tag:theconversation.com,2011:/au/topics/eleves-43117/articlesélèves – The Conversation2024-02-14T16:43:20Ztag:theconversation.com,2011:article/2215572024-02-14T16:43:20Z2024-02-14T16:43:20ZPour pallier la pénurie d’enseignants, il faut multiplier les formations plus courtes et mieux adaptées<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/575401/original/file-20240213-20-t0qy3m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C10847%2C5358&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Des formations accélérées pour la main-d'oeuvre non qualifiée dans les écoles pourraient pallier à la pénurie d'enseignants et enseignantes.</span> <span class="attribution"><span class="source">(Shutterstock)</span></span></figcaption></figure><p>Le Québec connaît une pénurie enseignante sans précédent. Afin de pourvoir des postes qui demeurent vacants, les milieux scolaires font massivement appel à des personnes non légalement qualifiées (NLQ) ne détenant pas de brevet d’enseignement. </p>
<p>Plus du quart des enseignants qui ont travaillé au cours de l’année 2020-2021 étaient non légalement qualifiés, selon les plus récentes données du ministère de l’Éducation et du <a href="https://www.vgq.qc.ca/Fichiers/Publications/rapport-annuel/203/03_vgq_ch3_mai2023_web_vf.pdf">Vérificateur général du Québec</a>. Rien n’indique que les choses se sont améliorées depuis, bien au contraire. « Il s’agit de plus de 30 000 enseignants, principalement des suppléants, qui ont travaillé l’équivalent de 8,3 % des jours totaux travaillés par l’ensemble des enseignants. »</p>
<p>La <a href="https://www.ledevoir.com/societe/education/791901/education-les-inscriptions-sont-en-baisse-dans-les-universites-quebecoises?">baisse des admissions dans les programmes de formation des maitres</a> et l’<a href="https://www.journaldequebec.com/2022/09/19/plus-de-40-des-profs-a-la-retraite-dici-2030">accélération des départs à la retraite des enseignants expérimentés d’ici 2030</a> risquent de rendre cette pénurie encore plus critique. </p>
<p>Face à cette situation, le <a href="https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2023/11/50-0807-SO-acces-profession-enseignante.pdf">Conseil supérieur de l’éducation (CSE)</a> a pris position en novembre 2023, reconnaissant les enseignants non légalement qualifiés comme une ressource essentielle. « Le Québec dispose d’un bassin de personnes susceptibles de changer de carrière ou de régulariser leur situation pour enseigner. »</p>
<p>Toutefois, afin d’assurer la qualité de l’enseignement offert aux élèves, il est essentiel de former adéquatement ces enseignants. <a href="https://r-libre.teluq.ca/2922/">Dans une enquête publiée récemment par deux chercheuses de l’Université TÉLUQ</a>, sur les enseignants non légalement qualifiés au Québec, 84 % des répondants ont indiqué souhaiter suivre une formation qui les conduirait au brevet. </p>
<p>Quel genre de formation est souhaitable et surtout, réaliste ? En tant que professeurs chercheurs en enseignement à l’université TÉLUQ, oeuvrant en formation continue des enseignants, c’est à cette question que nous allons tenter de répondre dans cet article. </p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/enseignants-non-legalement-qualifies-dans-nos-ecoles-au-dela-des-inquietudes-quelles-solutions-172591">Enseignants non légalement qualifiés dans nos écoles : au-delà des inquiétudes, quelles solutions ?</a>
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<h2>Des formations offertes par des universités</h2>
<p><a href="https://www.lapresse.ca/actualites/education/2024-01-05/programmes-courts-pour-le-brevet-d-enseignement/il-y-a-de-la-resistance-au-changement-dit-le-cabinet-de-drainville.php">Quelques universités</a> ont pris l’initiative de développer des formations adaptées, en réponse à la demande du ministre de l’Éducation d’élaborer des programmes courts menant au brevet d’enseignement. </p>
<p>L’Université de Sherbrooke a mis en place le <a href="https://www.usherbrooke.ca/vfc-education/programmes/parcours-prof">parcours PROF</a> au premier cycle. L’UQAM expérimente quant à elle un diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS) dans le cadre d’un <a href="https://www.quebec.ca/nouvelles/actualites/details/une-nouvelle-formation-en-enseignement-primaire-pour-luniversite-du-quebec-a-montreal-49042">projet pilote pour l’enseignement primaire</a>, tandis que l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT) propose une <a href="https://www.uqat.ca/etudes/education/dess-qualifiant-en-enseignement-secondaire/">formation similaire axée sur l’enseignement au secondaire</a>. </p>
<p>De son côté, l’Université TÉLUQ a développé un <a href="https://www.teluq.ca/site/etudes/offre/prog/diplome-d-etudes-superieures-specialisees-en-education-prescolaire-et-en-enseignement-primaire/">DESS en éducation préscolaire et enseignement primaire</a> spécialement conçu pour accélérer la formation de mise à niveau des enseignants NLQ. Ce programme, offert à distance et en collaboration avec les établissements scolaires, est particulièrement adapté aux enseignants sans brevet détenant un baccalauréat dans une discipline pertinente. Le parcours, offert à temps partiel, permet de concilier travail, études et vie personnelle. </p>
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<img alt="Une jeune femme devant un écran d’ordinateur, un livre à la main" src="https://images.theconversation.com/files/575402/original/file-20240213-18-9pyxs8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/575402/original/file-20240213-18-9pyxs8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/575402/original/file-20240213-18-9pyxs8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/575402/original/file-20240213-18-9pyxs8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/575402/original/file-20240213-18-9pyxs8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/575402/original/file-20240213-18-9pyxs8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/575402/original/file-20240213-18-9pyxs8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">La plupart des formations destinées aux enseignants non légalement qualifiés se font en ligne, ce qui leur permet de mieux concilier leurs obligations professionnelles et familiales.</span>
<span class="attribution"><span class="source">(Shutterstock)</span></span>
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<p>Depuis sa mise en œuvre en 2019, ce programme de 30 crédits de deuxième cycle a permis à des centaines d’enseignants d’une cinquantaine de centres de services scolaires de bénéficier d’un accompagnement personnalisé et d’une formation adaptée à leur contexte professionnel. </p>
<h2>Les formations de courte durée sont mieux adaptées</h2>
<p>Ces programmes ont tous en commun d’être d’une durée plus courte que le baccalauréat en enseignement traditionnellement enseigné dans les universités québécoises.</p>
<p>Les diplômés de ces nouveaux programmes pourront ainsi obtenir leur brevet d’enseignement à la suite d’un amendement au projet de loi 23 sur la gouvernance en éducation, adopté en décembre 2023. </p>
<p><a href="https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/2046104/programmes-courts-enseignement-quebec-stage">Cette situation en préoccupe plusieurs dans le milieu de l’enseignement</a>, dont l’Association des doyens et directeurs pour l’étude et la recherche en éducation au Québec (ADEREQ). On estime que ces programmes n’ont jamais été évalués avant d’être reconnus officiellement par le gouvernement. Il y a aussi des remous politiques : selon la députée solidaire Ruba Ghazal, on ne peut résoudre la pénurie de main-d’œuvre « en ignorant tous les mécanismes qui existent ».</p>
<p>Nous estimons de notre côté que des arguments majeurs militent en faveur de ces formations de courte durée. </p>
<p>D’une part, elles répondent aux besoins spécifiques des adultes, offrant reconnaissance des acquis, flexibilité et soutien nécessaire à ceux qui jonglent entre diverses responsabilités. Selon le <a href="https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2023/11/50-0807-RF-acces-profession-enseignante.pdf">CSE</a>, les programmes de baccalauréat et de maîtrise qualifiante ne répondent pas aux besoins de formation d’adultes, « notamment en matière de reconnaissance des acquis et des compétences ainsi que d’accommodements pour la conciliation travail-famille-études ».</p>
<p>D’autre part, les données de recherche sont encourageantes. En effet, des <a href="https://www.researchwithrutgers.com/en/publications/traditional-vs-alternative-teacher-preparation-programs-a-meta-an">chercheurs américains</a> ont comparé, grâce à une méta-analyse de 12 études réalisées entre 1998 et 2015, les résultats des élèves encadrés par des enseignants ayant suivi une formation alternative de courte durée, à ceux d’enseignants ayant complété une formation traditionnelle de plus longue durée.</p>
<p>Les résultats montrent globalement un effet positif et significatif des formations alternatives comparativement aux formations traditionnelles en enseignement. Ces données positives ont été reconfirmées <a href="https://caldercenter.org/sites/default/files/CALDER%20WP%20277-0123.pdf">par une étude américaine publiée en 2023</a> dans laquelle les effets du programme alternatif <a href="https://www.teachforamerica.org">Teach for America (TFA)</a> ont été analysés sur une période de plus de 10 ans. TFA est un organisme à but non lucratif qui offre une formation abrégée à de futurs enseignants qui s’engagent ensuite à œuvrer dans des écoles de milieux défavorisés. </p>
<h2>De meilleurs résultats pour les élèves</h2>
<p>Avec la collaboration du Bureau de statistiques et d’imputabilité du Centre de services scolaire (CSS) Marguerite-Bourgeoys, nous avons analysé les performances des élèves encadrés par des enseignants du DESS en éducation préscolaire et enseignement primaire de l’Université TÉLUQ au cours de l’année 2022-2023. </p>
<p>Avant même d’avoir complété leur formation, une majorité de ces enseignants ont conduit leurs élèves à de meilleurs résultats scolaires par rapport à leurs homologues qualifiés. En effet, près des deux tiers (64 %) de leurs élèves ont obtenu des notes de fin d’année supérieures en français et 57 % en mathématiques, comparativement à celles des élèves de même niveau et du même <a href="https://www.education.gouv.qc.ca/references/indicateurs-et-statistiques/indices-de-defavorisation/#:%7E:text=L%27IMSE%20est%20constitu%C3%A9%20de,r%C3%A9f%C3%A9rence%20du%20recensement%20canadien%20">indice de milieu socioéconomique</a> qui sont suivis par des enseignants détenant un brevet. </p>
<p>Bien que ces données soient préliminaires et issues d’un échantillon limité (14 enseignants étudiants), ces résultats vont dans le même sens que les données probantes obtenues par les études anglo-saxonnes. </p>
<p>Dans le contexte de pénurie qui prévaut actuellement, le Québec ne peut que se réjouir du fait que des personnes souhaitent se réorienter vers l’enseignement. Ceci vient confirmer, comme le soutient le <a href="https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2023/11/50-0807-RF-acces-profession-enseignante.pdf">CSE</a>, que la diversification des voies d’accès à la profession peut contribuer à soutenir une formation de qualité pour les milliers de personnes sans brevet qui enseignent déjà quotidiennement aux élèves et, de surcroît, à valoriser leur apport et leur expérience.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/221557/count.gif" alt="La Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Marilyn Baillargeon a été sollicitée comme consultante par des centres de services scolaires. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Steve Bissonnette a été sollicité comme consultant par des centres de service scolaires. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Mario Richard ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>Le quart des enseignants au Québec sont non légalement qualifiés. Plusieurs souhaitent obtenir une formation et une reconnaissance officielles. Les programmes courts sont mieux adaptés à leur réalité.Mario Richard, Professeur titulaire, Université TÉLUQ Marilyn Baillargeon, Professeure, Université TÉLUQ Steve Bissonnette, Professeur titulaire Département éducation, Université TÉLUQ Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2228242024-02-07T15:43:30Z2024-02-07T15:43:30ZEnseigner l’écriture va au-delà des exercices de rédaction et de dissertation<p>« Les temps sont mauvais, les enfants ont cessé d’obéir à leurs parents et tout le monde écrit des livres », se lamentait <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Cicer%C3%B3n">Cicéron</a> dans l’une de ses harangues les plus épiques. Et beaucoup aujourd’hui seraient tentés de reprendre à leur compte cette phrase du célèbre orateur romain.</p>
<p>C’est un phénomène qui se répète au fil de l’histoire : chaque génération tend à négliger ou dénigrer les valeurs que la génération précédente considérait encore comme fondamentales. Cette récurrence, loin de valider la pertinence de cette attitude, la rend d’autant plus suspecte : n’en dit-elle pas plus sur celui qui l’adopte que sur l’époque dont il parle ?</p>
<h2>Bien écrire s’enseigne-t-il ?</h2>
<p>L’enseignement de l’écriture n’a pas toujours de place claire dans les programmes académiques, malgré l’existence de nombreux manuels et classiques sur le sujet comme les livres de <a href="https://www.grao.com/libros/la-escritura-creativa-en-las-aulas-819?contenido=344049">Delmiro Coto</a>, celui de <a href="https://sergiofrugoni.medium.com/imaginaci%C3%B3n-y-escritura-la-ense%C3%B1anza-de-la-escritura-en-la-escuela-103ff384de91">Frugoni</a>, du <a href="https://formacion.intef.es/tutorizados_2013_2019/pluginfile.php/246850/mod_resource/content/2/Archivo%20zip/grupo_grafein.html">groupe Grafein</a>, ou encore de <a href="https://www.gallimard-jeunesse.fr/9782070552023/exercices-de-style.html">Queneau</a>.</p>
<p>De nombreux obstacles restent à surmonter, de la taille des classes au temps de rédaction, en passant par les critères d’évaluation. Mais la question est plus profonde : il s’agit du <a href="https://revistas.uam.es/tarbiya/article/view/7321/7663">manque de reconnaissance de l’écriture comme objet d’apprentissage</a>.</p>
<p>L’écriture en tant qu’activité, ou habitude, ne peut être confondue avec la publication d’un livre. De même, écrire n’implique pas nécessairement d’être un écrivain professionnel. L’écriture et la lecture ne sont pas non plus des tâches opposées, l’une volant du temps à l’autre. Elles forment au contraire un cercle vertueux qui fait de l’écrivain un meilleur lecteur et du lecteur un meilleur écrivain. Car, comme le dit <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81lvaro_Enrigue">Álvaro Enrigue</a>, un écrivain est avant tout un lecteur impénitent.</p>
<h2>Dépasser les lieux communs sur l’écriture</h2>
<p>Il est communément admis de dire que les jeunes écrivent très mal, de plus en plus mal, et qu’ils ne lisent pas. La tendance est-elle réelle ? C’est plus qu’improbable, mais beaucoup sont convaincus qu’autrefois, quelle que soit l’époque, on lisait beaucoup et on écrivait mieux.</p>
<p>C’est aussi un lieu commun de dire que l’écriture ne s’apprend pas. Dans l’imaginaire collectif, l’idée – sans justification ni fondement – s’est installée que l’on peut enseigner la peinture, la composition musicale, les mathématiques ou la philosophie, mais pas l’écriture. L’écriture ne s’apprend qu’en lisant et en écrivant beaucoup, disent encore <a href="https://revistas.uam.es/tarbiya/article/view/7377">ceux qui tentent d’éloigner l’écriture de toute didactique</a>, comme s’il s’agissait de la seule discipline où la pratique est la chose la plus importante.</p>
<p>Mais il est facile de se défaire de ces convictions. <a href="https://www.cultura.gob.es/actualidad/2023/02/230227-barometro-habitos-lectura.html">Tout indique</a> que les gens lisent et écrivent plus que jamais. En partie grâce aux téléphones portables, qui ont encouragé les utilisateurs à écrire de manière quotidienne et constante. Mais aussi parce que de <a href="https://revistas.unav.edu/index.php/rilce/article/view/44440">plus en plus d’enseignants</a> introduisent la pratique de l’écriture dans leurs classes, avec la <a href="https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/127932/1/Desarrollando%20la%20escritura%20de%20estudiantes.pdf">méthodologie des ateliers littéraires</a>, qui consiste à se retrousser les manches et à travailler avec des textes comme on travaille dans un laboratoire, en expérimentant la langue et ses formes, en lisant de manière exhaustive, en écrivant et en réécrivant de nombreuses fois jusqu’à atteindre, comme l’a dit Juan Ramón Jiménez, le <a href="https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/antologia-de-textos-juanramonianos--0/html/53bf7529-f4f2-41fa-b1c4-02a49a739f54_3.html">nom exact de la chose</a>.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/litterature-sapproprier-les-classiques-un-defi-pour-les-lyceens-118308">Littérature : s’approprier les classiques, un défi pour les lycéens</a>
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<p><a href="https://leer.es/proyectos/escritura-creativa/">Apprendre à écrire</a>, c’est plus que partager un livre de recettes : c’est accompagner l’écrivain en herbe, l’aider à entrevoir son propre projet, lui montrer les ressources dont il dispose, le guider dans ses lectures et le motiver à continuer à écrire, jusqu’à ce que cela devienne une habitude.</p>
<h2>Ce que l’écriture nous apporte</h2>
<p>Apprendre aux élèves à écrire, à tous les stades de la scolarité, est un moyen privilégié de travailler avec eux leur créativité, leurs capacités d’expression et de compréhension, leur sens critique ; et de leur donner un accès plus vivant et plus pénétrant au langage, de faire de la lecture une expérience vécue plus intensément et de leur permettre réellement d’entrer en dialogue avec les textes.</p>
<p>Car bien écrire, ce n’est pas seulement écrire correctement, rendre compréhensible ce que l’on veut dire, être ordonné et clair. Au-delà de ces minima, bien écrire, c’est montrer son propre style, sa propre façon de voir la réalité et lui donner une structure fiable avec le langage.</p>
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<p><a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Clarice_Lispector">Clarice Lispector</a> disait qu’elle écrivait parce qu’elle était incapable de comprendre quoi que ce soit autrement que par le processus d’écriture. Mieux écrire, c’est aussi mieux penser, avoir une perception plus audacieuse de la réalité, se donner une façon plus ambitieuse d’être au monde et de se connaître.</p>
<p>Qui peut nous apprendre à le faire, et comment ? Lorsque le romancier <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Vladimir_Nabokov">Vladimir Nabokov</a> s’est vu proposer d’enseigner à Harvard dans les années 1940, le linguiste <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Roman_Jakobson">Roman Jakobson</a>, méfiant, a demandé : <a href="https://press.uchicago.edu/ucp/books/book/chicago/E/bo3771157.html">Et maintenant, allons-nous faire venir des éléphants pour enseigner la zoologie ?</a></p>
<p>Aujourd’hui, il n’y a pas lieu de choisir entre écrivains et linguistes : aux précieux témoignages et réflexions de nombreux auteurs sur leur propre pratique s’ajoutent les récentes recherches universitaires qui fournissent une méthode scientifique pour <a href="https://intef.es/wp-content/uploads/2022/12/escritura-creativa-en-el-aula-links-intercativo-qr.pdf">l’enseignement de l’écriture</a>.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/222824/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Enrique Ferrari no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>On pense encore souvent que, si l’on peut donner des cours de peinture ou de composition musicale, l'écriture ne s’enseigne pas. Or apprendre à développer un style apporte beaucoup aux élèves.Enrique Ferrari, Vicedecano de investigación de la Facultad Ciencias Sociales y Humanidades, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2206452024-01-09T18:36:17Z2024-01-09T18:36:17ZRetour à l’école : le tutorat, une des solutions au rattrapage scolaire<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/568312/original/file-20240108-15-s5ntry.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=49%2C0%2C5490%2C3649&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Après avoir manqué plusieurs jours, voire semaines d'école, le tutorat peut permettre d’aider certains élèves au Québec. Mais sa forme doit être repensée. </span> <span class="attribution"><span class="source">(Shutterstock)</span></span></figcaption></figure><p>Les élèves québécois reviennent à l’école après une grève d’enseignants du secteur public variant de plusieurs jours à plusieurs semaines, selon les cas. Cette interruption n’est pas sans rappeler celle provoquée par la pandémie de Covid-19. À chaque fois, le tutorat a été évoqué comme un recours potentiel pour favoriser une certaine continuité dans les apprentissages ou un rattrapage scolaire. </p>
<p>Sociologue de formation et professeure en éducation, je m’intéresse <a href="https://www.editions-harmattan.fr/livre-le_tutorat_de_pairs_dans_l_enseignement_superieur_enjeux_institutionnels_technopedagogiques_psychosociaux_et_communicationnels_cathia_papi-9782343004143-40007.html">au tutorat sous différentes formes depuis plusieurs années</a>. J’ai mené, de 2021 à 2023, une recherche sur quelques mesures mises en œuvre par le ministère de l’Éducation du Québec en 2021, notamment celle concernant le tutorat. En attendant la publication des résultats en avril, je propose dans cet article de revenir sur ce recours au tutorat.</p>
<h2>Des pertes d’apprentissage</h2>
<p>Dès les premiers mois de confinement visant à endiguer la pandémie, les <a href="https://doi.org/10.3102/0013189X20965918">projections internationales</a> prévoyaient des pertes d’apprentissage, concernant tant ceux prévus, mais n’ayant pas pu avoir lieu, que les oublis des apprentissages précédemment réalisés.</p>
<p>De fait, en 2022, il a été possible de constater un <a href="https://www.oecd-ilibrary.org/fr/education/pisa-2022-results-volume-ii_a97db61c-en">important déclin du niveau des élèves dans la plupart des pays de l’OCDE</a>. Le Québec n’y a pas échappé. En effet, malgré des <a href="https://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/438/PISA-2022_Canadian_Report_EN.pdf">scores toujours parmi les meilleurs aux tests PISA en mathématiques</a>, les résultats aux examens ministériaux de 2022 (français écrit de cinquième secondaire et mathématiques de quatrième secondaire) ont mis en évidence que, dans l’ensemble, les <a href="https://www.journaldequebec.com/2023/01/26/des-eleves-ont-reussi-lexamen-de-math-avec-55">élèves avaient un niveau plus faible que ceux ayant passé ces examens avant la pandémie en 2019</a>. </p>
<p>Par ailleurs, au printemps 2023, les trois quarts des 309 directions d’écoles publiques primaires et secondaires ayant participé à notre enquête nous ont indiqué qu’en dépit d’un retour en classe sans interruption en 2022-2023, davantage de lacunes et de difficultés qu’avant la pandémie étaient toujours constatées chez les élèves. Ces dernières concernaient aussi bien les apprentissages, que la socialisation et le bien-être, et venaient alourdir la charge de travail du personnel scolaire, notamment des enseignants.</p>
<p>Alors que les élèves n’avaient encore pas récupéré de la pandémie, l’interruption scolaire du mois de décembre, suivi des vacances de Noël, ont fait en sorte que certains élèves n’ont pas été en classe pendant une durée pouvant aller jusqu’à un mois et demi. Les recherches existantes sur les <a href="https://doi.org/10.1111/caje.12035">grèves d’enseignants en Ontario</a> ou <a href="https://doi.org/10.4000/ries.9950">à l’étranger</a> font état de pertes d’apprentissage, tout comme les recherches sur les <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0002831220937285">interruptions liées aux vacances estivales</a>. Cette récente interruption scolaire — une des <a href="https://www.journaldemontreal.com/2023/12/16/nos-ecoles-fermees-une-greve-rare-a-lechelle-mondiale#:%7E:text=21%20jours%20%C3%A9tal%C3%A9s%20sur%20cinq,dans%20les%20annales%20du%20Qu%C3%A9bec.">plus longues enregistrées dans le monde</a> — va sans doute exacerber les difficultés déjà rencontrées par plusieurs élèves.</p>
<h2>Le tutorat, une forme d’aide connue et efficace</h2>
<p>Durant la pandémie, le tutorat a constitué une des <a href="https://www.torontomu.ca/diversity/reports/the-evidence-for-tutoring-to-accelerate-learning-and-address-educational-inequities-during-canada-s-pandemic-recovery">solutions privilégiées par plusieurs gouvernements pour aider les élèves</a>, notamment en Australie, aux Pays-Bas, au Royaume-Uni, aux États-Unis, en Ontario et au Québec. De plus, bon nombre de parents <a href="https://www.lapresse.ca/actualites/education/2022-01-04/le-recours-au-tutorat-en-pleine-croissance.php">ont eu recours à des services de tutorat pendant et à la suite de la pandémie</a>, de même que <a href="https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/2032995/greve-fae-tutorat-parents-popularite">durant de la grève des enseignants</a>.</p>
<p>Existant de longue date, le tutorat est une forme d’aide connue, proposée par diverses organisations (écoles, organismes à but non lucratif, entreprises) et mêlant généralement soutien scolaire et socioaffectif grâce au lien privilégié qui se tisse entre le tuteur et le tutoré. De plus, <a href="https://theconversation.com/le-tutorat-pour-soutenir-les-eleves-une-bonne-idee-196268">comme je l’ai écrit dans un précédent article</a>, le tutorat, surtout <a href="https://annenberg.brown.edu/sites/default/files/EdResearch_for_Recovery_Design_Principles_1.pdf">dans sa formule intensive</a> (assuré par des professionnels de l’éducation ou des intervenants formés et effectué de manière individuelle ou auprès de petits groupes d’au plus trois ou quatre élèves, de manière régulière au moins trois fois par semaine), s’avère être <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0034654316687036">l’approche de soutien à l’apprentissage la plus efficace selon la littérature scientifique</a>.</p>
<h2>Les limites d’une bonne idée</h2>
<p>Au Québec, depuis 2021, un financement est accordé pour encourager le déploiement du tutorat pour les élèves en difficulté. Dans la mesure où d’autres dispositifs de soutien à l’apprentissage étaient déjà en place dans les écoles (réponse à l’intervention, coenseignement, récupération, etc.) le <a href="https://theconversation.com/le-tutorat-pour-soutenir-les-eleves-une-bonne-idee-196268">financement du tutorat a parfois été utilisé pour développer davantage ces dispositifs</a>, plutôt que pour en ajouter d’autres, propres au tutorat.</p>
<p>Certains parents peuvent ainsi avoir l’impression que leurs enfants n’ont pas bénéficié ou ne bénéficient pas de la mesure tutorale, alors qu’ils en profitent indirectement dans un autre dispositif. Les sommes allouées semblent effectivement avoir été utilisées pour soutenir les élèves, mais dans des dispositifs n’ayant pas toujours l’appellation « tutorat » ni toutes les caractéristiques du tutorat intensif.</p>
<p>Le tutorat intensif est peu connu du milieu scolaire. Les méta-analyses ont donné lieu <a href="https://www.povertyactionlab.org/publication/transformative-potential-tutoring-pre-k-12-learning-outcomes-lessons-randomized">à des publications scientifiques en anglais, pour la plupart récentes</a> et ne semblent pas avoir été diffusées dans les milieux scolaires. </p>
<p>Si des effets positifs de l’accompagnement ainsi offert sont constatés par les directions d’école, ils ne sont pas toujours aussi importants qu’ils pourraient l’être. De plus, alors que le tutorat est le plus souvent exercé par du personnel scolaire, les contraintes en termes de disponibilités et de budget amènent en général à réserver ces services aux élèves les plus en difficulté. </p>
<p>Par ailleurs, le fait que certaines familles recourent à des services de tutorat privé est susceptible d’accentuer les <a href="https://www.quebecscience.qc.ca/societe/ecole-trois-vitesses-egalite/#:%7E:text=Son%20rapport%20de%20recherche%2C%20publi%C3%A9,retrouvent%20ensemble%2C%20en%20petite%20communaut%C3%A9.">inégalités déjà importantes dans un système à trois vitesses</a>.</p>
<p>Bien qu’il offre un soutien incontestable à certains élèves, le tutorat, dans sa forme actuelle, ne permet donc pas forcément d’aider tous les élèves en ayant besoin, ni de réduire les inégalités autant que cela pourrait être souhaité. </p>
<p>Pour accroître sa portée, il semblerait pertinent, non seulement de poursuivre le tutorat déjà en place (et pourquoi pas d’en augmenter le budget), mais aussi de faire enfin connaître les critères du tutorat intensif, de soutenir davantage les organismes à but non lucratif en proposant, voire de créer des aides financières en fonction des revenus pour les familles faisant appel à des services de tutorat privé. </p>
