciando nuevos descubrimientos sobre el procesamiento del habla y el aprendizaje del lenguaje que, al combinar poblaciones con atributos diferentes, podrían quedar enmascarados.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/118880/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Ruth de Diego Balaguer recibe fondos de la Comisión Europea y el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Joan Orpella, M. Florencia Assaneo y Pablo Ripolles no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>¿Existe una sincronización espontánea entre los gestos motores que originan el habla (movimientos de la lengua, mandíbula y labios) y los ritmos que se perciben del habla? A las personas con alta sincronía les es más fácil aprender nuevas palabras que a los de baja.Joan Orpella, Post-doctoral researcher in Cognitive Neuroscience, New York UniversityM. Florencia Assaneo, Investigadora en NeurocienciasPablo Ripolles, Post-Doc, Neurociencia Cognitiva, New York UniversityRuth de Diego Balaguer, Investigadora ICREA, área de neurociencia cognitiva, Universitat de BarcelonaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1090542018-12-23T21:57:33Z2018-12-23T21:57:33ZCómo tratar a los niños con dificultades para empezar a hablar<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/251807/original/file-20181220-103634-u3hjge.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=13%2C0%2C4571%2C3437&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/cutie-handsome-asian-baby-on-foam-1154723854">Shutterstock / Sumeth anu</a></span></figcaption></figure><p>Los primeros años de vida de los niños se encuentran llenos de acontecimientos cruciales y decisivos, pero quizá el hito más celebrado es la producción de las primeras palabras, lo que tiene lugar a alrededor de los 12 meses. Sin embargo, el desarrollo del lenguaje se cimienta en los primeros encuentros entre los bebés y los padres. Se trata de una tarea conjunta, donde el adulto va “andamiando” al niño para que este construya su lengua materna. Así, el lenguaje se adquiere en situaciones de interacción, principalmente lúdicas, donde se producen los intercambios lingüísticos entre ambos actores y donde el papel de cada uno va cambiando a medida que aumenta la edad del niño. </p>
<p>Durante el primer año de vida, los niños producen sus primeras 50-100 palabras, pero este crecimiento ocurre lentamente hasta el momento en el que son conscientes de que los objetos “poseen” un nombre (asociación nombre-objeto), produciéndose lo que se conoce con el nombre de <em><a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2011.00340/full">fast mapping</a></em>. Esto da lugar a un incremento significativo y exponencial del vocabulario infantil.</p>
<p>Sin embargo, se ha observado que alrededor de un 15% de niños con 2 años presentan un retraso en la adquisición del vocabulario en ausencia de problemas neurológicos, sensoriales o cognitivos. Es decir, son niños con un desarrollo típico cuyas habilidades cognitivas no verbales son equivalentes a las de su grupo de edad pero que adquieren el lenguaje más tardíamente. </p>
<p>A estos niños se les denomina niños con inicio tardío en el lenguaje (en inglés <em><a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5962923/">late talkers</a></em>). La caracterización definitoria es que a la edad de 2 años presentan un retraso en su vocabulario expresivo, pues producen un número limitado de palabras, menos de 50, muestran un inventario fonológico reducido y ausencia de estructuras silábica complejas, no hacen combinaciones de palabras, emplean menos gestos comunicativos y manifiestan dificultades de <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17885825">comprensión</a>. Hay que añadir que son un grupo heterogéneo, puesto que no todos manifiestan las características anteriores en el mismo grado de severidad, lo que da lugar a perfiles de desarrollo diferenciados. </p>
<h2>Causas y consecuencias del inicio tardío del habla</h2>
<p>Las causas deben explicarse desde un modelo dinámico multifactorial, que va desde características intrínsecas del sujeto (factores biológicos, cognitivos o sensoriales) hasta familiares y sociales (nivel educativo de los padres, antecedentes familiares, estrés materno, tiempo que se interactúa con los niños, elicitación de enunciados en los niños, etc.). </p>
<p>De ahí que no haya una prueba única de evaluación y se utilicen tanto inventarios de desarrollo comunicativo que deben ser complementados por los padres, como la observación del vocabulario expresivo, la comprensión y la intención comunicativa de estos niños en situación de interacción con un especialista en el lenguaje.</p>