<p>Tous les élèves ne se sont pas encore remis de la pandémie, tant en termes de bien-être que d’apprentissage, et la majorité vient de vivre une nouvelle interruption scolaire. Il parait ainsi important d’accorder à ces élèves tout le soutien nécessaire et d’envisager de se centrer une année de plus sur l’évaluation des savoirs essentiels.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/220645/count.gif" alt="La Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Cathia Papi a reçu des financements du ministère de l'Éducation du Québec pour la réalisation de cette recherche. </span></em></p>Bien qu’il contribue à soutenir certains élèves, le tutorat tel qu’il existe actuellement ne permet pas d’aider tous les élèves en ayant besoin ni de réduire toutes les inégalités.Cathia Papi, Professeure, CURAPP-ESS, Université TÉLUQ Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2163032023-12-06T17:44:04Z2023-12-06T17:44:04ZPasser au tableau : comment faire de ce rituel scolaire un moyen de réguler ses émotions ?<p>« C’est à qui le tour de passer au tableau ! », « Viens au tableau nous dire tout ce que tu racontes à ton camarade ! » ou encore « Qui souhaite venir au tableau ? »… Quels sont les élèves qui n’ont jamais entendu ce type d’exhortation au cours de leur scolarité ?</p>
<p>En France, l’installation de tableaux dans les classes est finalement assez récente, puisqu’elle date de l’instruction obligatoire chère à Jules Ferry (1882). Toutes les classes sont aujourd’hui dotées de cet artefact noir, blanc ou numérique. Il devient alors un support de transmission pour l’enseignant mais également une occasion d’expression – le plus souvent imposée – pour les élèves, qui sont invités à venir y résoudre des exercices, réciter des leçons, recopier des mots…</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/la-classe-une-forme-scolaire-depassee-201029">La classe : une forme scolaire dépassée ?</a>
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<p>Rien d’étonnant donc à ce que ce rituel, pensé par l’institution comme l’occasion d’évaluer ou d’exposer une connaissance face aux autres, ait et continue à être vécu par certains élèves <a href="https://www.cairn.info/l-eleve-humilie--9782130593133.htm">« comme une sorte de passage à tabac »</a>, participant au processus de <a href="https://theconversation.com/violences-scolaires-ou-le-harcelement-commence-t-il-107074">harcèlement scolaire</a> dont on connaît désormais les funestes conséquences. Les humiliations subies <a href="https://theconversation.com/le-corps-a-lecole-une-dimension-oubliee-152562">lorsque le corps est mis en scène</a>, lorsqu’il est exposé aux moqueries, aux remarques déplacées des élèves et parfois des enseignants peuvent participer du harcèlement comme l’expliquait Kilian Vaysse, de l’Association contre les discriminations et le harcèlement, lors du colloque <a href="https://groupe-vyv.tv/embed/16h15_Table_ronde_harcelement_scolaire_soutenir_lebesoin_de_justice_desenfants2dtqf"><em>Enfant demain</em></a>.</p>
<p>Qui n’a en effet pas souhaité disparaître six pieds sous terre lorsqu’il se retrouve debout au tableau, face à plus d’une vingtaine de paires d’yeux qui le déshabillent littéralement – notamment quand il ne maîtrise pas totalement sa leçon. Qui n’a jamais vécu cette situation ? Et finalement que révèle ce temps de passage au tableau : la maitrise d’une connaissance (enseignée à l’école) ou bien une <a href="https://theconversation.com/les-emotions-une-cle-de-la-lutte-contre-le-harcelement-scolaire-122880">compétence émotionnelle</a> (moins enseignée à l’école) à restituer une connaissance ?</p>
<h2>Favoriser la coopération entre élèves</h2>
<p>Tout bien considéré, si la classe et l’école en général bouillonnent d’émotions, celles-ci font peu l’objet d’une réelle réflexion didactique. Tout se passe comme si ces émotions, les siennes et celles des autres, ne relevaient pas du périmètre de l’école. <a href="https://www.cairn.info/l-education-morale--9782130568599-page-141.htm">Émile Durkheim</a>, référence majeure du projet de l’école républicaine, ne préconisait-il pas d’arracher l’enfant à la famille jugée émotionnellement trop toxique au prétexte que « la morale qui y est pratiquée y est surtout affective. L’idée abstraite du devoir y joue un moindre rôle que la sympathie, que les mouvements spontanés du cœur. »</p>
<p>Pourtant, nombreux sont les travaux montrant <a href="https://journals.openedition.org/osp/748">l’intérêt de considérer les émotions</a>. Leur prise en compte se traduit en effet par un bien-être subjectif plus marqué et à une amélioration des <a href="https://site.nathan.fr/livres/comment-les-emotions-viennent-aux-enfants-et-pourquoi-apprendre-les-reguler-va-les-aider-toute-leur-vie-edouard-gentaz-9782092493199.html">performances scolaires</a>. Mais encore faut-il leur ouvrir la porte de la classe, et plus largement celle de l’école, pour que les élèves les apprivoisent et en fassent des compagnes plutôt que d’en être esclave.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/ces-rituels-qui-organisent-la-vie-scolaire-une-importance-a-reconsiderer-169037">Ces rituels qui organisent la vie scolaire : une importance à reconsidérer ?</a>
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<p>C’est précisément ce à quoi nous nous sommes attachés avec les enseignants d’écoles primaire rencontrés dans le cadre d’une recherche-action. Concrètement, il s’agissait de <a href="https://www.cairn.info/cultiver-l-empathie-a-l-ecole--9782100778997.htm?contenu=presentation">transformer l’exercice du passage au tableau en un temps d’éducation aux compétences socio-émotionnelles</a>. Pour faire de cet exercice souvent individuel, angoissant, un moment de construction de soi, d’approvisionnement de ses émotions et d’apprentissage optimal, les enseignants ont, entre autres, expérimenté la récitation à plusieurs voix.</p>
<p>Par groupe de 3 ou 4, les élèves sont invités à réciter au tableau une poésie préalablement divisée par leurs soins en trois ou quatre parties. L’un d’entre eux entame la récitation et s’arrête soit lorsqu’il a terminé sa partie, lorsqu’il se sent en difficulté (une hésitation, un trou de mémoire, une perturbation liée au regard des élèves auditeurs…), ou bien quand il éprouve l’envie de passer le relais à l’un de ses camarades. Le deuxième, attentif à la situation (phrasé, mimiques, mouvement du corps…) prend alors la suite de la récitation avant de lui-même passer la main à un autre camarade.</p>
<p>L’enseignant propose plusieurs passages de façon à ce que chaque élève ait récité le texte dans son intégralité. À partir de ce design pédagogique, de très nombreuses variantes ont été proposées : récitation seule avec désignation d’un joker-souffleur avec ou sans contrainte d’intervention, libre choix de la répartition du texte, choix du lieu de récitation (à sa place, à côté de l’enseignant…), etc.</p>
<h2>Apprendre à se mettre en scène</h2>
<p>Le scénario pédagogique mis en œuvre dans cette recherche-action, permet, d’une part, de réduire le stress, préjudiciable aux apprentissages et, d’autre part, de libérer rapidement la participation des élèves et favorise leur entrée dans la tâche proposée.</p>
<p>Très vite, les élèves apprennent à s’organiser collectivement et s’inscrivent dans un <a href="https://theconversation.com/la-pedagogie-de-la-resonance-selon-hartmut-rosa-comment-lecole-connecte-les-eleves-au-monde-197732">processus de résonance</a> nécessaire à une coopération sans fard. Aux dires des enseignants, grâce à cet exercice collectif, ils ont moins d’appréhension dans leur prise de parole et sont plus attentifs à celle des autres. Au-delà d’un simple entraînement à la mémorisation, ils s’expriment désormais à l’oral avec plus d’aisance et – point essentiel – en tenant compte d’autrui.</p>
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<p>Ainsi pensé et expérimenté régulièrement, <a href="https://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=article&no=33063">« le rituel du passage au tableau »</a> prend une tout autre tournure pour les élèves. De situation stressante, parfois terrifiante, il devient un temps de jeu, de mise en scène de soi plus confiante, un temps de développement de l’empathie envers ses camarades, de récitation et de développement des compétences socio-émotionnelles utiles tout au long de la vie pour naviguer sans heurts dans les mondes sociaux.</p>
<p>Parce que la vie sociale est souvent l’occasion de se mettre en scène sous le regard d’autrui dans le cadre d’une réunion de travail, d’un exposé, d’un événement familial ou amical… apprendre à ressentir, identifier et apprivoiser ses propres émotions et celles des autres devrait également faire partie des missions de l’école.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/216303/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Omar Zanna ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>Passer au tableau est souvent vécu par les élèves comme une épreuve exposant au jugement des autres. Mais ne peut-on pas faire de ce rituel une occasion d’apprendre à apprivoiser ses émotions ?Omar Zanna, Professeur des universités en sociologie, Le Mans UniversitéLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2174692023-11-21T16:55:53Z2023-11-21T16:55:53ZCréer des classes de niveau : atouts ou freins à la réussite des élèves ?<p>Comment faire travailler ensemble des élèves ayant des compétences scolaires et des problèmes d’apprentissage de natures variées ? Certains enseignants rapportent leurs difficultés à <a href="https://www.autonome-solidarite.fr/articles/lasl-devoile-les-premiers-resultats-de-letude-sur-le-climat-scolaire-2nd-degre/">gérer l’hétérogénéité de leurs classes</a>. C’est particulièrement le cas lorsque les difficultés scolaires de certains élèves se doublent de problèmes de comportement.</p>
<p>Constituer des classes de niveau est-il alors la solution ? En annonçant que <a href="https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/12/05/gabriel-attal-annonce-les-mesures-de-son-choc-des-savoirs-aux-enseignants_6203998_3224.html?random=1471988056">les élèves de 6ᵉ et de 5ᵉ seront répartie en trois groupes de niveaux pour l’enseignement des maths et du français</a> dès la rentrée 2024, le ministre de l’Éducation nationale, Gabriel Attal, a relancé des <a href="https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2004_num_148_1_3258">débats sur la composition des classes</a> qui reviennent depuis plus d’un siècle.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/comment-les-eleves-interpretent-ils-les-ecarts-de-reussite-en-classe-151402">Comment les élèves interprètent-ils les écarts de réussite en classe ?</a>
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<p>Les promoteurs des classes de niveau centrent leurs arguments sur la meilleure adaptation des pratiques pédagogiques et l’efficacité qui en résulterait. Pour les autres, les classes hétérogènes seraient un facteur de cohésion sociale et de réduction des inégalités. Qu’en est-il réellement ? Quel impact la répartition des élèves a-t-elle sur l’enseignement, le climat scolaire et les apprentissages ?</p>
<h2>Composition de la classe : des effets sur le bien-être des élèves</h2>
<p>De nombreuses <a href="https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/aer.20140308">études internationales en économie de l’éducation</a> se sont centrées sur <a href="https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1997_num_38_4_4667">l’effet des pairs</a>. Ces recherches examinent l’influence des caractéristiques des autres élèves de la classe (notamment le niveau scolaire et le niveau social qui apparaissent très corrélés) sur les performances ou le bien-être d’un élève donné. Globalement, ces dernières montrent que la composition de la classe (hétérogène/homogène) n’influence pas (ou avec des effets très faibles) les résultats scolaires des élèves.</p>
<p>Par ailleurs, même s’il n’existe pas de consensus clair, ces études suggèrent que les élèves d’un niveau scolaire élevé bénéficieraient davantage des classes homogènes du point de vue de leurs performances scolaires alors que les élèves avec de faibles résultats scolaires profiteraient plus des classes hétérogènes.</p>
<p>En ce qui concerne le bien-être et les attitudes sociales, la littérature tend à montrer que les classes hétérogènes seraient plus propices à leur développement. En France, une récente enquête du CSEN (Comité scientifique de l’Éducation nationale) révèle que, si une <a href="https://www.ih2ef.gouv.fr/mixite-sociale-au-college-premiers-resultats-des-experimentations-menees-en-france">plus grande mixité sociale dans les collèges</a> n’a pas d’impact sur les résultats scolaires, elle provoque en revanche des effets positifs sur le plan du bien-être personnel et du bien-être social, pour les élèves de milieux favorisés comme des milieux défavorisés.</p>
<p>Ces études apportent des résultats précieux sur les effets de la composition de la classe. Toutefois elles occultent une pièce maîtresse des apprentissages et du fonctionnement de la classe : les pratiques pédagogiques des enseignants.</p>
<h2>Les classes de niveau changent-elles les façons d’enseigner ?</h2>
<p>Il est généralement admis que les classes de niveau, à travers les pratiques pédagogiques des enseignants, peuvent creuser les écarts entre les élèves scolarisés dans des classes de faible niveau par rapport à ceux inclus dans des classes d’un niveau élevé. En effet, les enseignants auraient tendance à baisser le niveau d’exigence et <a href="https://www.researchgate.net/publication/7869791_Teacher_Expectations_and_Self-Fulfilling_Prophecies_Knowns_and_Unknowns_Resolved_and_Unresolved_Controversies">à moins solliciter l’activité réflexive des élèves avec les classes perçues comme faibles</a>.</p>
<p>Par ailleurs, il a été montré que, plus les attentes des enseignants vis-à-vis de l’engagement et du niveau de leurs élèves sont élevées, plus leurs pratiques pédagogiques soutiennent la motivation et les apprentissages de leurs élèves.</p>
<p>D’autres études, plus rares, ont examiné les <a href="https://www.researchgate.net/publication/320406752_The_interplay_between_class_heterogeneity_and_teaching_quality_in_primary_school">effets de la composition de la classe sur les performances scolaires</a> en prenant en compte la qualité de l’enseignement mesurée à partir de trois catégories de pratiques pédagogiques :</p>
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<li><p>les stratégies d’enseignement (ajuster les situations d’apprentissage, solliciter des stratégies de recherche de solutions face à des problèmes, etc.) ;</p></li>
<li><p>le soutien émotionnel et social (encourager, être disponible pour les élèves en cas de difficultés, etc.) ;</p></li>
<li><p>la gestion de classe (mettre les élèves en activité, prévenir les comportements perturbateurs, etc.).</p></li>
</ul>
<p>Si les résultats obtenus à l’école primaire ne montrent pas d’effet de la composition de la classe sur la qualité de l’enseignement, en revanche ils révèlent que, plus la classe est hétérogène, plus la qualité de l’enseignement a un rôle important. Autrement dit, les pratiques pédagogiques des enseignants auraient plus de poids dans les apprentissages et les progrès des élèves lorsque la classe est hétérogène.</p>
<p>Par ailleurs, les premiers résultats d’une étude en cours auprès de 145 classes du second degré suggèrent que la perception de l’hétérogénéité de la classe par les enseignants entraîne des pratiques pédagogiques aux effets contradictoires sur l’engagement des élèves. Notamment, plus les enseignants perçoivent leurs classes comme hétérogènes, plus ils soutiennent le sentiment de compétence des élèves (notamment par une explicitation des attentes et un ajustement des situations d’apprentissage), mais moins ils sollicitent des stratégies cognitives de haut niveau et l’autonomie des élèves.</p>
<h2>La classe hétérogène, un défi pour les enseignants ?</h2>
<p>En définitive, même si la classe hétérogène n’influence pas les performances scolaires, elle des effets positifs sur le bien-être et les attitudes sociales des élèves. Par ailleurs, c’est dans ce type de classes que les pratiques pédagogiques des enseignants semblent jouer un rôle essentiel dans la réussite des élèves.</p>
<p>Toutefois, les réalités professionnelles révèlent également les difficultés rencontrées par les professeurs à gérer ce type de classe qui requiert de différencier et personnaliser leur enseignement alors même que les effectifs de chaque classe sont élevés. Dès lors plusieurs questions méritent d’être soulevées.</p>
<p>[<em>Plus de 85 000 lecteurs font confiance aux newsletters de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde</em>. <a href="https://memberservices.theconversation.com/newsletters/?nl=france&region=fr">Abonnez-vous aujourd’hui</a>]</p>
<p>Tout d’abord, au-delà de la comparaison entre classes de niveau ou classes hétérogènes, les futures recherches gagneront à affiner la mesure du degré d’hétérogénéité dans les classes (exemple : la proportion d’élèves de chaque niveau et écart entre les niveaux). En effet, il y a lieu de se demander s’il n’existe pas un degré d’hétérogénéité optimal favorable aux progrès des élèves et aux pratiques pédagogiques des enseignants.</p>
<p>Il apparaît également qu’une <a href="https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2001_num_135_1_2816_t1_0223_0000_2">organisation flexible de la classe</a> articulant classes hétérogènes et groupes de niveaux puisse faciliter la différenciation pédagogique et être bénéfique pour les élèves. Dans cette optique, les élèves qui appartiennent à une classe hétérogène peuvent rejoindre ponctuellement des groupes de niveau pour certains apprentissages.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/limiter-le-nombre-deleves-par-classe-une-cle-de-la-reussite-scolaire-116931">Limiter le nombre d’élèves par classe : une clé de la réussite scolaire ?</a>
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<p>Ce mode d’organisation est parfois adopté avec les collégiens sur certains apprentissages fondamentaux pour que les élèves puissent bénéficier de manière momentanée d’un enseignement ajusté à leurs besoins tout en maintenant la poursuite d’objectifs communs. C’est également le cas dans le premier degré, dans des classes à plusieurs niveaux dans lesquels des groupes de besoin sont mis en place ponctuellement. Dans cette perspective, une attention doit être portée à l’articulation entre les pratiques pédagogiques et les contenus disciplinaires dans les formations initiales et continues des enseignants pour les aider à développer des compétences professionnelles permettant une <a href="https://hal.science/hal-04250926">meilleure gestion de l’hétérogénéité</a>.</p>
<p>Enfin, il s’agit de réfléchir aux leviers qui permettent aux enseignants de mieux gérer les classes hétérogènes et qui sont efficaces pour faire progresser les élèves. Dans ce cadre, le coenseignement (deux enseignants pour une classe), même avec des effectifs de classes plus élevés, apparaît comme une piste prometteuse. En effet, il offre l’opportunité d’une plus grande flexibilité par le partage des tâches (pilotage de la classe, étayage, soutien émotionnel, etc.) qui facilite la différenciation et la gestion de l’hétérogénéité.</p>
<p>Toutefois, le coenseignement n’a pas des effets magiques mais implique une organisation particulière de la structure scolaire, un pilotage adapté et une formation de qualité des enseignants.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/217469/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Amaël André a reçu des financements de la Caisse des dépôts dans le cadre de l'action "Territoires d'Innovation Pédagogique" du Programme d'Investissements d'Avenir (PIA3 "100% Inclusion, un Défi, un Territoire").</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Damien Tessier a reçu des financements de l'Université Grenoble Alpes et de l'Agence Nationale pour la Recherche. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Jonas Didisse a reçu des financements de la Caisse des dépôts dans le cadre de l'action "Territoires d'Innovation Pédagogique" du Programme d'Investissements d'Avenir (PIA3 "100% Inclusion, un Défi, un Territoire").</span></em></p>Il n’est pas toujours facile pour les enseignants de répondre aux besoins des élèves dans une classe hétérogène. Mais créer des groupes de niveau est-il une alternative souhaitable ?Amaël André, Professeur des universités, sciences de l’éducation, Université de Rouen NormandieDamien Tessier, Maître de conférences en STAPS, laboratoire Sens, sport en environnement social, Université Grenoble Alpes (UGA)Jonas Didisse, Docteur en économie de l'éducation, Ingénieur de Recherche "100% Inclusion, un Défi, un Territoire", Université de Rouen NormandieLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2128172023-09-17T14:44:19Z2023-09-17T14:44:19Z« 30 minutes d'activité physique » à l’école : un dispositif contre la sédentarité à questionner<p>Le gouvernement place la rentrée scolaire <a href="https://www.education.gouv.fr/2023-2024-une-annee-olympique-et-paralympique-l-ecole-378668/https://eduscol.education.fr/3896/une-annee-olympique-et-paralympique-l-ecole">sous le signe de l’olympisme et du paralympisme</a>. Cette année 2022-2023 serait « l’occasion de renforcer tous les dispositifs favorisant la pratique physique et sportive des élèves », parmi lesquels les « 30 minutes d’activité physique quotidienne » expérimentées à la rentrée 2020 puis généralisées à la rentrée 2022.</p>
<p>La mesure se veut emblématique du <a href="https://www.paris2024.org/fr/plan-heritage-durabilite/">projet « héritage social »</a>, adossé à l’accueil des Jeux olympiques et paralympiques (JOP) à Paris en 2024 consistant à faire de l’évènement un tremplin pour répondre à des problématiques sociales. Que pouvons-nous attendre de ces « 30 minutes d’activité physique quotidienne » qui ont vocation à être développées dans toutes les écoles élémentaires ?</p>
<p>Notre article s’appuie sur un <a href="https://www.theses.fr/s341767">travail de thèse en cours</a> lors duquel nous avons rencontré une quarantaine d’acteurs impliqués dans le déploiement du dispositif : des professeurs des écoles chargés de le mettre en œuvre aux décideurs olympiques et politiques l’ayant initié, en passant par une majorité d’acteurs intermédiaires des services décentralisés de l’Éducation nationale.</p>
<h2>Lutter contre la sédentarité</h2>
<p>La mesure des « 30 minutes d’activité physique quotidienne », portée à la fois par le comité d’organisation des jeux olympiques et paralympiques et le ministère de l’Éducation nationale et des Sports, a pour ambition de faire bouger les élèves en proie à une sédentarité croissante. La demande est de faire réaliser aux élèves un minimum de 30 minutes d’activité physique quotidienne les jours où ils n’ont pas de cours d’Éducation physique et sportive (EPS).</p>
<p>Le dispositif se distingue de la discipline scolaire qui vise des apprentissages concrets en termes de compétences motrices, méthodologiques et sociales. Cependant, cette dernière a toujours inclus dans ses finalités la santé des élèves. Elle est programmée 3 heures par semaine mais une majorité des enseignants fait face à de trop nombreuses difficultés, notamment en termes de formation, pour pouvoir l’enseigner à hauteur des <a href="https://www.vie-publique.fr/rapport/35974-promouvoir-lactivite-physique-et-sportive-pour-tous-et-tout-au-long-de">attentes institutionnelles</a>.</p>
<p>Les « 30 minutes d’activité physique quotidienne » peuvent se concrétiser sous la forme de pauses actives entre des cours « théoriques », de séances d’apprentissage en mouvement, ou encore d’une incitation à l’activité physique sur les temps de récréation : une grande marge de liberté est laissée aux enseignants quant aux modalités de mise en œuvre.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/jeux-olympiques-et-paralympiques-2024-quelles-seront-vraiment-les-retombees-pour-paris-199924">Jeux Olympiques et Paralympiques 2024 : quelles seront vraiment les retombées pour Paris ?</a>
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<p>L’Organisation mondiale de la santé fixe le seuil d’activité physique d’intensité modérée à soutenue, préconisé pour les enfants de 5 à 17 ans, à 1 heure par jour. L’ambition présentée au travers du choix des « 30 minutes » pour l’école est de souligner la responsabilité partagée entre le système scolaire et les familles face au problème public et, dans une logique de continuité éducative, d’inciter les parents à se poser la question de la sédentarité de leurs enfants et à œuvrer pour la réalisation de la demi-heure restante.</p>
<h2>L’héritage de Paris 2024 « en jeu »</h2>
<p>Le dispositif est considéré par le COJOP comme l’un des plus emblématiques de <a href="https://www.revue-projet.com/articles/2023-06-collinet-schut-la-charge-des-heritages/11154">l’héritage des jeux</a>. L’objectif de mise à l’activité de la population française est un vrai défi quand une majorité des travaux de recherche montrent que <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/36513078/">l’influence de l’accueil d’un grand évènement</a> sur celle-ci s’avère non significative. Cependant, la promotion d’un dispositif concernant toutes les écoles d’un pays dans le cadre de l’accueil d’un méga-événement est inédite.</p>
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<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/JuhTdgd9ugs?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Présentation du dispositif 30 minutes d’activité physique par jour à l’école sur le site du ministère de l’Éducation nationale.</span></figcaption>
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<p>Plusieurs outils sont développés pour accompagner les enseignantes et enseignants dans la mise en œuvre des « 30 minutes d’activité physique quotidienne ». Le <a href="https://eduscol.education.fr/2569/30-minutes-d-activite-physique-quotidienne">site web Génération 2024</a> recense un ensemble de fiches ressources allant des fiches pédagogiques conçues par les groupes de travail académiques, aux « poses sport et attitudes » des mascottes des Jeux, en passant par le <a href="https://generation.paris2024.org/30-dactivite-physique-quotidienne">hiit de Mc Fly et Carlito</a>. <a href="https://www.education.gouv.fr/media/120606/download">« L’équipe de France des 30APQ »</a> est constituée de sportifs et sportives de haut niveau s’engageant à se déplacer dans des classes pour évoquer les bénéfices d’une pratique sportive quotidienne pour le bien-être physique et mental.</p>
<p>Enfin, un kit de matériel sportif (chasubles, ballons, etc.), conçu en partenariat avec Décathlon, devrait être livré à toutes les écoles avant la fin de l’année scolaire. Un certain nombre d’établissements, s’étant déclarés engagés sur le dispositif lors de son expérimentation, en sont déjà dotés. Ce soutien, positivement reçu par les établissements qui ont parfois du mal à se doter en matériel sportif, soulève d’ores et déjà quelques problématiques logistiques.</p>
<p>Le fait que ces outils fassent appel à des sportifs ou aux célébrités de la jeune génération renvoie à des stratégies de communication. À travers cette volonté de démontrer le pouvoir de transformation sociale des Jeux, c’est la question de la <a href="https://doi.org/10.1051/sm/2019032">légitimité de leur accueil</a> qui est en jeu, sachant que l’évènement n’est pas sans provoquer des contestations citoyennes.</p>
<p>L’enjeu est d’autant plus fort pour les territoires au cœur de l’aventure Paris 2024. Ainsi, sous l’impulsion donnée par les acteurs intermédiaires : recteur, inspecteur académique et conseillers pédagogiques, nous pouvons observer un engouement particulier pour le dispositif dans l’académie de Créteil, qui est un de nos terrains d’étude. Celui-ci prend par exemple la forme de sessions de formation continue à destination des professeurs des écoles portant spécifiquement sur le dispositif.</p>
<h2>Un « mille-feuille » de dispositifs scolaires</h2>
<p>Si les acteurs éducatifs rencontrés dans nos enquêtes reconnaissent qu’il faut prendre en compte les problèmes de sédentarité, beaucoup questionnent la solution proposée. La critique principale porte sur l’accumulation des attentes institutionnelles. En effet, les « 30 minutes d’activité physique quotidienne » viennent compléter un « mille-feuille » de dispositifs : « Savoir nager », <a href="https://theconversation.com/apprendre-a-nager-miser-sur-laisance-aquatique-pour-lutter-contre-les-noyades-186434">« Aisance aquatique »</a>, « Savoir rouler à vélo », les « éducation à » – <a href="https://theconversation.com/le-dessin-et-lart-ont-ils-leur-place-a-lecole-210303">éducation artistique et culturelle</a>, développement durable – pour n’en citer que quelques-uns.</p>
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<figcaption><span class="caption">30 minutes d’activité physique à l’école (<em>Le Mag de la Santé</em>, 2022).</span></figcaption>
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<p>« Quand tout est priorité, plus rien n’est priorité », témoigne un conseiller pédagogique. Les injonctions plurielles auxquelles font alors face les enseignants ne sont pas étrangères au <a href="https://www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2016-2-page-93.htm">mal-être au travail</a> qui touche cette profession. Par ailleurs, ces dernières années, les moyens humains et en formation pour accompagner l’enseignement de l’EPS ont été revus à la baisse, avec notamment la disparition provisoire de la formation continue en EPS du fait de la focale « maths-français » attendue sous le mandat de Jean Michel Blanquer.</p>
<p>Le Syndicat national de l’éducation physique (SNEP) questionne la création d’une nouvelle mesure qui prévaut sur la revalorisation de la discipline scolaire. Le déploiement du dispositif est en partie freiné par ces paradoxes qu’observent les conseillers pédagogiques départementaux en EPS. En charge de diffuser la commande ministérielle dans les écoles de leur département, certains investissent plus ou moins de temps pour son déploiement en fonction de leurs convictions relatives aux « 30 minutes d’activité physique quotidienne ».</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/les-cours-deducation-physique-et-sportive-consistent-ils-seulement-a-faire-du-sport-203804">Les cours d’éducation physique et sportive consistent-ils seulement à faire du sport ?</a>
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<p>Le choix du format du dispositif peut également être questionné à l’aune des études scientifiques. En effet, dans une <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/36413822/">méta-analyse portant sur 24 types d’interventions en école primaire</a> à l’international, les chercheurs et chercheuses montrent qu’en moyenne cela ne participe pas à augmenter significativement le niveau d’activité physique des élèves. Lorsque des effets sont lisibles en termes de limitation de la sédentarité, ceux-ci restent minimes. Les préconisations s’orientent alors vers des interventions solidement conçues avec un suivi rigoureux dans le temps.</p>
<p>Interroger les transformations de comportements qu’impliquent les « 30 minutes d’activité physique quotidienne » est nécessaire. Cette procédure était inexistante lors de la phase d’expérimentation. Une plate-forme recensait alors les écoles déclarant s’engager dans le dispositif, les résultats peu concluants ont servi de base pour communiquer sur les retombées du dispositif. L’année à venir sera aussi celle du déploiement de procédures dévaluation du dispositif qui manquaient rigoureusement jusqu’à aujourd’hui.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/212817/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.</span></em></p>L’organisation des Jeux olympiques peut-elle être un levier pour lutter contre la sédentarité des élèves ? C’est dans cet esprit qu’a été lancé le dispositif « 30 minutes d’activité physique par jour ».Fanny Raingeaud, Doctorante sociologie/STAPS, Université Gustave EiffelCécile Collinet, Professeure de sociologie du sport, Université Gustave EiffelLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2119392023-09-14T17:30:04Z2023-09-14T17:30:04ZEn maths, les évaluations de primaire favorisent-elles les inégalités de genre ?<p>Les ministres de l’Éducation nationale se succèdent, mais les évaluations nationales en mathématiques et en Français réalisées en début d’année à différents niveaux de scolarité (CP, CE1, sixième, seconde, 1<sup>e</sup> année de CAP) se poursuivent. En 2023, elles se déroulent du 11 au 22 septembre et sont même étendues, pour cette rentrée scolaire, à de <a href="https://eduscol.education.fr/3836/les-evaluations-nationales-de-quatrieme">nouveaux niveaux</a> (CM1, 4<sup>e</sup>).</p>
<p>Les enjeux restent les mêmes : fournir aux enseignants des <a href="https://www.education.gouv.fr/l-evaluation-des-acquis-des-eleves-du-cp-au-lycee-12089">repères des acquis de leurs élèves</a>, doter les « pilotes » de proximité d’indicateurs leur permettant d’établir un diagnostic local et d’adapter leur politique éducative et, enfin, disposer d’indicateurs permettant de mesurer, au niveau national, les performances du système éducatif (évolutions temporelles et comparaisons internationales).</p>
<p>Ces évaluations font l’objet de <a href="https://www.education.gouv.fr/evaluations-point-d-etape-mi-cp-2022-2023-en-francais-les-eleves-reviennent-au-niveau-de-2020-alors-378557"><em>Notes de synthèse</em> publiées par la DEPP</a>, qui mettent en avant les résultats spécifiques de chaque année, mais aussi leur évolution dans le temps. Le <a href="https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Note_CSEN_2021_03.pdf">CSEN (Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale)</a> produit également des analyses de ces évaluations et propose des pistes de remédiation et des recommandations. <a href="https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2022/08/31/mathematiques-a-l-ecole-comment-l-ecart-de-niveau-entre-filles-et-garcons-se-creuse-des-le-cp_6139583_4355770.html">Ces résultats sont également médiatisés</a> et génèrent souvent, le temps de leur publication, des débats sur les chaines de télévision ou sur les radios.</p>
<h2>Entre septembre et janvier, des écarts entre les résultats des filles et des garçons</h2>
<p>Concernant les évaluations de début d’école élémentaire (CP et CE1), un triste constat est établi depuis quelques années : les résultats des filles en mathématiques à la mi-CP (janvier) s’écartent négativement de ceux des garçons alors même que, quelques mois auparavant, ceux de l’évaluation d’entrée au CP (septembre) ne révélaient aucun écart. Ces écarts se poursuivent, de manière encore plus marquée, au début du CE1.</p>
<p>Ce constat récurrent est surprenant car de nombreux travaux (<a href="https://www.education.gouv.fr/cycle-des-evaluations-disciplinaires-realisees-sur-echantillon-cedre-en-fin-d-ecole-et-fin-de-2870">CEDRE</a>, <a href="https://www.education.gouv.fr/timss-evaluer-les-competences-des-eleves-de-cm1-et-de-4e-en-mathematiques-et-en-sciences-308600">TIMSS</a>) ayant mis en évidence des écarts de performance en mathématiques entre filles et garçons les ont plutôt situés à la fin de l’école élémentaire, qu’au début (seule <a href="https://www.elfe-france.fr/fr/resultats/sciences-sociales/lecart-de-reussite-en-mathematiques-entre-les-filles-et-les-garcons-est-inexistant-avant-le-cours-preparatoire">l’étude Elfe</a> a dernièrement révélé des écarts de performance en mathématiques au CP).</p>
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<p>Ce qui interpelle, c’est qu’entre le début de CP (septembre), où aucun écart de résultats entre les filles et les garçons n’est constaté et la mi-CP (janvier), où des écarts apparaissent, seulement quatre mois se sont écoulés. Comment est-il possible qu’en seulement quatre mois de fréquentation d’école élémentaire, les filles aient de moins bonnes performances en mathématiques que les garçons ?</p>
<p>Quelles peuvent être les causes de <a href="https://www.education.gouv.fr/evaluations-2023-point-d-etape-cp-357824">ces écarts constatés à chaque cohorte d’élèves</a> entrant à l’école élémentaire depuis 2018 ? Et quelles peuvent être les conséquences de leur large diffusion auprès des élèves, des parents et des enseignants car, comme s’interrogeait déjà Charles Hadji en 2020 sur The Conversation, <a href="https://theconversation.com/ecole-evaluations-nationales-est-ce-le-bon-moment-145969">« dans quelle mesure ces évaluations de début d’année peuvent être bénéfiques, pour qui, et de quel point de vue »</a> ?</p>
<h2>Pression évaluative et stéréotypes de genre</h2>
<p>Pour comprendre ce triste constat, on ne peut se contenter de l’appréhender de manière simpliste car il résulte d’une conjonction de facteurs qui interagissent entre eux à un moment scolaire très spécifique : l’entrée à la « grande école ». Pour le CSEN « c’est bien la scolarisation, et non l’âge, qui cause cet écart », mais qu’y a-t-il derrière cette « scolarisation » et doit-on incriminer une seule cause ?</p>
<p>Plusieurs pistes peuvent être avancées pour comprendre ce décrochage précoce des filles. D’abord, les filles intègreraient plus rapidement que les garçons les codes scolaires de la « grande école » avec cette pression évaluative qui est caractéristique de l’école française. Plus sensibles à cette pression à partir de l’évaluation de mi-CP, elles réussiraient donc moins bien. Cette pression pourrait être plus forte à la mi-CP et au CE1 qu’au début du CP où les enseignants, conscients d’accueillir des « petits de maternelle », seraient plus attentifs à créer un climat d’évaluation non anxiogène.</p>
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<a href="https://theconversation.com/maths-lecture-le-niveau-des-eleves-baisse-t-il-vraiment-198432">Maths, lecture : le niveau des élèves baisse-t-il vraiment ?</a>
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<p>Par ailleurs, la nature et le protocole de passation sont à questionner dans la mesure où certains exercices proposés dans ces évaluations pourraient également contribuer à angoisser davantage certains élèves du fait de leur caractère inédit à l’école primaire (par exemple, une série de 15 calculs à effectuer en 7 minutes).</p>
<p>Autre piste à considérer : la question de la <a href="https://theconversation.com/a-quel-age-les-enfants-developpent-ils-leur-identite-de-genre-57142">construction de l’identité genrée</a> des élèves doit également être considérée car, même si elle est d’une grande variabilité selon les élèves et les contextes sociaux et familiaux, on sait que très tôt (vers 2-3 ans), les enfants sont capables de s’identifier en tant que fille ou garçon et que vers 6-7 ans, ils/elles seraient en mesure de reconnaitre le caractère immuable de l’appartenance à un groupe de sexe.</p>
<p>On pourrait donc penser que les filles, conscientes d’appartenir à un groupe qui subit le <a href="https://theconversation.com/maths-a-lecole-dou-vient-le-probleme-191691">stéréotype prégnant de prédominance masculine en mathématique</a>, seraient sous la « menace du stéréotype » qui en découle et pourraient ainsi sous-performer aux évaluations de mathématiques à partir de la mi-CP où elles ont toutes au moins 6 ans.</p>
<p>Une troisième piste est enfin à envisager. Dans les années 90, les travaux de <a href="https://www.travail-genre-societes.com/comite-de-redaction/nicole-mosconi/">Nicole Mosconi</a> et ceux de <a href="https://www.sciencespo.fr/osc/fr/node/1352.html">Marie Duru-Bellat</a> ont montré que les différences de performance entre les filles et les garçons en mathématiques ne pouvaient s’expliquer sans prendre en compte ce qui se passait dans les classes, et notamment la façon dont les enseignants y faisaient vivre les mathématiques. On pourrait donc également supposer que les pratiques des enseignants de CP et de CE1, empreintes inconsciemment de stéréotypes sexués, contribueraient à rendre les filles moins sûres d’elles en mathématiques et donc à les faire moins bien réussir, dès quelques mois d’école élémentaire.</p>
<h2>Les effets de communication des résultats des évaluations</h2>
<p>Pour tenter d’enrayer ce décrochage précoce des filles, il convient également, au-delà des pistes de compréhension évoquées ci-dessus, de s’intéresser à la communication qui en est faite.</p>
<p>Alors que les constats de prédominance masculine en mathématiques ne font, scientifiquement, pas l’unanimité (une <a href="https://psycnet.apa.org/record/2010-22162-004">méta-analyse américaine portant sur 242 études publiées entre 1990 et 2007</a>, et concernant 1 286 350 individus a montré que les filles et les garçons avaient des performances similaires en mathématiques), une communication excessive de l’institution scolaire et des médias pourrait s’avérer encore plus préjudiciable à la réussite des filles en mathématiques en posant comme un fait avéré et prouvé que les filles réussiraient moins bien en mathématiques que les garçons dès le plus jeune âge et donc fatalement pour toute leur scolarité.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/maths-a-lecole-dou-vient-le-probleme-191691">Maths à l’école : d’où vient le problème ?</a>
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<p>Un cercle vicieux fatalement défavorable aux filles en mathématiques se développerait alors : plus le stéréotype de suprématie des garçons en mathématiques serait conforté par des résultats à des évaluations standardisées en mathématiques, plus il engendrerait des comportements de menace du stéréotype de la part des filles et des attitudes ou pratiques inégalitaires de la part des enseignants, parents et institutionnels et <em>in fine</em>, aboutirait à des résultats encore plus différenciés entre les filles et les garçons en mathématiques.</p>
<p>Or, les évaluations standardisées ne sont que des photographies des connaissances des élèves prises à un instant T, sous un angle µ. Il serait dommageable, voire fatal, pour la réussite de tous les élèves, de les prendre pour un reflet exact de leurs connaissances.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/211939/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Nathalie Sayac ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>Alors que se déroulent les évaluations nationales de primaire, regard sur les écarts de performances qui apparaissent très tôt entre filles et garçons. Quelles sont leurs causes et conséquences ?Nathalie Sayac, Professeure des universités en didactique des mathématiques, directrice de l’Inspe de Normandie Rouen-Le Havre, Université de Rouen NormandieLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2062162023-09-05T17:05:19Z2023-09-05T17:05:19ZComment aider les élèves à régler leurs conflits<p>Avec son bruit et son agitation, la cour de récréation peut ressembler au premier abord à un espace désorganisé. Il n’en est rien. L’émergence des <em>childhood studies</em> à la fin des années 1980 a mis en avant que, loin d’être un chaos, le monde enfantin dispose de ses propres modes de régulation, comparables à ceux d’une microsociété, et qu’il s’agit de les prendre au sérieux.</p>
<p>Dès lors, conflits et disputes entre enfants sont analysés comme un <a href="https://psycnet.apa.org/record/1991-97356-000">mécanisme puissant de socialisation langagière et politique</a>. Un élément fondamental dans cette approche est alors la mise en avant d’une <a href="https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2015-2-page-159.htm?ref=doi"><em>agency</em> enfantine</a>, au sens où les enfants sont conçus comme un groupe social certes minorisé, mais doté d’une capacité d’action. En est tirée la conséquence normative qu’il faudrait reconnaître des droits à ce groupe plutôt que de le surveiller d’aussi près que possible ; il n’est alors pas surprenant que les références à la <a href="https://www.vie-publique.fr/questions-reponses/271821-droits-de-lenfant-5-questions-sur-la-convention-internationale-cide">Convention internationale des droits de l’enfant</a>, hui %20ratifi %C3 %A9e %20par %20196 %20 %C3 %89tats.), adoptée en 1989 par les Nations unies, soient aussi fréquentes dans cette littérature.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/comment-les-enfants-choisissent-ils-leurs-amis-142319">Comment les enfants choisissent-ils leurs amis ?</a>
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<p>Toutefois, reconnaître que les enfants disposent de leurs propres modes de régulations ne règle pas la question des conflits enfantins. De nombreux chercheurs et chercheuses ont en effet montré que la <a href="https://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2014-2-page-38.htm">cour de récréation</a> est également un espace de violence et de domination : des <a href="https://www.cairn.info/le-grande-ecole--9782130497318.htm">grands sur les petits</a>, des <a href="https://www.cairn.info/revue-agora-debats-jeunesses-2011-3-page-79.htm">garçons sur les filles</a>…</p>
<p>Si répondre aux enjeux de violence par la répression et la surveillance témoigne d’un mépris du groupe enfantin, il ne s’agit donc pas de tomber dans une vision angélique d’enfants capables de s’autoréguler en toute égalité sans intervention des adultes. C’est autour de cette position que j’essaie de fonder empiriquement <a href="https://jeudenfants.hypotheses.org/">ma thèse consacrée aux conseils d’élèves</a>.</p>
<h2>Le dispositif des conseils d’élèves</h2>
<p>Le monde éducatif a, de longue date, mis en place des dispositifs visant une gestion par les enfants de leurs propres conflits, mais avec l’encadrement des adultes. Dès le début du XIX<sup>e</sup> siècle, les <a href="https://theconversation.com/apprendre-autrement-lexperience-de-la-classe-mutuelle-97326">écoles mutuelles</a> mettent en place des tribunaux d’enfants. Mais c’est surtout, au XX<sup>e</sup> siècle, la pédagogie de <a href="https://theconversation.com/apprendre-a-lecole-freinet-67615">Célestin et Élise Freinet</a> qui développe cette idée par l’implémentation de conseils de coopérative.</p>
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<figcaption><span class="caption">Retour sur la pédagogie de Célestin Freinet (France Culture, 2020).</span></figcaption>
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<p>Durant ces conseils, les élèves et leurs enseignants réunis en assemblée ont l’occasion de débattre de propositions pour la classe, mais aussi (et surtout) de porter des critiques à leurs camarades et de traiter collectivement des conflits. <a href="https://catalogue.bnf.fr/ark:/12148/cb33016094m">L’objectif pour Freinet</a> n’est pas répressif, mais plutôt moral :</p>
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<p>« À l’issue de notre séance coopérative, nous n’avons jamais, comme on pourrait le croire, une liste de punis mais seulement des enfants heureux d’avoir discuté de ce qui leur tenait à cœur, de s’être déchargés parfois de leurs péchés, d’avoir éclairci et libéré leur conscience ».</p>
</blockquote>
<p>À la suite de Freinet, la pédagogie institutionnelle développe cette idée du conseil comme « rein » du groupe, ayant une fonction d’épuration des conflits. Inspiré de <a href="https://theconversation.com/fr/topics/psychanalyse-27606">psychanalyse</a>, ce courant pédagogique voit dans ce dispositif (parmi d’autres « institutions ») des fonctions de thérapie collective. Il s’agit d’abord, en retirant l’enseignante ou l’enseignant comme instance personnalisée d’autorité, de limiter les phénomènes de transfert avec l’adulte.</p>
<p>Mais le conseil permet aussi, à travers l’usage du langage dans un dispositif institutionnalisé, la confrontation à l’autre et la sortie de l’égocentrisme : ce n’est pas en tant qu’individu singulier, mais en tant que membre du groupe que les enfants sont invités à intervenir. Là encore, « le <a href="https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k4801799k">conseil n’est pas nécessairement un tribunal</a>, et la recherche de la vérité importe moins que l’élimination des conflits perturbateurs. […] L’essentiel est peut-être moins ce qui est dit, que le fait que ce soit dit et entendu ».</p>
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<p>D’autres dispositifs de gestion des conflits ont vu le jour, comme la <a href="https://cache.media.eduscol.education.fr/file/EMC/03/2/Ress_emc_conflits_messages_clairs_509032.pdf">technique des « messages clairs »</a>, inspirée de la communication non violente. Lors de celui-ci, les élèves « agresseurs et agresseuses » et « agressés » sont invités à verbaliser leur description des faits, leurs émotions et leurs besoins. Cet échange est supervisé par un médiateur ou une médiatrice, qui peut être un adulte ou un enfant dûment formé. Quoiqu’il en soit, tout ceci implique que l’enseignant renonce à arbitrer directement les conflits, tout en garantissant le cadre pour que les enfants le fassent eux-mêmes. Cette posture est assurément complexe à trouver.</p>
<h2>Réfléchir aux limites de l’autorégulation</h2>
<p>Il ne faut néanmoins pas croire que ces dispositifs abolissent complètement la violence des relations entre enfants. En effet, ils ne sont pas exempts de phénomènes de détournement et de manipulation. On peut assister à des accusations à répétition contre des élèves, à une volonté de vengeance ou de punition plutôt que d’intercompréhension.</p>
<p>Si ces dispositifs sont théoriquement fondés sur l’empathie et la communication non violente, ils peuvent donc aussi représenter une humiliation publique aux yeux de certaines et certains. Ce phénomène est renforcé par le fait que tous les enfants ne sont pas à égalité face à ces outils. En effet, ils impliquent une conception du langage et de l’autorité <a href="https://www.ucpress.edu/book/9780520271425/unequal-childhoods">tendanciellement plus fréquente dans les classes moyennes et supérieures</a>, face à laquelle les enfants de classe populaire peuvent se retrouver en difficulté.</p>
<p>Face à ces limites, la figure enseignante garde donc un rôle central. Un élément important est celui de la dépersonnalisation. En effet, on retrouve souvent dans le discours des enseignantes et enseignants l’idée de ne pas risquer de faire du conseil un tribunal. Cela implique qu’à partir d’une accusation d’un élève envers un autre, l’enseignant incite les enfants à monter en généralité. Il s’agit souvent de déporter l’attention de l’auteur ou l’autrice de l’acte répréhensible pour la <a href="https://catalogue.bnf.fr/ark:/12148/cb42291202f">diriger vers l’acte lui-même</a>, afin d’éviter d’étiqueter l’accusé comme « déviante » ou « déviant ».</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/mixite-scolaire-que-peuvent-apporter-les-cours-de-recreation-non-genrees-183502">Mixité scolaire : que peuvent apporter les cours de récréation « non genrées » ?</a>
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<p>Le sujet central devient alors les modifications à apporter à la classe pour que le problème ne se reproduise pas. Si Maiwenn est excédée par Hamza qui pose toujours son classeur sur son bureau, n’est-ce pas qu’il y a un problème avec l’agencement des tables ? On rejoint ici un principe fondamental dans ces pédagogies, à savoir que les conflits entre élèves sont le signe d’un dysfonctionnement de l’organisation de la classe.</p>
<p>Ce genre de dispositif prend habituellement en charge de « petits » conflits du quotidien, et n’est peut-être pas à même de traiter des cas de violences plus graves tels que le <a href="https://theconversation.com/violences-scolaires-ou-le-harcelement-commence-t-il-107074">harcèlement scolaire</a>. Néanmoins, on sait que la dynamique de celui-ci repose en grande partie sur la <a href="https://www.cairn.info/le-harcelement-scolaire--9782715416253.htm">passivité des spectateurs et spectatrices</a> et la loi du silence. Dès lors, en habituant les enfants dès le plus jeune âge à traiter publiquement leurs problèmes de façon coopérative, et en contribuant à constituer une communauté d’enfants et d’adultes dans un meilleur climat scolaire, on peut espérer des effets positifs de ces outils y compris sur des enjeux plus graves.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/206216/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Nicolas Duval-Valachs est financé pour sa thèse par un contrat doctoral de l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales.</span></em></p>Dans quelle mesure les enfants peuvent-ils gérer par eux-mêmes les petits conflits qui émaillent le quotidien scolaire ? Regard sur les conseils d’élèves mis en place dans certains établissements.Nicolas Duval-Valachs, Doctorant en sociologie (EHESS/Lyon-2), Université Lumière Lyon 2 Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2115672023-08-31T13:26:20Z2023-08-31T13:26:20ZChatGPT, allié ou adversaire pour l’enseignement des sciences et des mathématiques ?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/543844/original/file-20230822-29-42nl8v.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C6%2C2038%2C2038&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Les enseignants et professeurs de sciences et de mathématiques ne sont pas à l'abri des enjeux pédagogiques qui découlent du déferlement de la récente vague d'IA.</span> <span class="attribution"><span class="source">(Patrick Charland), Image générée sur leonardo.ai</span></span></figcaption></figure><p>L’arrivée de ChatGPT a causé bien des remous dans le milieu de l’enseignement. Des <a href="https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1983789/robot-intelligence-artificielle-cegep-plagiat">cas de fraudes académiques et de plagiat ont été rapportés</a>, notamment dans certains départements de littérature et de communication. Ce type d’outil permet en effet de générer, en quelques mots, des essais et des dissertations.</p>
<p>Mais ce n’est pas tout.</p>
<p>Les robots conversationnels ont obtenu des résultats impressionnants à différents tests standardisés, tels que l’<a href="https://journals.plos.org/digitalhealth/article?id=10.1371/journal.pdig.0000198">examen de licence médicale des États-Unis</a> ou celui du <a href="https://www.forbes.com/sites/johnkoetsier/2023/03/14/gpt-4-beats-90-of-lawyers-trying-to-pass-the-bar/?sh=40103ae83027">Barreau</a>.</p>
<p>Du côté des disciplines nécessitant l’utilisation des mathématiques, leurs performances étaient initialement perçues comme assez <a href="https://arxiv.org/pdf/2302.03494.pdf">faibles</a>.</p>
<p>Toutefois, avec la récente mise à jour permettant l’accès à l’extension <a href="https://research.aimultiple.com/chatgpt-code-interpreter/"><em>Code interpreter</em></a>, renommée cette semaine <em>Advanced data Analysis</em>, ChaptGPT Plus (version payante offerte par <a href="https://openai.com/blog/chatgpt-plugins">OpenAI</a>) est soudainement devenu très puissant dans le domaine du calcul, du raisonnement et de la résolution de problèmes. Disponible depuis juillet 2023, cette extension donne à l’IA la capacité de formuler et d’exécuter du code informatique. En d’autres termes, cette extension lui permet d’effectuer différentes opérations mathématiques, de traiter des données et de transformer des fichiers.</p>
<p>En cette rentrée scolaire 2023, les enseignants et professeurs de sciences et de mathématiques ne sont donc pas à l’abri des enjeux pédagogiques qui découlent du déferlement de la récente vague d’IA. </p>
<p>Combinant nos expertises en éducation et en technologies de l’information, nous discuterons des avantages et des défis de l’utilisation de ChatGPT pour la résolution de problèmes dans le milieu de l’enseignement. </p>
<h2>Un puissant outil pour la résolution de problèmes</h2>
<p>Pour mieux en saisir les impacts potentiels en salle de classe, nous avons testé les capacités de l’extension <em>Code interpreter/Advanced data analysis</em> de ChatGPT en matière de résolution de problèmes. </p>
<p>Ainsi, nous avons choisi des problèmes relativement complexes de 5<sup>e</sup> secondaire en physique, en chimie et en mathématiques. Pour réaliser ce test, nous avons comparé les solutions élaborées par ChatGPT à celles proposées par <a href="https://www.alloprof.qc.ca/"><em>AlloProf</em></a>, une référence incontournable en matière de soutien aux élèves. Nous avons essentiellement copié-collé les énoncés de divers problèmes et avons laissé l’algorithme faire le travail.</p>
<p><em>Résultats ?</em> La capacité de résolution de problème de la nouvelle version de ChatGPT Plus est… impressionnante. Systématiquement, le robot reformule sa compréhension du problème, et explique ensuite la démarche qu’il compte utiliser, en séparant souvent le problème en diverses étapes. Il résout ensuite le problème en effectuant les divers calculs associés aux données initiales qui lui ont été soumises. Dans les tests effectués, sur des problèmes somme toute classiques, nous n’avons décelé absolument aucune erreur du robot dans sa résolution des problèmes proposés sur le site <em>Alloprof</em> ! </p>
<h2>Des exemples pour le moins impressionnants !</h2>
<p>En physique, nous avons commencé nos tests avec un <a href="https://www.alloprof.qc.ca/fr/eleves/bv/physique/les-forces-centripete-et-centrifuge-p1020">problème simple de calcul de la force centripète</a>, qui implique tout de même d’effectuer des changements d’unités dans les données initiales. <a href="https://chat.openai.com/share/c32fbd19-9da2-424a-8b88-50b087b50f6d">ChatGPT comprend bien le problème</a>, explique clairement sa démarche et procède aux divers calculs nécessaires. </p>
<p>Nous avons également testé ses capacités dans un <a href="https://chat.openai.com/share/9538b188-459a-4dbd-8897-5132bd3a4bba">problème sur la Loi de Hooke</a> (équation du ressort), ou <a href="https://chat.openai.com/share/b1d08c16-3715-4eef-b66a-95a3431116ee">sur les lois de Kirchhoff</a> qui régissent la conservation de l’énergie dans un circuit électrique. Mêmes résultats.</p>
<p>Pour aller encore plus loin après avoir résolu un <a href="https://www.alloprof.qc.ca/fr/eleves/bv/physique/le-mouvement-de-projectile-p1012">problème de calcul de trajectoire oblique d’une balle de golf</a>, nous avons demandé à ChatGPT de réaliser un environnement virtuel interactif permettant de mieux visualiser le problème. Le robot nous a d’abord guidés dans l’installation de diverses bibliothèques de code informatique préconstruites. Puis, nous amenant dans l’environnement « Jupyter Notebook », il a <a href="https://chat.openai.com/share/18d08eca-6a8c-4d60-9d80-359c08bbb669">programmé un script</a> permettant de créer un simulateur interactif où des curseurs aident à mieux comprendre l’effet de la variation de divers paramètres (comme l’angle ou la vitesse initiale) sur la trajectoire du projectile.</p>