<p>Por otro lado, algunas de las consecuencias del inicio tardío del lenguaje son que estos niños posiblemente manifestarán problemas de integración social y dificultades de aprendizaje e incluso se ha establecido que un 7% terminará presentando un trastorno específico del lenguaje (<a href="https://logopedicum.com/wp-content/uploads/2017/02/A04-aguado-tel.pdf">TEL</a>). Además, cuanto más se tarde en intervenir, más dificultades tendrá el niño para responder a las demandas de la escuela, puesto que el lenguaje es un instrumento fundamental para aprender. </p>
<p>Así, en la etapa de Educación Infantil podrán mostrar dificultades con el aprendizaje de fonemas, letras y la conciencia fonológica, prerrequisitos indispensables para aprender a leer. </p>
<p>En edades más tardías (8 y 9 años) se han observado diferencias significativas en las tareas de <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S021446031070005X?via%3Dihub">lectoescritura</a>, lo que apunta nuevamente a debilidades persistentes. Por tanto, es fundamental que estos niños continúen siendo observados y controlados para el <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2862655/">éxito educativo</a> por el impacto que presenta el lenguaje en muchas, si no en todas las áreas de rendimiento académico.</p>
<p>A pesar de las evidencias en el retraso del desarrollo lenguaje, todavía hay una parte de la sociedad que reconoce que no hay que preocuparse por ello y se escudan en que el niño <a href="https://www.elcorreo.com/bizkaia/sociedad/201610/02/todos-decian-preocupes-hablara-20161002212849.html">“ya hablará”</a> y expresan justificaciones peregrinas como “si el padre/madre habló muy tarde y míralo ahora, no calla”, “no hay ningún niño mudo”, “si lo entiendo todo, pero es un vago para hablar”, etc. Esta actitud de dejadez implica retrasar la consulta con un logopeda con la consiguiente demora en la intervención. </p>
<h2>Estrategias para favorecer el uso del lenguaje</h2>
<p>Si uno de los rasgos definitorios de los niños con inicio tardío del lenguaje es su escaso vocabulario expresivo, las medidas de intervención deben ir dirigidas a este ámbito haciendo un uso del lenguaje. </p>
<p>Entre las <a href="https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6726.pdf">estrategias</a> para favorecer este uso se encuentran:</p>
<ol>
<li><p>Dejar que el niño tome la iniciativa en las interacciones, lo que no significa que le dejemos hacer lo que quiera. Esto responderá a los intereses del niño, además, de favorecer el aumento del número de interacciones e intercambios lingüísticos, sobre todo si se realiza en situaciones de juego y de rutinas. En el libro <em>Hablando… nos entendemos los dos</em> (Pepper y Weizman, 2007) se plantean las estrategias OEE para ayudar a construir el lenguaje: </p>
<p>a. Observar: a qué mira el niño, descubrir que le atrae, etc. </p>
<p>b. Esperar: dejarle hablar, inclinarse y mirar al niño con interés. </p>
<p>c. Escuchar: prestar atención a todas las palabras y gestos, aunque la producción sea ininteligible.</p></li>
<li><p>No someter de manera extenuante a los niños a situaciones de evaluación, como por ejemplo “¿cómo se llama esto?”.</p></li>
<li><p>Extender lo que ellos dicen, es decir, alargar el número de palabras de los enunciados infantiles en el contexto de la rutina y de una manera natural.</p></li>
<li><p>Procurar hacer preguntas abiertas del tipo “¿qué hiciste hoy en el cole?”.</p></li>
<li><p>Ponerse en el mismo plano de visión que el niño para captar su atención.</p></li>
<li><p>Repetir el mismo vocabulario en numerosas ocasiones y en contextos diferentes porque se ha observado que necesitan mayor número de exposiciones a las palabras nuevas para que formen parte de su repertorio léxico.</p></li>
</ol>
<p>En definitiva, como recoge el profesor Gerardo Aguado, de la Universidad de Navarra, “el niño que todo el mundo parece conocer, que hasta los cuatro años no habló y luego habló bien, no existe”.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/109054/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Verónica Martínez López no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Un 15% de niños con 2 años presenta un retraso en la adquisición del vocabulario. Son los “late talkers”. Con las estrategias adecuadas se puede vigilar su lenguaje antes de que sea tarde.Verónica Martínez López, Profesora Titular. Área Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de OviedoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.