<p>En chimie, ChatGPT performe également très bien, que ce soit dans des problèmes de <a href="https://chat.openai.com/share/8297e09a-a7f0-46e4-85a5-ee9bc2cad54d">chaleur molaire de dissolution</a>, de <a href="https://chat.openai.com/share/c3b51730-5797-4206-8f7f-5cdfcd179896">constante de basicité</a>, <a href="https://chat.openai.com/share/0e38638c-81e9-4bcf-aeb7-dfe1a7f542a7">d’énergie de combustion</a> et même de <a href="https://chat.openai.com/share/63a732e1-b183-4976-bab8-c26a1b01e8cf">balancement d’équations</a>. Encore une fois, les explications permettent de bien comprendre toutes les étapes de la résolution de chacun des problèmes. </p>
<p>En mathématiques, que ce soit avec le « Code interpreter/Advanced data analysis » ou même avec le puissant <em>plugin</em> <a href="https://www.wolfram.com/wolfram-plugin-chatgpt/">« Wolfram »</a>, le robot semble pouvoir résoudre à peu près n’importe quel calcul. Il dispose également de capacités graphiques, affichant les solutions, par exemple le sommet et les zéros d’une équation quadratique. </p>
<h2>ChatGPT et l’apprentissage des mathématiques et des sciences</h2>
<p>Devant les développements fulgurants des algorithmes d’IA, une réflexion pédagogique doit certainement s’effectuer sur les manières de les utiliser, ou non, en salle de classe. </p>
<p>Un <a href="https://www.unesco.org/gem-report/en">rapport récent de l’Unesco</a> en appelle d’ailleurs à utiliser l’IA avec précaution et à mener diverses études pour déterminer si ces outils peuvent avoir des impacts réellement positifs dans l’apprentissage. À l’heure actuelle, on ne dispose que de très peu de données quant à l’effet des robots conversationnels sur les apprentissages à long terme. </p>
<p>En même temps, il ne faut pas se leurrer : qu’on le veuille ou non, les étudiants finiront par l’utiliser. </p>
<p>Ainsi, nous estimons que les acteurs des systèmes scolaires doivent absolument en explorer les capacités pour, notamment, réfléchir à leurs pratiques évaluatives. Cette exploration nécessite cependant des moyens : offrir des formations diverses en littératie de l’IA et rendre disponibles certaines licences d’accès à ces algorithmes.</p>
<h2>L’IA comme tuteur dans la résolution de problème ?</h2>
<p>Au-delà des réserves exprimées, plusieurs voient aussi dans ces technologies diverses opportunités pour soutenir les élèves et le personnel enseignant. C’est d’ailleurs la perspective empruntée par la Khan Academy, une organisation à but non lucratif qui a produit des milliers de courtes leçons sous forme de vidéos, et qui vient de développer son propre robot conversationnel, <a href="https://www.khanacademy.org/khan-labs">« Khanmigo »</a>, spécifiquement dédié au secteur de l’éducation. Plutôt que de préconiser une approche superficielle visant à essentiellement à se servir de l’IA pour obtenir la solution à un problème, <a href="https://www.youtube.com/watch?v=rnIgnS8Susg">Khanmigo inverse les rôles</a> et se place dans le rôle d’un tuteur visant le meilleur apprentissage pour l’élève. </p>
<p>Dans la même perspective, nous avons demandé à ChatGPT de jouer le rôle d’un tuteur pour nous accompagner dans la résolution de certains problèmes présentés précédemment. Une <a href="https://chat.openai.com/share/9252875c-7300-4159-88fb-7115334a8268">conversation pédagogique</a> s’est alors engagée avec ce le robot-tuteur, qui nous a soutenus par diverses questions jusqu’à la fin du problème. On lui a également demandé de nous donner des problèmes semblables pour qu’il puisse valider notre apprentissage.</p>
<p>Par ailleurs, ChatGPT peut également servir de ressource aux parents pouvant se sentir démunis face à des devoirs devenant de plus en plus complexes au secondaire. Considérant que (les <a href="https://openai.com/policies/terms-of-use">conditions d’utilisation de ChatGPT-4 impliquent l’encadrement d’un parent)</a>, c’est le parent qui peut utiliser ChatGPT pour soutenir son enfant. Cette utilisation de l’IA étend donc son rôle au-delà de la salle de classe, offrant un soutien supplémentaire aux acteurs entourant l’élève, et renforçant son potentiel en tant qu’allié dans l’apprentissage. </p>
<p>Nos travaux de recherche et ceux de nos collègues permettront, dans le futur, de mieux comprendre les avantages, les inconvénients, les opportunités et les défis de l’IA à l’école. </p>
<p>De notre pointe de vue, l’intégration de l’IA en éducation doit s’accompagner d’une conversation ouverte, transparente et bienveillante avec les élèves.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/211567/count.gif" alt="La Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Patrick Charland est financé par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH), IVADO, le Fonds de recherche du Québec - Société culture (FRQSC) et le Bureau International d'Éducation de l'UNESCO (IBE-UNESCO).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Hugo G. Lapierre a reçu des financements du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada, du Fonds de recherche du Québec - Société culture.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Pierre-Majorique Léger est financé par IVADO, le Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie du Canada, Prompt et Fonds de recherche du Québec. Alloprof est un partenaire de recherche de la Chaire en expérience utilisateur dont il est le titulaire.</span></em></p>L’utilisation de ChatGPT en milieu scolaire ne représente pas uniquement un enjeu pour l’enseignement du français. Les enseignants de sciences et de mathématiques doivent également s’y adapter.Patrick Charland, Professeur titulaire / Full professor, Département de didactique, Université du Québec à Montréal (UQAM)Hugo G. Lapierre, Chargé d'enseignement à l'Université de Montréal, Université de MontréalPierre-Majorique Léger, NSERC-Prompt Industrial Research Chair in User Experience and Full Professor of IT, HEC MontréalLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2088832023-07-05T17:33:12Z2023-07-05T17:33:12ZVacances d’été : un calendrier scolaire qui a toujours fait débat<p>Le président de la République vient d’annoncer l’ouverture d’une concertation sur l’organisation du calendrier scolaire. Les <a href="https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/06/28/duree-des-vacances-scolaires-d-ete-emmanuel-macron-relance-un-sujet-complexe-et-eruptif_6179513_3224.html">vacances estivales</a> dureraient trop longtemps en France et les journées de classe s’alourdissent, a-t-il lancé le 27 juin lors d’un déplacement dans une école marseillaise.</p>
<p>Le sujet n’est pas nouveau. Il est l’objet de débats vifs et récurrents, invitant à regarder les évolutions historiques et à faire des <a href="https://www.radiofrance.fr/franceinter/infographies-vacances-scolaires-que-font-les-autres-pays-5059150">comparaisons entre pays</a>.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/les-jeunes-francais-ont-ils-trop-de-vacances-scolaires-119023">Les jeunes Français ont-ils trop de vacances scolaires ?</a>
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<p>On peut penser aussi qu’il y aurait certaines pierres d’achoppement insuffisamment prises en compte dans le dialogue public, comme le poids des lobbys touristiques, alors même que les données climatiques interrogent nos habitudes de vie. C’est particulièrement prégnant lorsqu’il s’agit de débattre non seulement de la <a href="https://www.odilejacob.fr/catalogue/histoire-et-geopolitique/histoire-par-themes/ecole-d-aujourd-hui-a-la-lumiere-de-l-histoire_9782738154866.php">longueur des vacances</a>, mais aussi de leur distribution dans l’année. Certains ont tendance à penser que leurs dates sont plus ou moins immuables et que la coupure en juillet et août va de soi. Le passé lointain et même relativement proche prouve cependant le contraire.</p>
<h2>L’alignement des calendriers du primaire et du secondaire</h2>
<p>Pour ce qui concerne les écoles primaires, le cadre des vacances a été d’abord à « géométrie variable ». Le <a href="https://www.persee.fr/doc/inrp_0000-0000_1992_ant_5_1_1780">statut du 25 avril 1834</a> indique qu’elles « seront réglées par chaque Comité d’arrondissement pour toutes les Écoles de son ressort […], mais sans que la totalité excède six semaines ». <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000000427070">L’arrêté du 18 janvier 1887</a> fixe la durée des vacances d’été à six semaines. Les dates sont déterminées par les préfets et varient localement, le plus souvent situées dans la période qui va de début août à début octobre. </p>
<p>En 1922, on y ajoute 15 jours et la pause estivale s’étend du 31 juillet au 30 septembre. En 1938, les grandes vacances du primaire sont alignées sur celles du secondaire et commencent désormais le 14 juillet, en se terminant néanmoins toujours le 30 septembre. Une harmonisation qui répond aux attentes des éducateurs et des familles comme le relate l’ancien ministre de l’Éducation Jean Zay dans <a href="https://www.persee.fr/doc/hedu_0221-6280_1989_num_42_1_1685"><em>Souvenirs et solitudes</em></a> :</p>
<p>« Les éducateurs signalaient depuis longtemps que, dans la deuxième quinzaine de juillet, sous la canicule, le travail scolaire devenait nul ; on se bornait à somnoler sur les bancs et à soupirer en regardant les fenêtres. Les familles de leur côté se plaignaient de ne pouvoir organiser leurs vacances à leur guise, pour peu qu’elles eussent un enfant au lycée et un autre à l’école primaire. »</p>
<p>En ce qui concerne les collèges et lycées, avant la III<sup>e</sup> République, les grandes vacances commençaient le 15 août et finissaient le 1<sup>re</sup> octobre. À partir de l’établissement de la III<sup>e</sup> République, elles vont débuter de plus en plus tôt dans l’année – et durer plus longtemps. En 1875, il est décidé qu’elles commenceront désormais le 9 août ; puis, à partir de 1891, le 1<sup>re</sup> août. En 1912, le début des grandes vacances est avancé au 14 juillet ; mais elles durent toujours jusqu’au 1<sup>re</sup> octobre. On est donc passé de 1874 à 1912, d’un mois et demi de grandes vacances à deux mois et demi.</p>
<h2>Le zonage géographique des vacances</h2>
<p>En 1959, les grandes vacances scolaires sont déplacées de quinze jours : elles commencent plus tôt (le 1<sup>re</sup> juillet) et finissent plus tôt (le 15 septembre). Selon <a href="https://ulysse.univ-lorraine.fr/discovery/fulldisplay/alma991001031079705596/33UDL_INST:UDL">deux spécialistes de la question des « rythmes scolaires »</a>, Georges Fotinos et François Testu, la période des années soixante et soixante-dix « a pour caractéristique de s’intéresser presque uniquement au calendrier scolaire sur le plan économique. Elle voit l’introduction progressive des zones géographiques à la demande de divers organismes socioprofessionnels tant salariés que patronaux dans certains secteurs d’activité, les transports routiers et ferroviaires, et surtout le tourisme ».</p>
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<figcaption><span class="caption">Les zones de vacances scolaires (Franceinfo INA).</span></figcaption>
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<p>Dès l’année 1960, un arrêté précise que les dates de vacances d’hiver et de printemps doivent être fixées « en accord avec le ministère des Travaux publics et des Transports de façon que la SNCF puisse organiser les retours dans les meilleures conditions ».</p>
<p>En 1968, le zonage géographique des congés de la mi-février est mis en place : deux zones décalées d’une semaine, chaque congé n’ayant qu’une durée de 9 jours. On passe à trois zones en 1972, à la suite des demandes insistantes des professionnels du tourisme. Puis le zonage des vacances de printemps (d’une durée de deux semaines) est établi en 1977 : deux zones décalées d’une semaine. Enfin, le 8 mars 1979, le ministre de l’Éducation nationale Christian Beullac annonce que les dates des grandes vacances seront elles aussi variables d’une zone à l’autre, et que le nombre de zones passera de trois à cinq. Les départs, en 1980, s’échelonnent entre le 27 juin et le 11 juillet.</p>
<p>La responsabilité d’établir le calendrier des vacances scolaires est confiée aux recteurs qui décident pour leur académie. L’amplitude des vacances d’été (1981) toutes académies confondues s’étend du 27 juin au 28 septembre. Pour la rentrée des classes, 11 académies ont par exemple choisi entre le 22 septembre et le 26 septembre, 5 académies entre le 15 septembre et le 18 septembre, 10 académies entre le 9 septembre et le 11 septembre.</p>
<p>Aucune académie n’a retenu une date de départ autour du 15 juin et presque toutes ont privilégié la durée des vacances d’été au détriment des vacances intermédiaires. Des vacances de février ou de Pâques d’une semaine ne sont pas rares. À l’inverse, quelques académies ont allongé ou raccourci ces congés intermédiaires. À titre d’exemple, on trouve des vacances de Noël d’une durée de trois semaines, des vacances de la Toussaint de quinze jours et des vacances de février de… trois jours, comme l’a rappelé <a href="http://www.touteduc.fr/fr/tribunes">Georges Fotinos dans une tribune parue sur ToutEduc</a> le 28 juin 2023.</p>
<h2>La valse-hésitation des rythmes scolaires</h2>
<p>À partir des années 80, on commence à réellement écouter sur le sujet des rythmes scolaires des scientifiques tels que les professeurs Montagner, Reinberg, Testu, Touati et des médecins pédiatres tels que Courtecuisse ou Guran.</p>
<p>Cela se traduit finalement par un grand changement dans le calendrier scolaire de l’année 1986-1987. L’administration concernée du ministère de l’Éducation nationale propose deux calendriers : l’un, appelé A, est de facture traditionnelle ; l’autre, intitulé B, est construit à partir des résultats des études des scientifiques précités. C’est le fameux 7/2, à savoir la succession tout au long de l’année de sept périodes de travail de sept semaines entrecoupées de quatre périodes de congés (Toussaint-Noël-Hiver-Pâques) de deux semaines chacune. Année qui se termine par huit semaines de congés d’été.</p>
<p>Le ministre de l’Éducation nationale, Jean-Pierre Chevènement, souhaite qu’une consultation soit menée auprès de quelque 120 partenaires du ministère. Le calendrier B reçoit un large assentiment, notamment auprès de toutes les fédérations de parents d’élèves, de toutes les associations familiales ou complémentaires de l’école, ainsi que de la grande majorité des syndicats d’enseignants.</p>
<p>Les « scientifiques » l’ont emporté. Mais cela ne durera pas. Et depuis on assiste à une « valse hésitation » récurrente, qu’illustre tout particulièrement l’épisode de 1991.</p>
<p>Le samedi 16 février 1991, les retours de vacances d’hiver sont difficiles. De la neige ; des bouchons ; des mécontents. Le Premier ministre Michel Rocard se prononce publiquement pour un retour aux trois zones, allant même jusqu’à suggérer que l’on pourrait étaler à nouveau les vacances d’été. Les lobbies s’engouffrent dans la brèche. En sa qualité de président de l’association Villages vacances familles (VVF) et de vice-président de la section des affaires sociales du Conseil national du tourisme, Edmond Maire est le premier à demander un étalement des vacances beaucoup plus diversifié.</p>
<p>Le ministère de l’Éducation nationale rend public le 13 mars 1991 un <a href="https://www.cairn.info/ecole-d-aujourd-hui-a-la-lumiere-de-l-histoire--9782738154866-page-182.htm?contenu=plan">projet d’arrêté visant à modifier le calendrier scolaire</a>. Le directeur de cabinet de Lionel Jospin, Olivier Schrameck, indique qu’il s’agit d’un « ajustement » né d’une concertation entre le ministère de l’Éducation nationale et celui du Tourisme, à la demande du premier ministre Michel Rocard. Les modifications porteront sur les congés d’hiver et de printemps pour lesquels les trois zones seront rétablies. Pour manifester leur désapprobation, 56 des 62 membres du Conseil supérieur de l’éducation (qui n’ont qu’un rôle consultatif) quitteront la salle au moment du vote, le 28 mars.</p>
<p>Satisfait de ces changements, Edmond Maire juge cependant « incompréhensible » que le gouvernement n’ait pas décidé d’amorcer un étalement des vacances d’été. « Il n’est pas possible, conclut-il dans <a href="https://www.lemonde.fr/archives/article/1991/03/16/les-professionnels-du-tourisme-veulent-etendre-la-reforme-des-conges-aux-mois-d-ete_4012715_1819218.html"><em>Le Monde</em> du 15 mars 1991</a>, de laisser de côté les professionnels des transports et du tourisme. Car c’est bien de cela qu’il s’agit : concilier réellement les intérêts des enfants à l’école, ceux des enfants en vacances et ceux de la société ».</p>
<p>Une nouvelle fois, le retour à trois zones rend impossible un calendrier en 7/2, qui n’est compatible qu’avec deux zones maximum. Et le débat revient à intervalles réguliers dans l’actualité depuis, avec quelques variations de forme, certes, mais des enjeux de fond semblables.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/208883/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Claude Lelièvre ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>Les vacances sont-elles trop longues pour les élèves ? Cette question suppose de se pencher sur leur distribution à l’année, ce qui a toujours soulevé d’importants débats.Claude Lelièvre, Enseignant-chercheur en histoire de l'éducation, professeur honoraire à Paris-Descartes, Université Paris CitéLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1984322023-02-07T19:35:23Z2023-02-07T19:35:23ZMaths, lecture : le niveau des élèves baisse-t-il vraiment ?<p>La démocratisation scolaire va-t-elle inévitablement de pair avec une perte des exigences et des acquis scolaires ? Les résultats successifs des enquêtes <a href="https://www.oecd.org/pisa/">PISA</a> (Programme for International Student Achievement) plaident en ce sens, laissant entrevoir que le meilleur système éducatif au monde serait à chercher hors de l’Hexagone.</p>
<p>Au-delà des <a href="https://theconversation.com/les-lieux-communs-de-leducation-une-nouvelle-livraison-du-pisa-126247">critiques</a> – souvent légitimes – sur leur méthodologie et leur pertinence, ces publications invitent, telles des lanceurs d’alertes, à questionner la <a href="https://www.oecd-ilibrary.org/education/le-cout-eleve-des-faibles-performances-educatives_9789264087668-fr">politique éducative, si ce n’est économique des pays</a>.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/maths-a-lecole-dou-vient-le-probleme-191691">Maths à l’école : d’où vient le problème ?</a>
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<p>Cependant, se focaliser sur les seuls résultats des <a href="https://theconversation.com/comment-lire-la-prochaine-enquete-pisa-69430">enquêtes PISA</a> peut s’avérer trompeur, notamment pour évaluer les tendances sur le long terme. Pour avoir une vue d’ensemble plus précise des évolutions en mathématiques et en lecture, nous avons repris les conclusions des <a href="https://www.cliometrie.org/images/wp/AFC_WP_04_2023.pdf">principales enquêtes sur les acquis des élèves menées sur un demi-siècle</a> (1970-2020) dans les 20 pays de l’OCDE et construit une base de données comparatives autour d’une grille de lecture qui permette de les mettre en regard et les comparer, au-delà des différences de méthodologie.</p>
<h2>Un bilan décevant en 2020</h2>
<p>De façon analogue à PISA, nous mesurons la performance sur une échelle de scores allant de 1 à 1 000, avec une moyenne internationale à 500. Au regard des résultats obtenus, la photographie de l’état de santé de l’école française en 2020 n’est guère exaltante.</p>
<p>En comparaison internationale, la France se situe toujours en dessous de la moyenne des pays développés. Certes, au niveau secondaire, l’écart est faible en lecture (moins de 10 points), mais c’est à l’évidence au niveau primaire que le retard de compétence est important. Qui plus est, il est particulièrement significatif en mathématiques : les élèves français affichant un score inférieur de 30 points à la moyenne des scores obtenus au sein des autres pays développés.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/orthographe-les-eleves-font-deux-fois-plus-de-fautes-que-leurs-parents-196311">Orthographe : les élèves font deux fois plus de fautes que leurs parents</a>
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<p>Notons ici que le Royaume-Uni apparaît comme particulièrement performant en mathématiques, avec près de 560 points, soit 80 points de plus que la France.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/507636/original/file-20230201-10139-8woik3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/507636/original/file-20230201-10139-8woik3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/507636/original/file-20230201-10139-8woik3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=841&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/507636/original/file-20230201-10139-8woik3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=841&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/507636/original/file-20230201-10139-8woik3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=841&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/507636/original/file-20230201-10139-8woik3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1057&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/507636/original/file-20230201-10139-8woik3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1057&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/507636/original/file-20230201-10139-8woik3.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1057&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<p>En lecture, le niveau des élèves français s’avère médiocre. Les scores obtenus atteignent difficilement la moyenne au sein d’un panel de plus de 50 pays. En extension, leur niveau est très en dessous de celui des 20 pays les plus développés de l’OCDE. Dans les faits, 40 points séparent les élèves de CM1 en France de leurs homologues étrangers. En mathématiques, l’écart observé entre la France et l’Allemagne par exemple équivaut à une année d’études.</p>
<h2>Un niveau en hausse depuis 1970</h2>
<p>Quoiqu’il en soit, sur le long terme, il ressort que le niveau a significativement progressé depuis 1970. La hausse est notable dans tous les domaines (lecture et mathématiques) et niveaux scolaires (primaire et collège).</p>
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<p>En France, depuis 1970, l’évolution des scores en lecture est substantielle. Alors qu’un élève du collège obtenait un score plutôt faible en lecture, son niveau a augmenté de près de 16 % sur un demi-siècle : il est passé de 430 à 502 points. D’ailleurs, cette hausse se retrouve à la fois en lecture et en mathématiques. De manière très concrète, cette hausse d’environ 70 points équivaut à 2 années d’acquis scolaires en plus.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/507630/original/file-20230201-8719-gk80pk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/507630/original/file-20230201-8719-gk80pk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/507630/original/file-20230201-8719-gk80pk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=416&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/507630/original/file-20230201-8719-gk80pk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=416&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/507630/original/file-20230201-8719-gk80pk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=416&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/507630/original/file-20230201-8719-gk80pk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=523&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/507630/original/file-20230201-8719-gk80pk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=523&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/507630/original/file-20230201-8719-gk80pk.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=523&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<p>Les résultats sont tout aussi significatifs en mathématiques, avec l’équivalent d’une année d’acquis scolaires gagnée en 50 ans.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/507629/original/file-20230201-11333-m0ncyt.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/507629/original/file-20230201-11333-m0ncyt.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/507629/original/file-20230201-11333-m0ncyt.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=412&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/507629/original/file-20230201-11333-m0ncyt.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=412&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/507629/original/file-20230201-11333-m0ncyt.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=412&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/507629/original/file-20230201-11333-m0ncyt.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=518&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/507629/original/file-20230201-11333-m0ncyt.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=518&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/507629/original/file-20230201-11333-m0ncyt.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=518&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<p>Il y a donc bel et bien eu des progrès, tant en lecture qu’en mathématiques, à l’école primaire et au collège depuis les années 1970. En même temps, dès les années 1990, un tassement semble s’opérer au niveau primaire, tandis que la performance au collège ne diminue qu’une décennie plus tard.</p>
<p>Confronter ces réalités historiques à la variation des performances observées dans les autres pays développés devient dès lors central. De fait, presque tous les pays développés ont su augmenter leur niveau en lecture et en mathématiques depuis une cinquantaine d’années. Pour reprendre Baudelot et Establet, <a href="https://openlibrary.org/works/OL13458249W/Le_niveau_monte">« le niveau monte »</a> presque partout.</p>
<p>Il est toutefois indéniable que certains pays progressent plus, sans réelle perspective de convergence (à court terme du moins) pour les autres. Au-delà du niveau général des pays, c’est cette progression qui a retenu toute notre attention.</p>
<h2>Des progrès à relativiser au sein de l’OCDE</h2>
<p>En effet, même si la progression de la France est au-dessus de la moyenne des pays développés (+50 points contre +31 points), son classement reste décevant. En 17<sup>e</sup> position sur les 20 pays de notre échantillon en début de période, la France régresse d’un rang en fin de période, pour se retrouver à la 18<sup>e</sup> place en 2020.</p>
<p>À l’inverse, des pays comme la Finlande voient leur système éducatif progresser significativement : alors que le pays était classé 14<sup>e</sup> en 1970, il parvient à se hisser à la première place en 2020. Quant au Royaume-Uni, il reste dans le trio de tête de 1970 à 2020. Notons ici que ce sont finalement les scores du Portugal qui progressent davantage que ceux des autres pays.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/507624/original/file-20230201-25-zhngzv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/507624/original/file-20230201-25-zhngzv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/507624/original/file-20230201-25-zhngzv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=226&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/507624/original/file-20230201-25-zhngzv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=226&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/507624/original/file-20230201-25-zhngzv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=226&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/507624/original/file-20230201-25-zhngzv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=284&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/507624/original/file-20230201-25-zhngzv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=284&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/507624/original/file-20230201-25-zhngzv.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=284&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<p>Relier le niveau économique d’un pays à sa performance aux tests de compétence a été une autre ambition de notre recherche. Cette intuition renvoie à l’idée que, plus un pays est riche, plus son système éducatif sera de bonne qualité (le niveau économique étant ici estimé par le PIB par habitant).</p>
<p>Là encore, nous trouvons un décrochage assez significatif pour la France, notamment en ce qui concerne les mathématiques au niveau primaire. La position de la France apparaît telle un point « aberrant ». Alors que la performance espérée est de 515 points environ, le niveau réel observé n’est que de 482 points.</p>
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<p>En fin de compte, nous trouvons que la France ne parvient pas à se hisser au niveau des pays les plus performants. Un retard significatif s’observe notamment en mathématiques au niveau primaire. De surcroît et par-delà l’analyse de long terme (50 ans), les variations observées depuis 2000 soulignent une baisse absolue de la performance dans tous les domaines et niveaux confondus.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/classement-pisa-ce-qui-se-confirme-et-ce-qui-change-70025">Classement PISA : ce qui se confirme et ce qui change</a>
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<p>L’intérêt de notre <a href="https://www.cliometrie.org/images/wp/AFC_WP_02_2023.pdf">base de données</a> réside dans sa capacité à couvrir une période historique longue. Au-delà de l’analyse des tendances de long terme, elle permet de mieux situer la période récente et plus particulièrement de noter la rupture, si ce n’est le décrochage des années 2000.</p>
<p>En lecture, la performance a diminué d’environ 11 points par décennie sur les 20 dernières années, tandis que la diminution est d’environ 8 points par décennie en mathématiques dans le secondaire. Si l’on mesure cette variation en termes d’années d’acquis scolaires, les effets sont inquiétants. Alors que, sur le long terme, la France a gagné l’équivalent de plus de deux années d’acquis scolaires en lecture, une perte d’une année d’acquis scolaires a été observée sur la période 2000-2020. La baisse est moindre en mathématiques… mais le niveau baisse !</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/198432/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.</span></em></p>Les élèves seraient-ils moins performants aujourd’hui en maths et en français ? Remettre en contexte les résultats des dernières enquêtes internationales révèle des évolutions plus complexes.Nadir Altinok, Maître de conférences, IUT de Metz, UMR BETA, Université de LorraineClaude Diebolt, Directeur de Recherche au CNRS, UMR BETA, Université de StrasbourgLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1980922023-01-19T17:50:25Z2023-01-19T17:50:25ZExamens : comment inciter les élèves à relire ce qu’ils écrivent<p>Malgré les <a href="http://dx.doi.org/10.1037/edu0000011">avantages évidents de la relecture</a>, les élèves sont en général réticents à <a href="https://www.bamradionetwork.com/track/why-do-students-resist-revising-their-writing-how-can-we-encourage-them/">reprendre les premières versions de leur travail</a>, rechignant face à <a href="https://doi.org/10.1177%2F0741088310387891">l’effort supplémentaire</a> que cela leur demande. Ou alors, s’ils le font, ils se contentent de <a href="https://doi.org/10.1177%2F0741088310387891">bâcler cette phase de révision</a>.</p>
<p>La maîtrise de l’écrit se manifeste par une orthographe et une grammaire correctes, une présentation logique des idées et une utilisation appropriée des détails et des preuves. Or, trop de lycéens ont un niveau insuffisant de ce point de vue.</p>
<p>Apprendre à se relire est une compétence qui servira aux élèves de diverses manières. Les recherches montrent que, si l’écriture est un moyen efficace d’aider les élèves à <a href="https://doi.org/10.3102%2F0034654320914744">retenir des informations dans différents domaines</a>, l’étape de la révision les aide à développer une <a href="https://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=5xx9DwAAQBAJ">compréhension conceptuelle</a> plus profonde du sujet sur lequel ils écrivent.</p>
<h2>Différences de motivation</h2>
<p>La relecture est également un élément essentiel pour les épreuves d’admission dans l’enseignement supérieur, quand l’écrit comporte un essai ou une dissertation. Mais au-delà du champ scolaire et étudiant, l’écriture joue aussi un rôle important dans le domaine professionnel. Les formes de communication numérique sont utilisées dans <a href="https://archive.nwp.org/cs/public/print/resource/2389">80 % des emplois d’ouvriers et 93 % des postes d’employés</a>. <a href="https://hbr.org/2009/04/how-to-revise-an-email-so-that">Se relire</a> est essentiel pour être à l’aise avec les compétences requises dans un monde où le <a href="https://sopa.tulane.edu/blog/importance-writing-skills-workplace">travail virtuel</a> est de plus en plus courant.</p>
<p>Étant donné tous ces avantages, comment motiver les étudiants à investir le temps et les efforts nécessaires à une bonne relecture ? En tant que chercheuse spécialiste des <a href="https://scholar.google.com/citations?user=E5uI25cAAAAJ&hl=en">questions de motivation</a>, j’ai réalisé avec des collègues une <a href="https://doi.org/10.17239/jowr-2021.12.03.05">étude en 2021</a> qui montre que tout se rapporte aux raisons qu’a un élève de bien écrire ;</p>
<p>Certains élèves veulent améliorer leurs compétences rédactionnelles tandis que d’autres s’inquiètent surtout de leurs performances par rapport à celles de leurs camarades. En gardant en tête ces différences de motivation, voici quelques pistes pour créer les conditions incitant les élèves à se relire et se corriger.</p>
<h2>Donner confiance aux élèves</h2>
<p>Réduire l’anxiété est un premier paramètre sur lequel on peut jouer. Cette émotion s’accompagne de pensées négatives et d’un malaise physique, ce qui peut diminuer la capacité des élèves à se concentrer quand ils écrivent. Elle peut aussi rendre les élèves <a href="http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2015.1.4">réticents à relire ce qu’ils écrivent</a>. Il est important que les étudiants acceptent qu’écrire demande des efforts qui peuvent générer une <a href="https://doi.org/10.18552/joaw.v8i2.487">certaine anxiété</a>, que ressentir cela n’a rien d’anormal. Créer un environnement de classe encourageant les élèves à demander de l’aide peut <a href="https://doi.org/10.1016/S0361-476X(02)00012-7">rassurer les élèves</a> et les amener à <a href="http://dx.doi.org/10.17239/jowr-2011.03.01.1">améliorer leur écriture</a>.</p>
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<p>Si les élèves ne considèrent pas l’écriture comme une activité utile sur le plan personnel, ils risquent de ne pas se sentir motivés pour relire leur travail. On peut donc privilégier les <a href="https://ggie.berkeley.edu/practice/contemplative-writing/#tab__3">genres d’écriture</a> qui les amènent à explorer leurs intérêts si on veut les motiver à bien écrire. <a href="https://doi.org/10.2307/30047170">Les recherches</a> montrent que les <a href="https://www.nytimes.com/spotlight/learning-lessons-writing">expériences d’écriture agréables</a> en classe incitent plus les élèves à reprendre leurs textes.</p>
<p>Les croyances des élèves quant à leur capacité à bien écrire peuvent aussi <a href="https://doi.org/10.1111/bjep.12315">influencer leur tendance à se relire</a>. L’un des moyens les plus efficaces de <a href="https://www.jstor.org/stable/40171749">donner aux élèves confiance</a> dans leurs compétences en la matière est de leur donner des occasions de réussite. Les élèves peuvent ressentir ces succès quand ils atteignent leurs objectifs, surmontent leurs réticences personnelles et reçoivent des retours positifs.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/orthographe-pourquoi-le-niveau-baisse-t-il-185516">Orthographe : pourquoi le niveau baisse-t-il ?</a>
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<p>Les tâches d’écriture qui exigent plus de compétences que celles dont dispose actuellement un élève peuvent le faire douter de lui-même. Mais si <a href="https://core.ac.uk/download/pdf/345082399.pdf">ces exercices difficiles</a> sont conçus pour s’appuyer sur des compétences déjà maîtrisées, ils peuvent au contraire lui donner plus d’assurance.</p>
<h2>Des évaluations précises</h2>
<p>Les recherches montrent que les étudiants qui se focalisent sur l’acquisition de connaissances et l’amélioration de leurs capacités d’écriture ont tendance à davantage <a href="http://dx.doi.org/10.1037/a0013200">se relire</a> que les étudiants qui se comparent aux autres. Le fait de se concentrer sur l’un ou l’autre objectif est influencé par les <a href="http://dx.doi.org/10.1037/edu0000419">messages directs ou indirects que les enseignants leur envoient</a>. Les efforts des enseignants pour favoriser l’apprentissage sont particulièrement importants dans un <a href="https://doi.org/10.1177%2F1932202X14532258">contexte scolaire compétitif</a> où les comparaisons sociales sont inévitables.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/etudiants-sept-astuces-pour-mieux-prendre-des-notes-en-cours-129267">Étudiants : sept astuces pour mieux prendre des notes en cours</a>
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<p><a href="https://www.edutopia.org/article/how-help-students-focus-what-theyre-learning-not-grade">Les pratiques de correction</a> qui vont au-delà de la simple notation sont efficaces pour réduire l’anxiété et encourager la relecture. Quand les élèves reçoivent des <a href="http://dx.doi.org/10.1080/00098655.2017.1304067">commentaires d’évaluation ciblés</a>, cela peut les aider à comprendre dans quel sens se relire pour atteindre les objectifs scolaires.</p>
<p>Dans le cas d’exercices complexes, diviser la tâche en mini-tâches permet aux enseignants de faire un retour aux élèves à chacune des étapes avant que les élèves ne soumettent le devoir pour l’évaluation finale.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/198092/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Narmada Paul ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>Lors d’un examen, les élèves sont souvent réticents à se relire, alors que cette étape est décisive pour leur réussite. Quelques clés pour les encourager à faire cet effort.Narmada Paul, Clinical Assistant Professor in Educational Psychology, University of KentuckyLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1881902022-11-29T14:55:39Z2022-11-29T14:55:39ZLire à l’écran et lire sur papier, mêmes stratégies ?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/480142/original/file-20220819-2804-emmjiq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=4%2C7%2C994%2C625&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Les stratégies de lecture sont-elles les mêmes à l’écran et sur papier? Les a-t-on adoptées ou transférées à l’écran?</span> <span class="attribution"><span class="source">(Shutterstock)</span></span></figcaption></figure><p>Écrans d’ordinateur, tablettes, téléphones intelligents… La lecture à l’écran fait partie intégrante de notre quotidien. C’est donc sans surprise que les chercheurs s’y intéressent vivement depuis quelques décennies.</p>
<p>Mais quelles sont les stratégies de lecture qui sont mobilisées sur les supports numériques ?</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/des-modeles-masculins-pour-developper-lenvie-de-lire-chez-les-garcons-182987">Des modèles masculins pour développer l’envie de lire chez les garçons</a>
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<p>Nous sommes trois chercheures intéressées notamment par la littératie médiatique et nos recherches sont en lien direct avec le milieu scolaire. En éducation, la littératie médiatique correspond à l’enseignement des compétences à lire, à écrire et à s’exprimer oralement au moyen des médias (médias sociaux, vidéos en ligne, journaux, etc.).</p>
<h2>Papier, écran, même mode de fonctionnement ?</h2>
<p>Dans cet article, nous optons pour le terme plus englobant de « lecture à l’écran », et non de « lecture numérique » ou de « lecture en ligne ». En effet, une personne peut consulter un document en format PDF ou dans un logiciel de traitement de texte sans avoir accès à Internet. Elle peut également lire un livre électronique sur une liseuse dans laquelle il n’y a pas d’hyperliens à activer. Enfin, elle peut choisir de lire à l’écran au moyen de navigateurs Web et de faire une recherche par mots-clés pour avoir accès à une information.</p>
<p>Lorsqu’on parle de lecture à l’écran, il peut s’agir de la lecture sur différents supports électroniques (ordinateur, tablette, téléphone, liseuse), de documents numériques ayant une structure linéaire (traitement de texte, PDF) ou de contenus Web de toute nature (textes, hyperliens, vidéos, images fixes, images animées, publicités).</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="Bel adolescent lisant les nouvelles histoires tendance en ligne sur une tablette avec sa maman" src="https://images.theconversation.com/files/480145/original/file-20220819-22-vf6pat.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/480145/original/file-20220819-22-vf6pat.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/480145/original/file-20220819-22-vf6pat.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/480145/original/file-20220819-22-vf6pat.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/480145/original/file-20220819-22-vf6pat.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/480145/original/file-20220819-22-vf6pat.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/480145/original/file-20220819-22-vf6pat.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Lorsqu’on parle de lecture à l’écran, il peut s’agir de la lecture sur différents supports électroniques (ordinateur, tablette, téléphone, liseuse), de documents numériques ayant une structure linéaire ou de contenus Web de toute nature.</span>
<span class="attribution"><span class="source">(Shutterstock)</span></span>
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<p>La <a href="https://theconversation.com/lire-sur-papier-lire-sur-ecran-en-quoi-est-ce-different-112493">lecture à l’écran est à la fois similaire et différente de la lecture sur papier</a>. Des <a href="https://r-libre.teluq.ca/831/">stratégies de lecture en version papier sont mobilisées en contexte de lecture à l’écran</a>. Par contre, alors que la lecture traditionnelle sur papier est plus linéaire, celle à l’écran l’est moins. Souvent, la lecture à l’écran se fait par survol (comme la lecture des sous-titres ou en diagonale).</p>
<p>Contrairement à la lecture traditionnelle sur papier, il est plus facile pour le lecteur de dévier de son intention de lecture initiale, en cliquant, par exemple, sur l’<a href="https://books.google.ca/books?hl=en&lr=&id=JnCjwXBNJX4C">hyperlien</a> d’une vidéo ou d’une photo qui ne concerne pas nécessairement son intention de lecture.</p>
<p>La lecture à l’écran implique également l’emploi de compétences informationnelles. Celles-ci sont des savoir-faire permettant de cibler un objet de recherche, de le trouver, d’évaluer l’information trouvée et de la réutiliser au besoin. Par exemple, lorsqu’on lit à l’écran, il est souvent nécessaire de faire une recherche par mots-clés sur un moteur de recherche avec une intention de lecture précise. L’écran du téléphone intelligent ou de la tablette est à portée de main et est souvent plus rapide. C’est ce qui explique que les recherches par mots-clés soient plus fréquentes lorsqu’on lit à l’écran. Par contre, il arrive aussi parfois que l’on doive, par exemple, chercher la définition d’un mot sur notre téléphone cellulaire lorsqu’on lit en version papier.</p>
<p>Cette recherche d’information mobilise alors des stratégies de lecture à l’écran ainsi que des compétences informationnelles qui sont utilisées en constante interaction.</p>
<h2>Confusion entre les stratégies de lecture à l’écran et les compétences informationnelles</h2>
<p>Dans les <a href="https://www.erudit.org/fr/revues/qf/2010-n159-qf1504492/61599ac.pdf"><strong>recherches</strong></a>, nous notons parfois une confusion entre les stratégies de lecture à l’écran et les compétences informationnelles.</p>
<p>Les <a href="https://www.erudit.org/fr/revues/ncre/2009-v12-n2-ncre0744/1017465ar.pdf"><strong>stratégies de lecture à l’écran</strong></a> permettent de comprendre les informations contenues dans les textes, que ce soit à l’intérieur des phrases, entre les phrases, de façon globale, en interprétant et aussi en rétablissant la compréhension s’il y a eu un problème de compréhension. Le fait de survoler un texte, d’identifier les idées les plus importantes et de prédire la suite d’un texte à l’écran sont des stratégies de lecture, mais elles peuvent aussi l’être en version papier.</p>
<p>Les <a href="https://www.erudit.org/en/journals/fp/1900-v1-n1-fp06343/1081276ar/"><strong>compétences informationnelles</strong></a> font plutôt référence au fait d’effectuer une recherche par mots-clés en raison d’un besoin d’information, et ensuite de localiser, d’évaluer et d’utiliser ces informations en fonction de l’intention de cette recherche d’information. Les compétences informationnelles permettent de vérifier la fiabilité d’une source pour éviter de propager de fausses informations, par exemple. Toutes ces compétences informationnelles sont utilisées en contexte de lecture à l’écran, en interaction avec les stratégies de lecture.</p>
<p>Les interactions constantes entre les stratégies de lecture à l’écran et les <a href="https://www.competencesinformationnelles.ca/"><strong>compétences informationnelles</strong></a> sont représentées dans la figure ci-dessous. Quant aux habiletés techniques (comme utiliser la barre de défilement, les flèches, les fonctions comme CTRL + F), qui permettent de bien fonctionner à l’écran et de maitriser les outils technologiques, elles permettent un va-et-vient entre les stratégies de lecture à l’écran et les compétences informationnelles. Elles ne mobilisent cependant pas la compréhension de texte.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/478096/original/file-20220808-3028-1jr95m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="schéma présentant les interactions entre les stratégies de lecture à l’écran et les compétences informationnelles" src="https://images.theconversation.com/files/478096/original/file-20220808-3028-1jr95m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/478096/original/file-20220808-3028-1jr95m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=260&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/478096/original/file-20220808-3028-1jr95m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=260&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/478096/original/file-20220808-3028-1jr95m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=260&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/478096/original/file-20220808-3028-1jr95m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=326&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/478096/original/file-20220808-3028-1jr95m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=326&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/478096/original/file-20220808-3028-1jr95m.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=326&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Il y a des interactions constantes entre les stratégies de lecture à l’écran, les habiletés techniques et les compétences informationnelles.</span>
<span class="attribution"><span class="source">(Isabelle Carignan)</span>, <span class="license">Fourni par l'auteur</span></span>
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<h2>Quelques constats et irritants du milieu scolaire</h2>
<p>Les <a href="https://view.genial.ly/618bf8a74ea7430d73e5ed49"><strong>ressources pédagogiques</strong></a> portant sur les stratégies de lecture applicables à l’écran étant très limitées, les enseignants vont souvent enseigner des stratégies de lecture applicables sur papier issues de différents modèles. Dans certains cas, ne se sentant pas suffisamment outillés, ils préfèrent en enseigner quelques-unes à l’écran ou simplement ne pas les enseigner. De même, ce ne sont pas tous les enseignants qui connaissent les compétences informationnelles ou encore qui les montrent à leurs élèves. Enfin, les stratégies et les compétences sont nombreuses et le vocabulaire utilisé diffère parfois d’un enseignant à l’autre : de quoi ajouter à la confusion que nous constatons parfois quand on parle de lecture à l’écran.</p>
<p>Par ailleurs, au secondaire, cet enseignement de stratégies et de compétences se retrouve souvent dans la cour des enseignants de français. Les enseignants des autres disciplines (mathématique, science) ne sont pas outillés et n’outillent pas nécessairement les élèves avec des stratégies de lecture à l’écran, par exemple. Au primaire, bien que les titulaires enseignent toutes les disciplines, l’enseignement des stratégies de lecture à l’écran n’est pas nécessairement réalisé non plus.</p>
<p>Les stratégies de lecture à l’écran et les compétences informationnelles sont importantes à mobiliser, et ce, <a href="http://www.litmedmod.ca/sites/default/files/pdf/r2-lmm_vol15_legault-et-al.pdf">dans toutes les matières</a>. Dès un très jeune âge, le numérique est omniprésent autant en salle de classe que dans la vie personnelle des élèves. Afin d’outiller adéquatement ces derniers, il apparait nécessaire de sensibiliser les enseignants à l’importance de les montrer à leurs élèves.</p>
<p>D’autant qu’être – ou devenir – des citoyens numériques critiques et éclairés est crucial pour éviter de croire de fausses informations ou de les propager.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/188190/count.gif" alt="La Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Rien à déclarer</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>France Legault et Isabelle Carignan, Ph.D. ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.</span></em></p>Contrairement à la lecture sur papier, il est facile pour le lecteur de dévier de son intention de lecture initiale, en cliquant par exemple sur un hyperlien.Isabelle Carignan, Ph.D., Professeure titulaire, Université TÉLUQ France Legault, conseillère pédagogique RÉCIT- responsable d'équipe, Université TÉLUQ Marie-Christine Beaudry, Professeure en didactique du français, Université du Québec à Montréal (UQAM)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1877332022-10-11T19:17:55Z2022-10-11T19:17:55ZAccueil et pédagogie : où l’école inclusive en est-elle en France ?<p>Les élèves désignés comme <a href="https://www.oecd.org/fr/education/apprendre-au-dela-de-l-ecole/regardssurleducation2008lesindicateursdelocde.htm">« à besoins éducatifs particuliers »</a> sont des enfants qui « ont, de manière significative, plus de mal à apprendre que la majorité des enfants du même âge quand ils sont dans une situation particulière ou qu’ils souffrent d’un handicap qui les empêche ou les gêne dans leurs apprentissages ». Leur scolarisation est une préoccupation majeure pour l’ensemble des systèmes éducatifs, comme le rappelle le <a href="https://www.agenda-2030.fr/17-objectifs-de-developpement-durable/article/odd4-veiller-a-ce-que-tous-puissent-suivre-une-education-de-qualite-dans-des">quatrième objectif de l’Agenda 2030</a> défini par l’ONU.</p>
<p>Pour faire face à l’hétérogénéité des élèves, les pays ont adopté <a href="https://journals.openedition.org/rfp/1985">différents modèles</a> impliquant que la <a href="https://doi.org/10.1080/13603116.2014.908965">définition de l’éducation inclusive</a> et la mise en œuvre de celle-ci y varient fortement. En France, l’éducation inclusive telle qu’elle est préconisée actuellement est le fruit d’un long processus impulsé à la fois par un cadre réglementaire et législatif propre à la France mais aussi par des engagements internationaux (par exemple, la <a href="http://dcalin.fr/internat/declaration_salamanque.html">déclaration de Salamanque</a> en 1994). La notion en tant que telle a été utilisée en France, pour la première fois, dans la <a href="https://www.education.gouv.fr/loi-ndeg2013-595-du-8-juillet-2013-d-orientation-et-de-programmation-pour-la-refondation-de-l-ecole-5618">loi du 8 juillet 2013</a> d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République.</p>
<p>La conception de l’inclusion et ses implications pour l’institution scolaire ont ainsi évolué à travers le temps. Aujourd’hui, même si les <a href="https://www.researchgate.net/publication/342435067_Individual_and_cultural_factors_in_teachers%E2%80%99_attitudes_towards_inclusion_A_meta-analysis">enseignants</a> y semblent majoritairement favorables, ils ressentent toujours des <a href="https://www.researchgate.net/publication/342435067_Individual_and_cultural_factors_in_teachers%E2%80%99_attitudes_towards_inclusion_A_meta-analysis">difficultés pour la mettre en œuvre</a>. Ces difficultés peuvent en partie être liées au fait qu’en raison des nombreuses évolutions, le <a href="https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933551">concept d’éducation inclusive</a> manque de consensus et reste, encore aujourd’hui, <a href="https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933545">mal compris par les acteurs de l’éducation</a>.</p>
<h2>De l’intégration à une pédagogie universelle</h2>
<p>Le principe d’intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers est apparu dans la loi d’orientation du 30 juin 1975. Ce principe renvoyait à l’idée que ces derniers peuvent apprendre dans le cursus ordinaire et leur demandait alors des efforts pour s’adapter à l’école et à son fonctionnement (même si des <a href="https://www.cairn.info/revue-reliance-2005-2-page-31.htm">aides</a> pouvaient ponctuellement leur être apportées). Les élèves pour lesquels l’écart à la norme n’était pas trop important étaient susceptibles d’être intégrés en classe ordinaire ; les autres étant alors orientés dans des classes ou établissements séparés.</p>
<p>Progressivement, au fil des ans, <a href="https://www.puq.ca/catalogue/livres/transformation-des-pratiques-educatives-1452.html">l’intégration a fait place à l’inclusion</a>. Ces élèves ont ainsi bénéficié d’un niveau de participation de plus en plus élaboré, s’éloignant de l’intégration physique de 1975, sa forme minimale, pour atteindre une intégration administrative à partir de 2005, sa forme la plus avancée. Ces différentes évolutions se retrouvent également dans travaux de recherche à travers le monde. Ainsi, <a href="https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933545">Kerstin Göransson et Claes Nilholm</a>, en 2014, dans une revue de ces travaux universitaires, ont montré que l’inclusion peut y être définie comme :</p>
<ul>
<li><p>(A) un simple accueil des élèves à besoins éducatifs particuliers sans référence aux apprentissages (définition dite de placement) ;</p></li>
<li><p>(B) un accueil des élèves à besoins éducatifs particuliers couplé à des adaptations pédagogiques (définition dite d’une individualisation spécifiée) ;</p></li>
<li><p>(C) l’adaptation à tous les élèves indépendamment de leurs besoins éducatifs particuliers (définition dite individualisée générale) ;</p></li>
<li><p>(D) la création d’une communauté qui prend en compte les principes d’équité et de justice au-delà du périmètre de l’école (définition dite de communauté).</p></li>
</ul>
<p>Cette dernière forme tente de se construire en France depuis la <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000809647/">loi du 11 février 2005</a> pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Avec cette loi, il ne s’agit plus d’intégrer ou de ré-intégrer les élèves à besoins éducatifs particuliers puisque ceux-ci ne sont pas exclus du système scolaire. Dans cette perspective, ils sont scolarisés en classe ordinaire et les enseignants sont encouragés à adapter leurs méthodes et leurs supports à leurs besoins.</p>
<p>L’inclusion scolaire procède donc d’une double adaptation. D’une part, il est toujours attendu de l’élève, quel qu’il soit, qu’il intègre la norme scolaire, des connaissances identifiées dans le référentiel de compétences. D’autre part, l’école doit, en fonction des besoins des élèves, adapter les démarches, les méthodes et/ou les supports pédagogiques pour permettre les apprentissages.</p>
<p>Les préconisations actuelles en matière d’éducation inclusive vont au-delà de ce concept d’inclusion notamment avec l’idée que les enseignements doivent être, dès la conception, accessibles à toutes et tous. Ainsi, les enseignants ne sont plus encouragés à construire un enseignement adapté à chaque élève présentant des besoins éducatifs particuliers (et donc à individualiser en quelque sorte les supports) mais plutôt à concevoir, en amont, des séances, des supports ou encore des méthodes répondants aux besoins de toutes et tous.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/comprendre-les-enjeux-de-lecole-inclusive-avec-disney-et-pixar-151125">Comprendre les enjeux de l’école inclusive avec Disney et Pixar</a>
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<p>Dans cette perspective, les élèves à besoins éducatifs particuliers ne doivent plus faire l’objet d’une attention exclusive et/ou particulière ; l’enseignant doit davantage être attentif aux barrières à l’apprentissage de toutes et tous. En conséquence, la proposition aux élèves de différentes modalités pédagogiques est préconisée pour répondre à la diversité des élèves. Cette approche, inspirée de l’architecture, est nommée <a href="https://www.erudit.org/fr/revues/ef/2011-v39-n2-ef05/1007729ar/">conception universelle de l’enseignement</a>.</p>
<p>Comme nous venons de la voir, le concept d’éducation inclusive a fortement évolué depuis les cinquante dernières années. Mais comment les enseignants se sont-ils emparés de ces différentes évolutions ? Cette question est d’importance dans la mesure où leur appréhension du concept a un effet sur <a href="https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1580837">leur acceptation de l’éducation inclusive</a> et <a href="https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2003.00184.x">leurs pratiques professionnelles</a>.</p>
<h2>Sur le terrain, une variété d’approches</h2>
<p>Une étude menée par <a href="https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1580837">Mireille Krischler et ses collègues</a>, en 2019, basée sur les définitions de <a href="https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933545">Kerstin Göransson et Claes Nilholm</a>, montre que les enseignants luxembourgeois n’ont pas de définition consensuelle de l’éducation inclusive et qu’ils n’adhèrent pas à la définition la plus élaborée de l’éducation inclusive : la définition de communauté. Dans un même pays, les conceptions peuvent donc être différentes.</p>
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<p>Des recherches que nous avons menées avec Anne-Laure Perrin (article à paraître) ont confirmé ces résultats dans le contexte français : non seulement les enseignants français ne se représentent pas de manière identique la notion d’éducation inclusive mais leur approche se réfère encore beaucoup au modèle intégratif (47 % d’entre eux se réfèrent aux définitions A et B données précédemment). </p>
<p>Cette prégnance du modèle intégratif chez les enseignants peut aussi se traduire dans certaines des raisons qu’ils invoquent pour la mise en œuvre de l’éducation inclusive ou même certaines préoccupations que les enseignants peuvent avoir. Ainsi, par exemple, certains enseignants pensent que l’école inclusive est mise en place pour faire faire des économies au gouvernement, « pour se donner bonne conscience » ou en réponse « au lobby des parents d’enfants handicapés ». </p>
<p>Par ailleurs, certains enseignants peuvent penser qu’enseigner à des élèves à besoins éducatifs particuliers <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/074193259701800302">peut nuire au progrès des autres élèves</a>. Ces projections et préoccupations ne sont pourtant pas représentatives de ce qu’est et ce que doit être l’éducation inclusive et nous semblent devoir alerter les différents acteurs de l’éducation.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/quel-regard-les-enseignants-portent-ils-sur-lecole-inclusive-170418">Quel regard les enseignants portent-ils sur l’école inclusive ?</a>
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<p>Aussi, pensons-nous, que pour une mise en œuvre réussie de l’éducation inclusive, il faut prioritairement s’assurer que tous les acteurs travaillant à la participation sociale de l’élève, enseignants, parents, accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), cadres de l’éducation nationale, employés du secteur médico-social commencent par parler de cet objet en utilisant les mêmes termes. Cela nous semble ainsi renforcer le besoin de formations croisées mêlant ces différentes personnes afin de développer une culture commune et partagée de l’éducation inclusive (voir pour plus d’informations l’action 4 du <a href="https://www.u-picardie.fr/espace/100-idt/pole-pilote-100-idt-inclusion-un-defi-un-territoire-650627.kjsp">PIA3 100 % IDT : un défi, un territoire</a>).</p>
<p>Il est à noter que cette réponse ne doit en revanche pas se substituer aux autres mesures nécessaires (et pour certaines actuellement engagées) que ce soit au niveau des investissements (par exemple l’ouverture de nouveaux dispositifs), de la formation initiale et continue des enseignants ou encore de la professionnalisation et la sécurisation des conditions de travail des AESH. Prises ensemble, ces mesures contribueront alors à l’atteinte d’une école pleinement accessible.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/187733/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Caroline Desombre a reçu des financements de la caisse des dépôts dans le cadre du PIA3 100% IDT : un défi un territoire. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Mickaël Jury a reçu des financements de l'agence nationale de la recherche pour étudier les conséquences de la mise en place de la scolarisation inclusive. </span></em></p>Si les enseignants semblent en majorité favorables à l’éducation inclusive, ils ressentent des difficultés à la mettre en œuvre. La faute au manque de consensus sur ce concept encore mal compris ?Caroline Desombre, Professeure de psychologie sociale, Université de LilleMickaël Jury, Maître de conférence en psychologie à l'INSPÉ Clermont Auvergne, Université Clermont Auvergne (UCA)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1774942022-06-06T19:42:05Z2022-06-06T19:42:05ZOrthographe : la dictée ne suffit pas à évaluer le niveau des élèves<p>« C’est une hécatombe », « c’est innommable », « je m’insurge », « ça m’attriste », « c’est épouvantable », « c’est une désolation », « c’est abominable ». Mais de quel « fléau » les personnes interrogées par Agnès Millet, Vincent Lucci et Jacqueline Billiez dans les années 1990 se plaignaient-elles donc par ces mots ? L’orthographe. Dans <a href="https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1990_num_6_1_919_t1_0023_0000_4">leur enquête</a>, les trois chercheurs ont prêté l’oreille aux discours tenus à ce sujet par des utilisateurs ordinaires, enseignants, secrétaires, professionnels du livre, et des élèves du CM2 à la terminale.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/orthographe-qui-connait-les-rectifications-de-1990-109517">Orthographe : qui connait les rectifications de 1990 ?</a>
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<p>Les fautes, la baisse du niveau, les réformes, autant de sujets sensibles en France et, selon les conclusions de l’enquête, de débats passionnels. La presse les affectionne, et chacun se situe dans une relation complexe, faite d’attachement et d’agacement, de certitudes et d’insécurité. Internet fourmille de trucs, astuces, conseils, outils et techniques pour améliorer son niveau et les applis se multiplient. Apprendre des listes de mots ? Faire des dictées sans relâche ? Connaître les règles ? Les solutions exigent d’abord de cerner le problème.</p>
<p><a href="https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00132494">L’étude de Danièle Manesse et Danièle Cogis</a>, publiée dans les années 2000, a conforté l’idée que le niveau baisse : menée auprès de quelques 3000 élèves de CM2, elle relève que</p>
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<p>« l’écart entre les résultats des élèves de 1987 et ceux de 2005 est en moyenne de deux niveaux scolaires. Les élèves de cinquième de 2005 font le même nombre de fautes que les élèves de CM2 il y a vingt ans. Les élèves de troisième de 2005, le même nombre d’erreurs que les élèves de cinquième de 1987 ».</p>
</blockquote>
<p>En 1987, 50 % des élèves faisaient moins de six fautes. Ils ne sont plus que 22 % en 2005. Le même texte d’une dizaine de lignes a de nouveau été dicté à des élèves de CM2 en 2015. Les élèves ont fait en moyenne 17,8 erreurs en 2015, contre 14,3 en 2007 et 10,6 en 1987. La baisse du niveau se répartit de manière large et ne concerne pas seulement certains élèves ; l’écart entre les plus forts et les plus faibles s’est creusé lui aussi. C’est l’orthographe grammaticale qui est principalement en jeu : entre sujet et verbe, par exemple pour le <em>-nt</em>, à la 3<sup>e</sup> personne du pluriel, les marques de nombre sur le nom et l’adjectif, le participe passé.</p>
<h2>Complexité grammaticale</h2>
<p>Les difficultés orthographiques perdurent jusqu’à un niveau avancé et deux types de facteurs explicatifs se dégagent : la complexité intrinsèque du système orthographique du français et l’enseignement de ce système. L’orthographe du français est une des moins transparentes. Notre écriture est alphabétique, c’est-à-dire qu’elle code du son, mais elle est loin de fonctionner sur le principe d’une lettre pour un son et d’un son pour une lettre.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/383307/original/file-20210209-21-12sg22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C22%2C7360%2C4880&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/383307/original/file-20210209-21-12sg22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/383307/original/file-20210209-21-12sg22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/383307/original/file-20210209-21-12sg22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/383307/original/file-20210209-21-12sg22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/383307/original/file-20210209-21-12sg22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/383307/original/file-20210209-21-12sg22.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">L’écriture manuscrite n’est pas une simple habitude culturelle, c’est aussi un outil clé d’apprentissage de la lecture.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Shutterstock</span></span>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/in-extenso-pourquoi-apprend-on-encore-a-ecrire-a-la-main-154995">« In extenso » : Pourquoi apprend-on encore à écrire à la main ?</a>
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<p>À cet égard, l’orthographe de l’anglais est plus complexe encore (par exemple, le son [i] peut s’écrire de plusieurs manières et les lettres <em>ough</em> se prononcent différemment selon les mots). Elle est plus simple sur les marques grammaticales (genre, nombre, personne verbale…), peu fréquentes en anglais et souvent audibles. En français, les difficultés se concentrent sur les lettres muettes, notamment les finales : <em>il chante</em> et <em>ils chantent</em> se prononcent de manière identique, mais à l’écrit on a un double marquage du pluriel, sur le pronom personnel <em>il</em> et sur la finale verbale. <em>Mangez</em> pourrait s’écrire <em>mengez, manjez, mangé, manger</em>, etc., ce serait correct au niveau phonétique, mais pas au niveau orthographique.</p>
<p>L’orthographe du français demande des compétences grammaticales pointues, ces règles qu’on sait parfois réciter sans pour autant y avoir recours : « le participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir s’accorde avec le complément d’objet direct (COD) quand il est placé avant le verbe ». Même à l’oral, dans les contextes où cet accord serait audible, <a href="https://www.persee.fr/doc/lsoc_0181-4095_1992_num_61_1_2573">il est fréquent qu’il ne soit pas réalisé</a>. Exemple : « La tête qu’il a fait ! » et non « La tête qu’il a faite ». Et c’est le cas y compris chez des locuteurs qui contrôlent leur parole, à la radio ou en conférence.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/faut-il-modifier-les-regles-daccord-du-participe-passe-102599">Faut-il modifier les règles d’accord du participe passé ?</a>
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<p>La dictée est une manière d’évaluer où en sont les élèves, mais le problème suivant se pose : les compétences testées dans la dictée correspondent-elles aux compétences orthographiques réellement mobilisées lorsqu’on produit un texte ? Savoir orthographier est un savoir procédural, c’est-à-dire que les savoirs déclaratifs (ou théoriques) jouent un rôle, mais ne suffisent pas. D’autant que les élèves <a href="https://doi.org/10.3406/dsedu.2003.989">intériorisent des pseudo-règles</a> à la source d’erreurs : il faut un e au féminin donc j’ai jouée « ée », car je suis une fille.</p>
<h2>Productions d’élèves</h2>
<p>Pour étudier les compétences orthographiques dans des situations réelles de production écrite, il importe donc de partir de textes rédigés par les élèves plutôt que de dictées. C’est dans cet esprit qu’a été constitué le corpus qui sert de base au projet ANR <a href="http://e-calm.huma-num.fr/">E-Calm</a>. En comparant plusieurs versions des textes des élèves, on peut voir aussi ce qu’ils sont amenés à corriger, ou ce sur quoi de nouvelles erreurs interviennent.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/crayons-ou-claviers-le-geste-decriture-change-t-il-notre-rapport-au-monde-153566">Crayons ou claviers : le geste d’écriture change-t-il notre rapport au monde ?</a>
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<p>Enfin, ce corpus s’assortit d’entretiens avec les scripteurs autour de leurs textes afin de mieux cerner comment ils procèdent, une question décisive étant celle du contrôle exercé en cours de production : soit le scripteur fait face à une gestion difficile du processus d’écriture mais pourrait réussir à identifier et corriger une erreur, soit il ne parvient pas à en faire l’analyse.</p>
<p>Une autre question importante est de savoir quelles zones de l’orthographe le texte de la dictée permet de tester. En général, le niveau de difficulté reste largement intuitif (longueur du texte, mots jugés difficiles, etc.). Les concours de dictée cumulent les subtilités (un lexique rare, des temps verbaux peu usités). À l’école, on comptabilise les points en moins, mais sur quoi, au juste ? On rassemble, pêle-mêle, des problèmes de doubles lettres, d’accords, de conjugaisons, etc.</p>
<p>Une dictée finit souvent par tester l’orthographe en général et non des problèmes bien ciblés, sélectionnés par rapport au niveau des élèves et par rapport aux caractéristiques de la langue écrite. Les chercheurs en didactique de l’orthographe montrent l’importance d’<a href="https://www.education.gouv.fr/media/14594/download">identifier des compétences exigibles</a>, c’est-à-dire les besoins effectifs des scripteurs et ce qu’il faut attendre d’eux dans le cadre d’un apprentissage progressif, étape par étape.</p>
<h2>Objectifs ciblés</h2>
<p>Pour enseigner l’orthographe de manière efficace, l’idée défendue aujourd’hui est donc de cibler les objectifs, de travailler les procédures et l’explicitation du raisonnement qui permet de mener à bien ces procédures. Plutôt que « il faut accorder en genre et en nombre », on travaille de manière distincte le marquage du nombre dans le groupe nominal (déterminant, nom, adjectif) et on aborde à part le marquage du genre (beaucoup d’adjectifs ne varient pas en genre).</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/252216/original/file-20190102-32151-1cz9y7p.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=10%2C2%2C986%2C660&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/252216/original/file-20190102-32151-1cz9y7p.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=398&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/252216/original/file-20190102-32151-1cz9y7p.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=398&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/252216/original/file-20190102-32151-1cz9y7p.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=398&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/252216/original/file-20190102-32151-1cz9y7p.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=501&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/252216/original/file-20190102-32151-1cz9y7p.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=501&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/252216/original/file-20190102-32151-1cz9y7p.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=501&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Les élèves ayant un faible niveau en orthographe, mais déjà un certain nombre de bases, profitent des dictées guidées pour les consolider.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Shutterstock</span></span>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/dictee-guidee-un-nouveau-moyen-de-progresser-en-orthographe-107035">Dictée guidée : un nouveau moyen de progresser en orthographe ?</a>
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<p>On observe des énoncés pour inférer comment ça fonctionne, on écrit au quotidien en discutant des choix effectués pour mettre en évidence comment on s’y prend. C’est le cas du dispositif <a href="https://twictee.org/">Twictée</a>, qui permet de travailler selon ces principes : les élèves coopèrent et négocient leurs choix orthographiques à travers des messages à rédiger, tout en se familiarisant aux codes des réseaux sociaux.</p>
<p>L’apprentissage de l’orthographe est long et le reconnaître est important pour permettre aux élèves de s’approprier cette compétence plutôt que de cultiver le sentiment que leur propre langue leur échappera toujours. Actuellement, les universités mettent en place des formations à l’écriture, sous l’impulsion notamment du projet ANR UOH <a href="https://ecriplus.fr/">Ecri+</a>. D’abord, il faut rappeler que l’orthographe ne suffit pas et que produire des textes maîtrisés, c’est savoir gérer leur cohérence, écrire à partir de sources, argumenter.</p>
<p>Concernant l’orthographe, il faut s’interroger sur les dispositifs en usage : est-il pertinent de reproduire ce qui a été fait auparavant sous prétexte que – mais aussi alors que – ça n’a pas fonctionné ? La réflexion doit se porter sur ce dont on a réellement et prioritairement besoin pour écrire correctement, et sur la manière dont les scripteurs s’y prennent quand ils sont en situation d’écrire.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/177494/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Fanny Rinck ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>De nombreuses publications ont au fil des années lancé l’alerte sur la baisse du niveau en orthographe. Mais comment évaluer ce qu’il en est réellement et aider les élèves à progresser vraiment ?Fanny Rinck, Maîtresse de conférences en Sciences du langage, Université Grenoble Alpes (UGA)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1810092022-05-31T13:42:39Z2022-05-31T13:42:39ZVoici pourquoi les élèves du primaire et du secondaire devraient apprendre à programmer<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/465336/original/file-20220525-14-4dzsth.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C2%2C991%2C663&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Il importe de comprendre la pertinence d’initier la future cohorte citoyenne au rudiment de la programmation informatique.</span> <span class="attribution"><span class="source">(Shutterstock)</span></span></figcaption></figure><p>En mars, <a href="https://news.ontario.ca/fr/release/1001722/lontario-modernise-son-programme-cadre-de-sciences">l’Ontario annonçait une réforme partielle</a> de ses programmes d’études au primaire et au secondaire, afin d’intégrer notamment l’apprentissage de la programmation informatique de manière obligatoire dès septembre 2022.</p>
<p>Cette décision s’inscrit dans la lignée de celles prises par la Nouvelle-Écosse et la Colombie-Britannique, qui ont été les premières et seules provinces canadiennes à rendre obligatoire l’apprentissage des bases de la programmation au primaire et au secondaire en 2015 et 2016 respectivement.</p>
<p><a href="http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/PAN_Rapport_Journees-reflexion_-usage-pedagogique-programmation-informatique.pdf">Au Québec, on réfléchit</a> à la place que pourrait prendre la programmation dans le curriculum scolaire.</p>
<p>Dans le reste du monde, de nombreux gouvernements ont également réalisé ce changement, tels que l’<a href="https://www.forbes.com/sites/parmyolson/2012/09/06/why-estonia-has-started-teaching-its-first-graders-to-code/?sh=39feb6a91aa3">Estonie dès 2012</a>, le <a href="https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study">Royaume-Uni en 2014</a> et la <a href="https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2021/10/How-S-Korea-implemented-its-CS-program_FINAL.pdf">Corée du Sud en 2017</a>.</p>
<p>Mais quels sont les arguments avancés pour motiver l’intégration de l’informatique, et plus spécifiquement de la programmation, au cursus scolaire des élèves ? La littérature scientifique met en évidence trois arguments principaux à ce sujet qui seront discutés dans le cadre de cet article.</p>
<p>Chercheur à la Chaire Unesco de développement curriculaire et chargé de cours au département de didactique en technologie éducative, mon projet de thèse en sciences de l’éducation à l’UQAM porte précisément sur l’impact de l’apprentissage de la programmation chez de jeunes apprenants.</p>
<h2>Répondre aux besoins croissants du marché du travail</h2>
<p>L’évolution du marché mondial de l’emploi représente l’une des motivations au cœur de l’intégration de la programmation dans les curriculums scolaires. Cette motivation, largement promue par les décideurs politiques, est essentiellement liée à la nécessité de former un plus grand nombre de personnes possédant des compétences en programmation. En effet, le savoir technologique, en particulier dans le secteur des hautes technologies, stimule depuis plus de 20 ans la croissance économique en Amérique du Nord et ailleurs dans le monde. Un nombre croissant d’emplois nécessite une <a href="https://services.google.com/fh/files/misc/computer-science-education-in-us-k12schools-2020-report.pdf">compréhension approfondie des technologies</a>.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/465340/original/file-20220525-13-p54hmf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Code de script d’ordinateur abstrait" src="https://images.theconversation.com/files/465340/original/file-20220525-13-p54hmf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/465340/original/file-20220525-13-p54hmf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=401&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/465340/original/file-20220525-13-p54hmf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=401&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/465340/original/file-20220525-13-p54hmf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=401&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/465340/original/file-20220525-13-p54hmf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=504&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/465340/original/file-20220525-13-p54hmf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=504&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/465340/original/file-20220525-13-p54hmf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=504&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Un nombre croissant d’emplois nécessite une connaissance approfondie du savoir technologique.</span>
<span class="attribution"><span class="source">(Shutterstock)</span></span>
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<p>Il est d’ailleurs prévu que ce nombre d’emplois augmente dans les prochaines années considérant que la science des données, l’intelligence artificielle et les technologies de décentralisation de finance (comme la technologie de la <a href="https://www.cpacanada.ca/fr/ressources-en-comptabilite-et-en-affaires/domaines-connexes/technologies-et-gestion-de-linformation/publications/introduction-a-la-technologie-de-la-chaine-de-blocs">chaîne de blocs</a>, sur laquelle reposent les cryptpmonnaies) deviennent des domaines de plus en plus dominants du secteur économique. Enseigner le codage dès le plus jeune âge pourrait ainsi être un moyen de faciliter <a href="https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/131863/TACCLE3O5Literaturereview%20-%20final.pdf">l’immersion et la performance de pays dans l’économie numérique</a>.</p>
<p>Certaines <a href="https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-52691-1_17">études</a> soutiennent d’ailleurs qu’exposer les élèves à la programmation tôt dans le cursus scolaire pourrait avoir une incidence positive sur l’identité qu’ils développent au regard de ce domaine, considérant qu’il existe de nombreux stéréotypes qui y sont associés (principalement que « l’informatique, c’est seulement pour les garçons »). À cet égard, des arguments allant au-delà des retombées économiques peuvent ainsi être évoqués.</p>
<h2>Favoriser l’équité sociale</h2>
<p>Selon plusieurs auteurs, une plus grande exposition à l’informatique par l’apprentissage de la programmation chez les jeunes pourrait également contribuer à promouvoir une plus grande équité sociale quant à la <a href="https://books.google.ca/books?hl=en&lr=&id=vmAwEAAAQBAJ">représentativité et l’accès aux professions technologiques</a>.</p>
<p>D’une part, les compétences en sciences informatiques peuvent en effet donner accès à des emplois bien rémunérés, qui pourraient contribuer à assurer une plus grande stabilité financière pour des groupes marginalisés qui n’ont pas eu la possibilité d’accumuler des richesses dans les dernières générations. D’autre part, la participation accrue de personnes issues de <a href="https://services.google.com/fh/files/misc/diversity-gaps-in-computer-science-report.pdf">groupes actuellement sous-représentés</a> (femmes, personnes autochtones, personnes noires) en informatique pourrait également favoriser la diversité, et ultimement avoir pour résultat d’augmenter le nombre total de travailleurs.</p>
<p>Il existe de surcroît un argument connexe selon lequel une meilleure diversité au sein des travailleurs <a href="https://www.mckinsey.com/%7E/media/mckinsey/business%20functions/organization/our%20insights/delivering%20through%20diversity/delivering-through-diversity_full-report.ashx">conduirait à de meilleurs produits</a>, accessibles à une <a href="https://k12cs.org/wp-content/uploads/2016/09/K%E2%80%9312-Computer-Science-Framework.pdf">plus grande partie des consommateurs sur le marché</a>. Une trop grande homogénéité au sein des travailleurs conduit en effet à la conception de produits et de services qui répondent à un spectre relativement restreint d’individus et de problèmes, ce qui <a href="https://theconversation.com/comment-lintelligence-artificielle-reproduit-et-amplifie-le-racisme-167950">pourrait renforcer certaines inégalités</a>.</p>
<p>Les chercheurs qui mettent de l’avant cet argument d’équité soutiennent que si des mesures rapides et intentionnelles ne sont pas prises pour favoriser une plus grande diversité, cela pourrait donner lieu à un « fossé numérique », soit un écart d’opportunités entre les groupes dominants et marginalisés, <a href="https://books.google.ca/books?hl=en&lr=&id=vmAwEAAAQBAJ">beaucoup plus marqué dans les années à venir</a>). L’apprentissage de la programmation pour tous (<a href="https://cacm.acm.org/magazines/2016/9/206252-for-all-in-computer-science-for-all/fulltext">« Computing for All »</a>) pourrait en ce sens représenter une mesure afin de diminuer ce fossé et favoriser une plus grande équité sociale.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/465341/original/file-20220525-17-n4zxhv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="robot et homme pointent du doigt dans la même direction sur un écran" src="https://images.theconversation.com/files/465341/original/file-20220525-17-n4zxhv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/465341/original/file-20220525-17-n4zxhv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=371&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/465341/original/file-20220525-17-n4zxhv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=371&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/465341/original/file-20220525-17-n4zxhv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=371&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/465341/original/file-20220525-17-n4zxhv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=466&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/465341/original/file-20220525-17-n4zxhv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=466&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/465341/original/file-20220525-17-n4zxhv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=466&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Une plus grande diversité dans le milieu des technologies permettrait de limiter les écarts d’opportunités entre les groupes dominants et marginalisés.</span>
<span class="attribution"><span class="source">(Shutterstock)</span></span>
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<h2>Développer les habiletés cognitives des apprenants</h2>
<p>Enfin, l’argument le plus souvent mentionné concerne le rôle que jouerait la programmation dans le développement d’une <a href="https://www.semanticscholar.org/paper/Review-on-teaching-and-learning-of-computational-is-Lye-Koh/64b5f719a6f7bff3c58e620d859d7dd5a3d3fdc1">pensée computationnelle chez l’apprenant</a>. <a href="https://dl.acm.org/doi/fullHtml/10.1145/1118178.1118215">Défini et popularisé en 2006</a>, le concept de pensée computationnelle réfère aux habiletés de « résolution de problèmes, de conception de systèmes et de compréhension du comportement humain s’appuyant sur les concepts fondamentaux de l’informatique ».</p>
<p>Plusieurs auteurs soutiennent que le développement d’une telle pensée computationnelle serait bénéfique pour l’apprenant, car elle lui permettrait notamment de développer des habiletés de raisonnement de haut niveau <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1747938X17300350">susceptibles d’être transférées à d’autres apprentissages</a>, tels que la résolution de problème, la créativité et l’abstraction.</p>
<p>Pour ces raisons, la pensée computationnelle est souvent intégrée à même les nouveaux programmes d’apprentissage de la programmation, comme dans le <a href="https://www.gov.uk/government/collections/national-curriculum">cursus de l’Angleterre</a>, où il est dit qu’« une éducation informatique de haute qualité équipe les élèves pour utiliser la pensée computationnelle et la créativité pour comprendre et changer le monde ».</p>
<p>L’introduction de la programmation au cursus scolaire pourrait donc avoir un avantage pour tous les élèves, même ceux qui ne se destinent pas à une carrière technologique, car ils pourraient profiter de la pensée computationnelle dans leur quotidien d’une manière plus transversale.</p>
<p>Il importe toutefois de souligner que ces effets bénéfiques pour l’apprenant, bien que largement évoqués et de plus en plus documentés, doivent encore être montrés par davantage de recherches comportant des <a href="https://psycnet.apa.org/record/2018-52944-001">aspects comparatifs et longitudinaux</a> ; mon projet de thèse s’inscrit justement dans cette perspective.</p>
<p>En somme, il semble que les décideurs de l’Ontario aient perçu le triple avantage que pourrait offrir l’apprentissage de la programmation pour sa future cohorte citoyenne. Toutefois, le défi important auquel devra maintenant faire face le gouvernement ontarien concerne le manque de personnel enseignant suffisamment qualifié afin d’introduire adéquatement <a href="https://www.twistedsquare.com/CAS2.pdf">cette discipline complexe aux élèves</a>.</p>
<p>Une formation suffisante du personnel représentera en effet une condition essentielle à ce que cette intégration soit réussie. Une solution potentielle pourrait notamment être d’intégrer la programmation à la formation initiale universitaire des futurs enseignants.</p>
<p>L’ensemble de ce processus pourra éclairer les autres provinces canadiennes actuellement en réflexion curriculaire, comme au Québec.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/181009/count.gif" alt="La Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Hugo G. Lapierre a reçu des financements du CRSH (Programme de bourses d’études supérieures du Canada Joseph-Armand-Bombardier - Bourse au doctorat)</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Patrick Charland a reçu des financements de du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada, du Fonds de recherche du Québec - Société culture.</span></em></p>Quels sont les arguments avancés par la littérature scientifique pour motiver l’intégration de la programmation informatique au cursus scolaire des élèves du primaire et du secondaire ?Hugo G. Lapierre, Chargé de cours en technologie éducative; Doctorant en éducation (didactique de la programmation), Université du Québec à Montréal (UQAM)Patrick Charland, Professeur titulaire / Full professor, Département de didactique, Université du Québec à Montréal (UQAM)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1748262022-05-09T14:18:31Z2022-05-09T14:18:31ZEnseignement virtuel : la technologie ne doit pas prendre le dessus sur les apprentissages<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/445797/original/file-20220210-63440-6jceb9.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=2%2C0%2C988%2C666&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Depuis mars 2020, le Canada a vu émerger l’enseignement virtuel synchrone et asynchrone dans le milieu scolaire. </span> <span class="attribution"><span class="source">(Shutterstock)</span></span></figcaption></figure><p>Depuis le début de la pandémie de Covid-19, en mars 2020, différentes méthodes d’enseignement à distance ont été mises en place au pays. Les <a href="https://r-libre.teluq.ca/2465/">deux modes principaux qui ont émergé</a> sont l’enseignement virtuel synchrone (en direct, à l’écran) et l’enseignement virtuel asynchrone (l’enseignant enregistre son cours à l’avance et il peut être visionné à tout moment, ou alors il donne des activités et devoirs à faire à la maison par l’entremise d’une plate-forme d’apprentissage).</p>
<p>Les enseignants ont donc dû revoir leurs méthodes d’enseignement et s’adapter, en quelques jours, à l’enseignement en ligne. L’<em>Education Endowment Foundation</em>, une fondation subventionnée par le ministère anglais de l’Éducation, a synthétisé des <a href="https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Remote_Learning_Rapid_Evidence_Assessment.pdf">méta-analyses</a> (synthèse de recherches expérimentales) afin de formuler des recommandations pédagogiques pour guider l’enseignement à distance.</p>
<p>Elles disent, en gros, que les méthodes efficaces en mode présentiel doivent être transposées en mode virtuel. Et que l’enseignant ne doit pas être submergé par les technologies.</p>
<p>Nous sommes un groupe de chercheurs en enseignement en milieu scolaire, intéressés notamment par la littératie, l’adaptation scolaire et sociale et la dynamique de l’enseignement-apprentissage. Pourquoi s’intéresser à ce sujet alors que la pandémie s’essouffle et que les élèves sont à l’école ? Car il est important, à notre avis, de faire un bilan de ces deux dernières années et de documenter pour l’avenir.</p>
<h2>Gérer sa classe</h2>
<p>Lors d’un enseignement virtuel synchrone, il est très facile de perdre le contrôle de la classe s’il n’y a pas une gestion efficace des comportements, tout comme en mode présentiel. Il importe ainsi d’identifier les comportements attendus (éteindre son micro, lever sa main virtuelle pour avoir son tour de parole, ne pas couper la parole) et <a href="https://www.taalecole.ca/gestion-efficace-comportements/">montrer exactement ce à quoi on s’attend des élèves</a>, ce qu’on appelle dans le jargon le « modelage ».</p>
<p>Par la suite, les élèves pratiquent les comportements désirés sous la supervision de l’enseignant qui s’assure de leur fournir de la rétroaction. Les comportements inadéquats qui compromettent l’enseignement et l’apprentissage ne peuvent être tolérés, mais certains peuvent être illustrés avec humour et contrexemples par l’enseignant afin d’éviter leur apparition. Lorsque les comportements attendus sont adoptés par les élèves, et que la <a href="https://revue-mediations.teluq.ca/index.php/Distances/article/view/260/200">gestion de classe virtuelle</a> fonctionne bien, l’<a href="http://rire.ctreq.qc.ca/2015/12/enseignement-explicite-dt/">enseignement</a> des contenus devient possible.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/440516/original/file-20220112-21-lcus7p.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/440516/original/file-20220112-21-lcus7p.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=600&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/440516/original/file-20220112-21-lcus7p.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=600&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/440516/original/file-20220112-21-lcus7p.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=600&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/440516/original/file-20220112-21-lcus7p.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=754&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/440516/original/file-20220112-21-lcus7p.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=754&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/440516/original/file-20220112-21-lcus7p.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=754&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Depuis mars 2020, les enseignants ont dû revoir leurs méthodes d’enseignement.</span>
<span class="attribution"><span class="source">(Isabelle Carignan)</span>, <span class="license">Fourni par l'auteur</span></span>
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<p>Dans le contexte de l’enseignement en ligne, le modelage peut prendre plus de temps. Il n’est pas toujours possible de voir ce que les élèves écrivent, d’où l’importance de poser des questions pour comprendre leur mode de fonctionnement et de vérifier leurs apprentissages. Par conséquent, il s’avère opportun d’expliquer et de réexpliquer.</p>
<h2>Une plate-forme inadéquate</h2>
<p><em>Google Classroom</em> est l’une des plates-formes d’apprentissage gratuites utilisées par le milieu scolaire pour créer des activités de façon numérique. Cette plate-forme est intéressante pour intégrer du matériel pédagogique, mais pas nécessairement pour enseigner en temps réel, de façon synchrone. Trop souvent, le temps d’enseignement est passé à faire de la logistique, ce qui représente une perte de temps d’enseignement.</p>
<p>Par exemple, des parents interrogés dans le cadre d’une <a href="https://r-libre.teluq.ca/2465/">recherche sur l’enseignement virtuel et en présentiel en temps de pandémie</a>, que nous avons menée, ont mentionné à un chercheur qu’une enseignante a utilisé trois périodes de 55 minutes à expliquer à des enfants de 2<sup>e</sup> année du primaire comment aller chercher un document sur le <em>Classroom</em>. Quand un parent a proposé de projeter le document à l’écran en mode présentation, au lieu que chaque élève ait son propre document sur son ordinateur, sa réponse a été : « Je veux que les enfants apprennent à aller chercher les documents sur mon <em>Classroom</em> »…</p>
<p>Mais quels apprentissages ont été faits ici ? Aucun ! À cet âge, les élèves ne savent pas nécessairement comment naviguer sur les différentes plates-formes. L’enseignant ne sait pas non plus quels onglets sont ouverts sur l’ordinateur des élèves et chaque enseignant a sa propre façon d’utiliser la plate-forme. De plus, l’utilisation de <em>Google Classroom</em> est loin d’être intuitive pour les élèves et pour les parents.</p>
<h2>Revenir à la base</h2>
<p>Ce n’est pas parce qu’on enseigne en ligne <a href="https://www.lapresse.ca/debats/opinions/2022-01-17/la-fin-de-la-technophilie-en-education.php">que l’on doit utiliser la technologie à tout prix</a>. Parfois c’est intéressant, parfois moins. Faire un partage d’écran d’une vidéo de <em>Just Dance</em> sur YouTube pour un cours d’éducation physique, c’est pertinent. Les enfants bougent et ils s’amusent tout en dansant sur des chansons diversifiées.</p>
<p>Sinon, une façon simple de ne pas perdre le contrôle — ou de le reprendre — reste l’utilisation du tableau blanc effaçable, des cahiers d’activités en version papier ou des feuilles à imprimer. Les activités papier-crayon fonctionnent très bien avec les élèves, les parents et les enseignants. Les élèves connaissent déjà leurs cahiers d’activités et ceux-ci ne seront pas confrontés à des problèmes techniques.</p>
<p>Il est nettement plus facile de dire aux élèves de prendre leur cahier d’apprentissage <em>1, 2, 3… avec Nougat</em> en mathématique que de leur dire d’aller sur <em>Google Classroom</em> pour trouver un document XYZ dans une sous-section d’une autre sous-section où plusieurs possibilités s’affichent pour l’ouvrir. Pour les parents, c’est aussi plus simple — et beaucoup moins stressant — de répondre aux questions de leurs enfants par l’entremise d’un cahier d’activités en version papier. Ils se sentent alors plus compétents et plus confiants pour <a href="https://formation-profession.org/fr/acts/live/689">aider leurs enfants dans leurs apprentissages</a>. Les documents sur <em>Google Classroom</em> (qui est vierge à la base puisque l’enseignant construit la plate-forme en fonction de sa planification) ou toute autre plate-forme d’apprentissage comme <em>Zorbit</em> en mathématique ou <em>Boukili</em> en lecture, sont plutôt utiles pour réaliser des devoirs ou pour réviser la matière vue à l’école pendant la journée.</p>
<p>Lorsque les élèves font l’école virtuelle synchrone, le temps d’enseignement est trop précieux pour qu’il soit consacré à l’apprentissage d’une plate-forme. La priorité demeure d’enseigner et d’apprendre.</p>
<p>L’apprentissage de n’importe quelle plate-forme web devrait avoir été effectué en salle de classe avec les élèves, en personne, afin que l’enseignant ait pu s’assurer de leur compréhension, et ce, avant que l’enseignement virtuel ait lieu. Il faut éviter à tout prix de complexifier l’utilisation des technologies afin de minimiser les pertes de temps et maximiser les occasions d’enseignement-apprentissage. Pour y arriver, le recours à des moyens simples peut faciliter la mise en œuvre d’un enseignement plus efficace dont les enfants ont tant besoin ! Pourquoi faire compliqué quand on peut faire simple ?</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/174826/count.gif" alt="La Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Marie-Christine Beaudry a reçu des financements du CRSH. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Charlette Ménard, Isabelle Carignan, Ph.D., Joanie Viau et Steve Bissonnette ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.</span></em></p>Pour que les élèves apprennent réellement, il faut revenir à l’essentiel : les cahiers d’exercices papier-crayon, le tableau blanc effaçable et l’enseignement explicite.Isabelle Carignan, Ph.D., Professeure titulaire, Université TÉLUQ Charlette Ménard, Professeure, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT)Joanie Viau, Chargée d'encadrement, Université TÉLUQ Marie-Christine Beaudry, Professeure en didactique du français, Université du Québec à Montréal (UQAM)Steve Bissonnette, Professeur titulaire Département éducation, Université TÉLUQ Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1774732022-02-28T19:32:38Z2022-02-28T19:32:38ZCes comédies de Molière qu’on étudie encore et toujours à l’école<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/447802/original/file-20220222-15-k6qkdt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C17%2C1198%2C892&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Une scène du Bourgeois Gentilhomme, par William Powell Frith </span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1b/William_Powell_Frith%2C_A_Scene_from_%27Le_Bourgeois_Gentilhomme%27.jpg">WilPublic domain, via Wikimedia Commons</a></span></figcaption></figure><p>« Au voleur ! Au voleur ! À l’assassin ! Au meurtrier ! Justice, juste ciel ! Je suis perdu, je suis assassiné, on m’a coupé la gorge, on m’a dérobé mon argent » : composée en 1668, la célèbre tirade de <em>L’Avare</em> résonne encore dans des théâtres du monde entier. Et dans les classes des collèges.</p>
<p><a href="http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/10/12102020Article637380845099200146.aspx">Dans les manuels scolaires</a> du XXI<sup>e</sup> siècle, Molière est en effet toujours très présent, et les pièces qu’on fait lire aux élèves demeurent en grande partie celles qui étaient étudiées par les générations précédentes. Au-delà de <em>L’Avare</em>, les parents retrouvent ainsi dans les classeurs de leurs enfants collégiens des cours sur <em>Les Fourberies de Scapin</em>, <em>Le Médecin malgré lui</em>, <em>Le Malade imaginaire</em>, ou encore <em>Le Bourgeois gentilhomme</em> pour le collège.</p>
<p>Au lycée, ce sont plutôt des textes de <em>L’École des femmes</em>, <em>Dom Juan</em>, <em>Le Misanthrope</em>, ou du <em>Tartuffe</em> qui sont proposés. Pourquoi étudie-t-on encore et toujours ces comédies en cours de lettres ? Retour sur la <a href="https://www.fabula.org/actualites/i-calleja-roque-moliere-un-heros-national-de-l-ecole_96748.php">scolarisation de ces comédies</a> et son histoire.</p>
<h2>Un corpus assez stable</h2>
<p>Depuis les premiers programmes scolaires, rédigés en 1803, Molière est présenté comme une figure incontournable de la littérature française. Jusqu’en 1880, seules trois pièces y sont présentées : <em>Le Misanthrope</em>, <em>L’Avare</em> et <em>Les Femmes savantes</em> et leur étude, de 1880 à la fin du siècle, se renforce. Mais, c’est aussi au cours de cette période, alors qu’en 1880, Jules Ferry est au pouvoir, que le français comme discipline se développe au lycée.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/comment-lecole-a-faconne-notre-image-de-moliere-175671">Comment l’école a façonné notre image de Molière</a>
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<p>Dans ce cadre, le panel d’œuvres de <a href="https://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/NRF-Biographies/Moliere">Molière</a> pris en considération s’ouvre de façon manifeste. Trois nouvelles comédies entrent alors dans le répertoire des classes : <em>Le Tartuffe</em>, <em>Le Malade imaginaire</em> et <em>Le Bourgeois gentilhomme</em>. En 1900, le corpus canonique des œuvres de Molière est donc constitué de six pièces. Trois d’entre elles sont manifestement réservées aux grandes classes : <em>Le Misanthrope</em>, <em>Le Tartuffe</em> et <em>Les Femmes savantes</em>. Les trois autres sont les comédies que l’école républicaine estime être les mieux adaptées à la formation des jeunes élèves.</p>
<p>Si ce n’est l’introduction des <em>Précieuses ridicules</em>, en 1941, sous le gouvernement de l’État français, c’est surtout dans le dernier quart du XX<sup>e</sup> siècle que le corpus va s’étendre à de nouvelles pièces. Cette ouverture qui débute à la fin des années 1970, peut certainement être mise en lien avec l’impact que le film <em>Molière</em> d’Ariane Mnouchkine, sorti sur les écrans en 1978, va avoir sur le grand public.</p>
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<iframe src="https://player.vimeo.com/video/249261754" width="500" height="281" frameborder="0" webkitallowfullscreen="" mozallowfullscreen="" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Extrait du Molière d’Ariane Mnouchkine (Théâtre du Soleil).</span></figcaption>
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<p>La nouveauté réside d’abord dans l’introduction de la farce dans les petites classes du collège. En 1977, <em>Le Médecin malgré lui</em> et <em>Les Fourberies de Scapin</em> entrent respectivement en sixième et en cinquième. Les textes officiels de 2008 confirment l’ouverture du corpus farcesque avec l’apparition de nouveaux titres en classe de sixième, comme <em>Le Médecin volant</em>, <em>Le Sicilien ou l’Amour peintre</em>, <em>L’Amour médecin</em>.</p>
<p>En ce qui concerne le lycée, les programmes de 1987 introduisent <em>L’École des femmes</em>. Parmi les pièces étudiées actuellement, seule <em>Dom Juan</em> n’a jamais été officiellement inscrite aux programmes alors qu’elle recueille tous les suffrages des auteurs des manuels du second cycle depuis les années 1980. Longtemps mise au purgatoire, elle est aujourd’hui l’objet de toutes les attentions.</p>
<h2>Relecture des personnages</h2>
<p>Qu’en est-il de la <a href="https://obvil.sorbonne-universite.fr/projets/projet-moliere">fortune de ces comédies</a> ? Leur mobilisation est-elle la même au fur et à mesure que les années passent ? Si l’on excepte <em>Les Femmes savantes</em>, les autres comédies ne cessent d’être remises en avant dans les manuels. Seule cette pièce, victime d’une lecture axiologique trop restrictive, témoigne d’un retour de fortune. Son héroïne Henriette, considérée par l’école républicaine comme l’égérie de la femme française, focalise pendant des décennies toutes les lectures et l’exploitation de la pièce se sclérose dans cette image de la femme idéale.</p>
<p>La comédie ne résistera pas à la révolution féministe des années 1980 détrônée par l’ingénue Agnès de <a href="https://www.cairn.info/revue-etudes-theatrales-2006-2-page-57.htm?contenu=plan"><em>L’École des femmes</em></a>, plus en phase avec les valeurs d’une société qui prône l’égalité des sexes. La disparition des <em>Femmes savantes</em> dans les manuels témoigne ainsi du lien étroit qui unit la littérature scolaire à la société. Elle reflète les changements sociaux qu’opère le dernier quart du XX<sup>e</sup> siècle.</p>
<p>Les textes littéraires ne sont désormais plus considérés comme les garants d’une éducation morale ; ils s’inscrivent plutôt dans une tradition humaniste, une culture ouverte, libératrice, qui se doit d’être le reflet de la société de son temps.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/447798/original/file-20220222-21-1m18u8u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/447798/original/file-20220222-21-1m18u8u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=461&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/447798/original/file-20220222-21-1m18u8u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=461&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/447798/original/file-20220222-21-1m18u8u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=461&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/447798/original/file-20220222-21-1m18u8u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=579&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/447798/original/file-20220222-21-1m18u8u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=579&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/447798/original/file-20220222-21-1m18u8u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=579&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Le Malade imaginaire vu par Honoré Daumier.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Philadelphia Museum of Art, Public domain, via Wikimedia</span></span>
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<p>En ce qui concerne l’analyse des pièces, elle varie peu au cours des temps. C’est toujours en tant que critique sociale et/ou morale qu’une comédie de Molière est appréhendée. On constate aussi que les ouvrages scolaires ont souvent modélisé la lecture qui en est faite. Ainsi, les anthologies ont fait du <em>Bourgeois gentilhomme</em> l’archétype de la comédie-ballet et du <em>Médecin malgré lui</em> celui de la satire de la médecine.</p>
<p>En règle générale, ce sont toujours les mêmes morceaux choisis qui sont sélectionnés, et ce, depuis plus d’un siècle. Par exemple, c’est toujours la première scène de l’acte I du Misanthrope qui constitue le morceau privilégié des anthologies du second cycle pour illustrer les caractéristiques de la scène d’exposition.</p>
<p>C’est surtout dans l’approche du personnage et non dans la lecture globale de la pièce que l’on peut constater des évolutions. À chaque époque correspond sa vision des « héros » moliéresques.</p>
<p>Ainsi, Harpagon est exploité pendant longtemps comme un contre-exemple à proposer à la jeunesse pour ancrer les sacro-saintes valeurs de la famille. Jusqu’au milieu du XX<sup>e</sup> siècle, dans une perspective axiologique, c’est son côté odieux et inquiétant qui intéresse les auteurs des manuels. La lecture s’inverse ensuite en donnant à lire avant tout le personnage comme un rôle comique.</p>
<p>L’exemple de Dom Juan est, lui aussi, très révélateur. Jusque dans les années 1970, on le stigmatise en contre-exemple et on condamne le « grand méchant homme ». À partir des années 1980, la tendance s’inverse et les manuels interrogent la complexité du personnage qui incarne la volonté de puissance de l’être humain, un désir forcené et désabusé de liberté qui fascine.</p>
<h2>L’angle de la représentation théâtrale</h2>
<p>La modification du regard institutionnel sur la visée de l’enseignement de la littérature à l’école n’est cependant pas la seule explication à cette modification du point de vue sur l’analyse des personnages. Elle va de pair avec l’importance accrue, depuis le début du XXI<sup>e</sup> siècle, de <a href="https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2013-1-page-27.htm">l’étude du théâtre</a> en lien avec la représentation.</p>
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<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/TUc233HKEeE?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">« L’Avare » à la Comédie Française, en 2000 (INA Culture).</span></figcaption>
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<p>C’est l’intérêt de plus en plus croissant porté au <a href="https://www.comedie-francaise.fr/fr/expositions_virtuelles/moliere-en-scene#">travail du plateau</a> qui permet le renouvellement dans les manuels de la lecture du personnage moliéresque. En effet, c’est souvent dans la confrontation des mises en scène d’une pièce à différentes époques que se situe la richesse de l’analyse d’une comédie de Molière. Cette constatation illustre le fait qu’aujourd’hui, la lecture scolaire d’une pièce de Molière ne peut être dissociée de ce qui en fait une œuvre théâtrale.</p>
<p>La lecture du théâtre de Molière passe toujours par le prisme du penseur par le rire mais l’image du dramaturge est celle d’un artiste complet. Aux côtés de mises en scène classiques, on montre aux élèves des choix scénographiques qui transposent les comédies de Molière dans un autre univers que celui de sa création initiale. Par ces photographies, le texte de Molière entre en résonance avec le monde d’aujourd’hui.</p>
<p>Ainsi, dans les manuels, depuis plus d’un siècle, les mêmes comédies demeurent toujours très présentes ; mais, elles ne peuvent être accessibles à la jeunesse que si elles sont actualisées par des photographies de mises en scène qui permettent aux adolescents de comprendre que la lecture de Molière est toujours d’actualité parce qu’il nous parle de problèmes qui nous concernent encore.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/177473/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Isabelle Calleja-Roque ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>« Les Fourberies de Scapin » en classe de cinquième, « L’Avare » en quatrième, « Le Misanthrope » au lycée… Les pièces de Molière au programme ont peu changé, mais la manière de les aborder a évolué.Isabelle Calleja-Roque, Chercheuse en didactique de la littérature, Université Grenoble Alpes (UGA)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1725932022-01-11T15:10:06Z2022-01-11T15:10:06ZMotivations scolaires: les enseignants jouent un rôle plus important que les parents<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/439538/original/file-20220105-21-19m046d.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=5%2C2%2C986%2C660&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Bien que parents et enseignants semblent les deux jouer un rôle positif pour la motivation scolaire, le rôle de l'enseignant est beaucoup plus prépondérant que celui du parent.</span> <span class="attribution"><span class="source">Shutterstock</span></span></figcaption></figure><p>Que doit-on faire lorsqu’un élève est démotivé envers ses études ?</p>
<p><a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1745691620966789">Notre méta-analyse sur les conséquences de la motivation scolaire</a> dresse un portrait général des aspects positifs et négatifs que les étudiants peuvent vivre lorsqu’ils sont fortement ou faiblement motivés. Les résultats qui en découlent, obtenus en recensant près de 350 études provenant de différents pays, sont sans équivoque : un élève qui fréquente l’école par plaisir, par intérêt ou encore parce qu’il valorise ce qu’il y fait aura de meilleures notes, une plus grande persévérance, un meilleur bien-être et moins d’intentions d’abandonner. Or, les personnes engagées auprès des élèves savent très bien que de les motiver à apprendre représente parfois tout un défi.</p>
<p>Chercheur en éducation, je suis formé en psychologie sociale et je m’intéresse aux éléments du contexte scolaire qui favorisent l’épanouissement des élèves dans leur parcours éducatif.</p>
<h2>La motivation des élèves, une responsabilité partagée</h2>
<p>Les motivations scolaires les plus souhaitables sont celles que l’on appelle <a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1745691620966789"><em>autodéterminées</em></a>. Lorsqu’Alice s’amuse à faire un exercice en classe avec son ami, ou lorsque Xavier s’engage dans une activité sur l’environnement, qui lui tient à cœur, ils ne se sentent pas comme de simples pions, mais plutôt comme des apprenants actifs. Ils sont alors autodéterminés. Toutefois, être autodéterminé ne signifie pas qu’ils sont les seuls responsables de leur motivation.</p>
<p>Nous savons que les environnements scolaire et familial jouent un rôle important dans la motivation des jeunes. L’enseignant et le parent peuvent tous deux créer un contexte plus propice à l’épanouissement de l’élève. Afin d’y parvenir, il faut que ceux-ci soutiennent l’autodétermination des jeunes. En considérant les jeunes comme des personnes à part entière, qui ont des intérêts et des valeurs qui leur sont propres, il est possible de soutenir leurs motivations autodéterminées.</p>
<p>Concrètement, cela signifie que l’enseignant et le parent, lorsqu’ils interagissent avec un jeune, doivent le faire avec empathie, c’est-à-dire reconnaître que ses réflexions et ses émotions sont valides et importantes. L’élève aura ainsi un espace pour exprimer ses préférences afin qu’elles puissent être mises à profit pour le motiver à poursuivre ses études.</p>
<p>Ensuite, l’enseignant et le parent devraient expliquer les raisons qui sous-tendent leurs demandes, par exemple en justifiant l’importance des devoirs ou de la préparation aux examens. Cet aspect est important, car si les personnes qui exigent des jeunes qu’ils effectuent travaux et leçons ne sont pas à même de trouver de bonnes raisons pour les réaliser, comment peut-on s’attendre à ce que le jeune soit engagé dans ces activités ?</p>
<p>Finalement, l’enseignant et le parent doivent soutenir la participation active des jeunes. Lorsqu’ils sont actifs dans leurs apprentissages et, surtout, lorsqu’ils peuvent faire des choix qui influencent leur projet scolaire, les élèves sentent qu’ils sont en contrôle de leur destin scolaire.</p>
<h2>Le parent ou l’enseignant, à qui revient le rôle le plus décisif ?</h2>
<p><a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543211042426">Notre autre méta-analyse, soit celle sur les prédicteurs de la motivation scolaire</a>, recense près de 150 études sondant plus de 79 000 élèves et étudiants de partout dans le monde. Elle cible des études qui évaluent les comportements des enseignants et des parents et leurs effets potentiels sur la motivation des élèves. Elle démontre que l’enseignant prédit plus fortement, et de façon systématique, les motivations autodéterminées des élèves.</p>
<p>Concrètement, cela signifie que l’enseignant joue un rôle clé dans le développement de ces motivations, et qu’un parent, aussi bien intentionné soit-il, ne pourrait pas complètement compenser pour un enseignant qui, par ses pratiques, nuirait à la motivation de l’élève. Pourquoi donc ? Il y a deux réponses principales : la formation et le contexte.</p>
<p>L’enseignant a le pouvoir de mobiliser davantage la motivation des jeunes, car c’est lui, comme professionnel, qui arrive le mieux à déceler les difficultés de ces élèves, à les aider à reconnaître et identifier ces difficultés et à proposer des stratégies pour y remédier. Alors que les parents connaissent leurs enfants plus que quiconque, ils ne sont pas toujours au fait des stratégies de lecture ou de résolution de problèmes en mathématiques.</p>
<p>Pour développer les motivations autodéterminées, l’élève a besoin de se savoir capable de surmonter ses difficultés en mettant en pratique des stratégies d’apprentissages et en constatant leurs effets bénéfiques. Bien que l’accompagnement du parent soit important, le suivi professionnel de l’enseignant est crucial pour que l’élève adopte les bonnes stratégies d’apprentissage qui l’aideront à se sentir plus compétent.</p>
<p>De plus, l’enseignant est la figure la plus présente auprès de l’élève lorsqu’il réalise des activités scolaires. Non seulement le parent n’est pas présent dans la classe, où la majorité des apprentissages surviennent, mais une fois son enfant arrivé à la maison après l’école, une multitude de défis et d’activités du quotidien se présente à lui. L’aider dans les activités scolaires ne représente alors qu’une partie des responsabilités du parent envers son enfant.</p>
<p>L’enseignant, au contraire, dispose d’un contexte d’apprentissage privilégié, soit un lieu et un moment qui sont réservés à cela. Cette asymétrie se reflète donc dans la capacité de chacun à motiver l’élève.</p>
<h2>Trois nutriments d’un environnement scolaire motivant</h2>
<p>Nos résultats indiquent que les élèves peuvent, dans leur environnement scolaire, vivre trois types d’expérience qui les aideront à se sentir autodéterminés. Il s’agit de la satisfaction de leurs trois besoins psychologiques fondamentaux de compétence, d’autonomie et d’affiliation sociale.</p>
<p>Les élèves qui se sentent compétents ont l’impression que leurs actions ont un impact sur l’environnement. Ceux qui se sentent autonomes ont l’impression d’endosser pleinement les tâches auxquelles ils participent. Ceux qui ressentent une affiliation sociale auprès des proches (amis, enseignants, parents) ont l’impression de pouvoir compter sur les personnes qui sont importantes pour eux.</p>
<p>Lorsqu’ils font des activités scolaires, les élèves qui voient leurs besoins psychologiques fondamentaux satisfaits auront beaucoup plus de chance de développer et d’entretenir des motivations autodéterminées. Bien que nos résultats démontrent que les enseignants jouent un rôle prépondérant pour stimuler les motivations autodéterminées des élèves, certaines personnes peuvent y contribuer en augmentant l’expérience générale de compétence, d’autonomie et d’affiliation sociale de l’élève, que ce soit un ami, un parent, la direction ou les intervenants.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/172593/count.gif" alt="La Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Julien Bureau a reçu des financements du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada et du Fonds de recherche du Québec - Société et culture. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Frédéric Guay a reçu des royautés de Chenelière éducation. Il a publié un livre qui porte sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Il est aussi subventionné par le CRSH pour ses travaux sur le rôle des enseignants pour expliquer la motivation scolaire. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Jane Chong et Josh Howard ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.</span></em></p>Il importe d’écouter les besoins et les idées des étudiants et de leur permettre une participation active afin qu’ils développent un bon sentiment de compétence et une motivation scolaire de qualité.Julien Bureau, Professeur agrégé en sciences de l'éducation, Université LavalFrédéric Guay, Université LavalLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1505592022-01-04T19:06:14Z2022-01-04T19:06:14ZQuels principes éthiques respecter pour être un bon prof ?<p>C’est quoi, au juste, être un bon professeur ? C’est d’abord, bien sûr, maîtriser la discipline que l’on enseigne, et savoir transmettre les connaissances qui la composent – cette aptitude à mettre en scène et en énigmes les savoirs étant ce qu’on appelle « l’expertise didactique ».</p>
<p>Mais, au-delà de ces compétences, c’est aussi une question d’attitude. Il s’agit de se comporter de manière respectueuse et attentive vis-à-vis d’autrui. C’est-à-dire d’être attentif à la fragilité et à aux difficultés de l’élève, respectueux de ses droits et de ses prérogatives.</p>
<p>On se situe là dans le champ de <a href="https://www.erudit.org/fr/revues/ethiqueedufor/2021-n10-ethiqueedufor05995/1076817ar/">l’éthique</a>, un enjeu qui est bel et bien au cœur du professionnalisme enseignant. Dans les instituts de formation des enseignants, les <a href="https://www.devenirenseignant.gouv.fr/pid33962/les-inspe-pour-former-les-futurs-enseignants.html">INSPE</a>, des modules sont d’ailleurs consacrés depuis quelques années à cette facette du métier. Mais comment définir concrètement une <a href="http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/10/21102016Article636126294982195968.aspx">conduite « éthique »</a> ?</p>
<h2>L’importance de la justice</h2>
<p>C’est moins la tradition, qui a longtemps fait l’éloge du maître sévère mais juste, que les interrogations permanentes des élèves qui nous invitent à faire de la justice la vertu première.</p>
<p>Suis-je noté comme je le mérite ? Pourquoi participerais-je à une punition collective si je n’ai rien fait ? Ai-je été défavorisé par rapport à mon voisin de classe lors de la présentation d’un exposé ? Une sélection sur dossier sera-t-elle aussi impartiale qu’un examen ? Les objets de questionnement varient selon les âges, mais, quel que soit le niveau scolaire, cette question de justice est récurrente.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/croire-au-merite-aide-t-il-ou-non-les-eleves-a-reussir-167590">Croire au mérite aide-t-il (ou non) les élèves à réussir ?</a>
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<p>Il faut l’envisager dans deux perspectives distinctes. D’une part, le professeur se rapporte à l’élève en tant que sujet de droits. Il respecte les textes officiels, donnant ainsi l’assurance aux élèves que tous seront traités de la même manière, dans le respect de leurs prérogatives, même quand ils seront sanctionnés.</p>
<p>D’autre part, il s’adresse aussi à des sujets apprenants qui, appréhendés cette fois sous l’angle de leurs capacités, apparaissent très différents les uns des autres. Ils n’ont pas les mêmes motivations ni les mêmes envies de réussir, ils n’ont pas eu les mêmes aides ni les mêmes soutiens. Cette différence, que l’on appelle parfois « rapport social et épistémique au savoir », l’école ne saurait y être indifférente.</p>
<p>Devant accompagner des élèves qui ne partent pas dans la vie avec les mêmes chances, le maître juste sait aussi faire vivre la dialectique de l’égalité et de l’inégalité. Égalité dans les attentes et les objectifs fixés pour toute la classe ; mais inégalité dans les appuis et les étayages. Pour donner à tous les élèves l’opportunité d’atteindre les compétences visées, le professeur doit personnaliser leur accompagnement.</p>
<p>Il va donner plus d’attention à l’un dans telle situation, plus d’explications à l’autre dans tel autre cas. Il y a donc inégalité dans l’accompagnement au nom de difficultés d’apprentissage, certes contingentes, mais bien réelles. Le professeur doit savoir être au plus près de certains élèves ; savoir les suivre, les conseiller, les orienter pour les maintenir à l’étude.</p>
<h2>Une présence éthique</h2>
<p>Pour importante qu’elle est, la vertu de justice requiert la compagnie de <a href="https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01444615">deux autres vertus</a> – la bienveillance, et le tact – pour que l’on puisse parler d’une présence éthique de l’enseignant.</p>
<p>Être présent, c’est être en résonance avec le groupe avec lequel on travaille. Être impliqué, pourrions-nous dire. La présence, c’est aussi savoir être là, dans l’immédiate actualité de ce qui arrive. Être disponible. La présence c’est enfin, ne l’oublions pas un art du présent au sens du cadeau, de ce que l’on donne : son énergie, ses compétences, son savoir.</p>
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<figcaption><span class="caption">Eirick Prairat : « Quelle éthique pour l’enseignant ? » (SNUipp FSU, 2016).</span></figcaption>
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<p>La présence, c’est une manière d’être, mieux, c’est une manière d’habiter la classe. C’est peut-être ainsi qu’il faut comprendre le philosophe Emmanuel Levinas lorsqu’il écrit que « le premier enseignement de l’enseignant, c’est sa présence même d’enseignant ».</p>
<p>À Hannah Arendt, grande philosophe allemande naturalisée américaine, qui dans <a href="https://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/Folio/Folio-essais/La-crise-de-la-culture"><em>La Crise de la culture</em></a> affirme en une formule célèbre que vis-à-vis de l’élève, le maître se signale en disant : « Voici notre monde », <a href="https://www.livredepoche.com/livre/totalite-et-infini-9782253053514">Levinas lui répond</a> plus modestement que le maître se signale en disant : « me voici ». Et ce « me voici » n’est pas un « j’assure » mais un « j’assume », ce n’est pas une prise de pouvoir mais une prise de risque.</p>
<h2>Bienveillance et tact</h2>
<p>Il s’agit ensuite d’agir avec bienveillance. Il n’est pas juste de dire, comme on a pu le faire, que cette vertu n’est que de la complaisance. Être bienveillant, ce n’est pas plaire, c’est prendre soin, c’est avoir compris que celui qui me fait face est fragile et vulnérable et que nous sommes tous d’ailleurs fragiles et vulnérables.</p>
<p>La bienveillance nous invite à apporter à l’élève confronté à l’inquiétude, à la désillusion et parfois même à la souffrance, une forme de réconfort. Quelques mots répétés, un aparté, des encouragements appuyés peuvent suffire. Ce n’est pas grand-chose mais c’est déjà beaucoup.</p>
<p>La troisième vertu est le <a href="https://www.esf-scienceshumaines.fr/education/299-eduquer-avec-tact.html">tact</a>, vertu relationnelle par excellence mais vertu discrète, presque invisible. Elle est à la fois sens de l’adresse et sens de l’à-propos. Sens de l’adresse car, quand je parle à Paul, je ne parle pas à Suzanne et, quand je parle à Suzanne, je ne parle pas à Mohamed. Mais aussi sens de l’à-propos : sens de ce qui doit être dit et comment cela doit être dit.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/le-tact-vertu-du-pedagogue-89509">Le tact, vertu du pédagogue</a>
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<p>Le tact est la vertu du « comment », comment on fait les choses, comment on les dit. Il se manifeste notamment quand le professeur doit rendre des travaux et les commenter. Évaluer sans dévaluer. Aussi, la parole professorale doit être une parole polie (mais sans pathos), faite de retenue (mais sans dissimulation) et chaleureuse (mais sans familiarité).</p>
<h2>Perfectibilité</h2>
<p>Justice, bienveillance, tact. L’éthique enseignante mêle ces trois vertus : la justice car elle est souci du collectif et des équilibres, la bienveillance car elle est souci de la personne singulière et le tact car il est le souci de la relation elle-même.</p>
<p>L’exemplarité professorale, la nécessaire exemplarité professorale, n’est pas à chercher du côté de la perfection, de l’impossible perfection. <a href="https://gallica.bnf.fr/essentiels/rousseau/emile-education">Rousseau l’avait bien vu</a> :</p>
<blockquote>
<p>« Une autre erreur que j’ai combattue mais qui ne sortira jamais des petits esprits, écrit le philosophe genevois, c’est d’affecter toujours la dignité magistrale et de vouloir passer pour un homme parfait dans l’esprit de votre disciple. […] Montrez vos faiblesses à votre élève si vous voulez le guérir des siennes ; qu’il voie en vous les mêmes combats qu’il éprouve, qu’il apprenne à se vaincre à votre exemple. »</p>
</blockquote>
<p>L’exemplarité professorale est à chercher du côté d’une fidélité silencieuse à quelques grands principes. C’est cet engagement obstiné et sans emphase qui rend un professeur respectable aux yeux de ses élèves. Une exemplarité ordinaire. Tout professeur peut alors raisonnablement souscrire à cette conception non héroïque.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/150559/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Eirick Prairat ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>Être un bon prof, c’est une question de savoirs, d’aptitude à communiquer et à transmettre mais c’est aussi une question d’éthique. Comment définir exactement une attitude juste et bienveillante ?Eirick Prairat, Professeur de Philosophie de l’éducation, membre de l’Institut universitaire de France (IUF), Université de LorraineLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1673122022-01-04T14:21:37Z2022-01-04T14:21:37ZCrise sanitaire : les finissants du secondaire et les élèves en difficulté ont été les plus affectés<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/436151/original/file-20211207-136652-9bfayi.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=26%2C13%2C2955%2C2214&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Des élèves portent des masques alors qu'ils se rendent en classe à Montréal, au mois d'août 2021. </span> <span class="attribution"><span class="source">LA PRESSE CANADIENNE/Graham Hughes </span></span></figcaption></figure><p>La crise de la Covid-19 a eu l’effet d’une bombe sur les systèmes d’éducation à travers le monde. Dès le début de la crise, au printemps 2020, la scolarisation de plus d’un milliard et demi d’élèves a été interrompue en raison des mesures sanitaires, avec des conséquences majeures identifiées très tôt par <a href="https://fr.unesco.org/Covid19/educationresponse">l’Unesco</a>.</p>
<p>Ces impacts incluent notamment une réduction du filet de sécurité sociale des enfants, une exacerbation des inégalités sociales et éducatives et un accès nettement insuffisant aux technologies.</p>
<p>L’année scolaire 2020-2021, au cours de laquelle la majorité des élèves ont pu réintégrer l’école au Québec, s’est, elle aussi, accompagnée de nombreux défis dont on ne connaît pas encore tous les effets. On peut penser par exemple aux défis liés à la santé et au bien-être des enseignants et des élèves, à la pénurie de personnel, aux mesures sanitaires mises en place à l’école, aux éclosions de cas menant à la fermeture de classes, voire d’écoles, à l’enseignement en ligne ou hybride, aux nouvelles modalités d’évaluation, etc.</p>
<h2>Un suivi des impacts de la pandémie</h2>
<p>Nous avons lancé un projet de recherche avec la Chaire Unesco de développement curriculaire (CUDC), en partenariat avec le ministère de l’Éducation du Québec. Nous avons cherché à décrire les impacts de la Covid-19 sur l’organisation, les établissements scolaires, le personnel enseignant et les étudiants lors de l’année scolaire 2020-2021. Je suis le chercheur principal de la subvention associée à ce projet.</p>
<p>Un questionnaire a été envoyé aux élèves et aux enseignants au primaire et au secondaire en deux temps, soit en décembre-janvier et en mai-juin. L’idée était de connaître leurs ressentis par rapport aux effets de la pandémie.</p>
<p>Les résultats préliminaires présentés dans cet article concernent les élèves des trois centres de services scolaires (CSS) participants. Il s’agit de centres de service en région urbaine et périurbaine, dont certaines écoles sont en milieux ruraux. Quatre dimensions liées aux impacts de la Covid-19 ont été évaluées :</p>
<ol>
<li><p>Le niveau d’inquiétude par rapport à diverses situations en lien avec la Covid-19, par exemple le fait d’être isolé des autres ou la santé des proches et des membres de la famille ;</p></li>
<li><p>Le <a href="https://asu.pure.elsevier.com/en/publications/comparability-of-the-social-skills-rating-system-to-the-social-sk">niveau d’anxiété et de dépression</a>, se traduisant par des troubles d’adaptation liés à des peurs ou inquiétudes excessives, un repli sur soi, une agressivité très réactive, de l’insomnie, de la dépréciation de soi, etc. ;</p></li>
<li><p>La <a href="https://psycnet.apa.org/record/2010-20840-001">motivation</a>, qui comporte deux composantes complémentaires : la valeur, l’intérêt accordé à une matière scolaire, et les attentes de succès (en mathématiques, en français et en sciences) ;</p></li>
<li><p>Le <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02667363.2015.1008409?journalCode=cepp20">bien-être</a> ressenti à l’école, qui se manifeste par exemple par la bonne humeur, le calme ou l’appréciation générale de ses journées.</p></li>
</ol>
<h2>Certains groupes plus affectés que d’autres</h2>
<p>Entre janvier et juin 2021, on constate que les élèves du primaire et du secondaire tendent à s’adapter aux contraintes sanitaires dans leur milieu scolaire. Le niveau d’inquiétude rapporté a diminué légèrement entre ces deux moments, mais significativement. Les filles perçoivent également moins d’impacts de la Covid-19 au mois de juin qu’en début d’année. À noter que les vaccins ont commencé à être administrés massivement durant cette période.</p>
<p>Outre cette tendance générale somme toute positive, les élèves en situation de handicap ou de difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA) demeurent plus lourdement affectés par la Covid-19. En janvier, les résultats de l’enquête suggéraient déjà davantage d’inquiétude et moins de bien-être chez ces derniers que chez leurs pairs. En fin d’année, cette situation demeurait non seulement inchangée, mais elle se voyait même exacerbée.</p>
<p>Les élèves du deuxième cycle du secondaire présentent également un bilan moins positif que l’ensemble des élèves face aux impacts de la Covid-19. En janvier, ils avaient déjà été identifiés comme étant plus affectés que les élèves de tous les autres cycles et ce, pour toutes les dimensions évaluées (inquiétude, anxiété, motivation et bien-être).</p>
<p>En juin, c’était toujours le cas. Bien que leur perception des impacts de la Covid-19 soit demeurée stable pour la plupart des dimensions, leur capacité d’adaptation semblait moindre que celle observée chez les autres élèves. Cette observation peut sembler contre-intuitive, étant donnée l’amélioration du contexte sanitaire.</p>
<h2>Des groupes vulnérables qui auront besoin d’aide adaptée</h2>
<p>En général, on observait en fin d’année chez les élèves une certaine résilience et une belle capacité d’adaptation, surtout au primaire. En revanche, au secondaire, l’amélioration entre janvier et juin 2021 était moindre.</p>
<p>L’étude aura permis de cibler deux groupes d’élèves plus vulnérables, soit les élèves HDAA et ceux du deuxième cycle du secondaire. En ce qui a trait à ces derniers, il importe également d’accorder une attention particulière aux finissants de 2020-2021, qui sont actuellement en début de parcours au cégep ou à la formation professionnelle.</p>
<p>En effet, leur moins grande adaptation à la Covid-19 par rapport à leurs pairs en fin de parcours au secondaire pourrait avoir des répercussions dans cette nouvelle étape de leur cheminement scolaire et d’intégration d’un nouveau milieu.</p>
<p>À l’issue de l’étude, nous espérons que les résultats favoriseront la mise en place de mesures d’aide adaptées pour les élèves, particulièrement les groupes vulnérables. Par exemple, des initiatives telles que la bonification de l’offre d’<a href="https://books.google.ca/books/about/Handbook_of_Student_Engagement_Intervent.html?id=MJQBvQEACAAJ&redir_esc=y">activités parascolaires structurées</a> ou d’<a href="https://jech.bmj.com/content/72/7/575">activités physiques extérieures</a> peuvent aider l’ensemble des élèves quant à leur bien-être, leur gestion du stress et leur adaptation socioémotionnelle.</p>
<p>Pour une perspective plus approfondie des impacts de la Covid-19 sur les milieux scolaires, la suite du projet comprend une mise en relation des réponses aux questionnaires avec celles issues d’entretiens avec différents acteurs des CSS participants.</p>
<p>Nous allons également analyser les résultats scolaires des élèves pour les années scolaires 2018-2019, 2019-2020 et 2020-2021, afin de tenter de déceler la présence d’une tendance. Des discussions sont également en cours pour poursuivre l’étude dans les années scolaires subséquentes, afin de vérifier les impacts à plus long terme de la Covid-19 sur les enfants et adolescents.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/167312/count.gif" alt="La Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Pour ce projet, Patrick Charland a reçu des financements du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada et du ministère de l'Éducation du Québec.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Olivier Arvisais a reçu des financements du CRSH. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Jonathan Bluteau, Ph.D. ps.éd., Marie-Hélène Bruyère, Marion Deslandes Martineau et Yannick Skelling-Desmeules ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.</span></em></p>La pandémie a eu des impacts importants sur les élèves du 2ᵉ cycle du secondaire (15-17 ans) et sur ceux présentant des difficultés d’apprentissage.Patrick Charland, Professeur titulaire / Full professor, Département de didactique, Université du Québec à Montréal (UQAM)Jonathan Bluteau, Ph.D. ps.éd., Professeur agrégé, Département d'éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal (UQAM)Marie-Hélène Bruyère, Assistant researcher, Université du Québec à Montréal (UQAM)Marion Deslandes Martineau, Researcher, UNESCO Chair in Curriculum Development, Université du Québec à Montréal (UQAM)Olivier Arvisais, Professeur, Département de didactique, Université du Québec à Montréal (UQAM)Yannick Skelling-Desmeules, Assistant researcher, Université du Québec à Montréal (UQAM)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1737642021-12-19T21:26:57Z2021-12-19T21:26:57ZÀ l’école ou chez soi, bouger pour mieux apprendre ?<p>Lors d’une séance de classe à distance avec le logiciel de visioconférence Zoom, l’an dernier, les enseignants de mon fils ont donné les instructions suivantes à leurs petits élèves de maternelle : « Vos yeux regardent, vos oreilles écoutent, vos voix restent silencieuses, vos corps ne bougent pas. » Cependant, j’ai remarqué que mon enfant de 6 ans ne cessait de manipuler toutes sortes d’objets trouvés à la maison, faisant des constructions de Legos, pétrissant de la pâte à modeler, gribouillant avec ses crayons.</p>
<p>Si certains pourraient dire en le voyant qu’il n’a pas l’esprit en classe, la <a href="https://www.additudemag.com/fidgets-adhd-children-focus/">recherche</a> invite à appréhender la situation autrement : la manipulation de matériaux était en fait pour lui un moyen d’éveiller son attention, l’aidant à se concentrer sur la tâche requise.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/le-corps-a-t-il-encore-sa-place-dans-lenseignement-a-distance-157915">Le corps a-t-il encore sa place dans l’enseignement à distance ?</a>
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<p>En tant que <a href="https://www.pangyrus.com/in-sickness-and-in-health/working-to-care-a-letter-to-my-mother/">parent</a> de deux enfants d’âge scolaire, et <a href="https://education.uw.edu/people/faculty/kht126">chercheuse</a> dans le domaine de l’apprentissage par la technologie, j’estime que nos modèles actuels d’enseignement à distance sont inefficaces.</p>
<p>En effet, rester assis devant un écran d’ordinateur affaiblit, voire nous détache complètement d’une grande partie des <a href="https://doi.org/10.1515/9780822381969">perceptions du corps</a>. Pour apprendre le plus efficacement possible, notre esprit dépend du <a href="https://doi.org/10.3389/fpubh.2018.00100">mouvement de notre corps</a>, de l’utilisation d’une <a href="https://www.naeyc.org/our-work/families/toys-as-tools-everyday-science">variété d’outils</a>, de l’inscription dans la <a href="https://thinkingcity.org/2018/07/24/how-does-place-shape-who-we-are/">dynamique des lieux</a> et de la <a href="https://doi.org/10.1016/j.tine.2012.07.003">présence de collaborateurs</a> autour de nous.</p>
<h2>Le rôle du corps dans la réflexion</h2>
<p>Dans le système de l’apprentissage à distance, on part souvent du principe, de manière implicite, que, tant que son esprit est mobilisé, ce n’est pas un problème si l’enfant reste immobile. Mais cet argument <a href="https://www.nytimes.com/2021/06/11/books/review/the-extended-mind-annie-murphy-paul.html">ne tient plus aujourd’hui</a>.</p>
<p>La recherche sur la cognition incarnée – l’étude du rôle du corps dans la pensée – montre que le corps doit d’abord interagir avec le monde <a href="https://wvupressonline.com/node/866">pour que l’esprit s’ouvre à l’apprentissage</a>.</p>
<p>C’est pourquoi les élèves qui travaillent avec une grande palette d’outils et de matériaux au cours d’une activité d’apprentissage <a href="https://doi.org/10.1145/2307096.2307104">sont plus à même de comprendre des concepts abstraits</a> comme l’accélération gravitationnelle ou les fractions.</p>
<p><div data-react-class="Tweet" data-react-props="{"tweetId":"1397118587354206212"}"></div></p>
<p>Demander aux élèves de rester assis pendant qu’ils font leur travail augmente en fait <a href="https://www.washingtonpost.com/outlook/where-does-great-thinking-come-from-look-beyond-the-brain/2021/06/17/3fff2ace-cadd-11eb-81b1-34796c7393af_story.html">leur charge mentale</a>. Cela leur demande de se concentrer sur le fait de rester en place et sur cette tâche qui les maintient à leur bureau ou face à leur écran.</p>
<p><a href="https://doi.org/10.1007/s00426-017-0928-9">Comme l’ont mis en avant</a> Christine Langhanns et Hermann Müller à partir de travaux menés autour de personnes résolvant des problèmes de maths, « rester assis tranquillement n’est pas forcément la meilleure condition d’un bon apprentissage scolaire ».</p>
<h2>Apprendre de notre environnement</h2>
<p>Les pensées des humains sont des extensions du monde qui les entoure. Les technologies ou les <a href="https://doi.org/10.1007/978-3-531-92133-4_6">outils qu’ils utilisent</a>, les <a href="https://teaching.cornell.edu/teaching-resources/engaging-students/collaborative-learning">personnes avec lesquelles</a> ils travaillent, les <a href="https://doi.org/10.1080/07370008.2018.1429443">chemins</a> qu’ils prennent pour aller à l’école ou au travail, tout cela éveille des impressions dans leurs corps. Leur esprit <a href="https://www.nyu.edu/gsas/dept/philo/courses/concepts/clark.html">assemble ensuite ces sensations</a> à travers des interprétations ou des idées qui s’appuient sur des expériences passées.</p>
<p>En ce sens, les <a href="https://doi.org/10.1016/S0364-0213(86)80002-7">pensées sont itératives</a>. Les gens explorent de nouveaux chemins au jour le jour tout en mettant à profit les apprentissages <a href="https://doi.org/10.2307/2136796">inscrits dans leur mémoire corporelle</a>. Apprendre à traverser une route, par exemple, demande de la pratique. Au fil du temps, le cerveau organise les perceptions collectées dans différentes situations ce qui permet d’identifier les moments propices.</p>
<p><div data-react-class="Tweet" data-react-props="{"tweetId":"1347504021351890945"}"></div></p>
<p>Le geste est essentiel <a href="https://doi.org/10.1002/wcs.132">pour penser et apprendre</a>. Non seulement les mouvements des mains, de la tête et les haussements d’épaules permettent aux auditeurs d’ajouter nuances et emphases aux discours mais les gestes <a href="https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2012.01185.x">aident aussi les orateurs</a> à mieux formuler leurs idées.</p>
<p><a href="https://www.hup.harvard.edu/catalog.php?isbn=9780674018372">D’après des travaux de recherche</a>, en mathématiques, les gestes des élèves traduisent qu’ils ont compris un problème avant même qu’ils n’arrivent à exprimer les solutions par la parole. Ainsi, les enseignants capables de repérer ces signes peuvent suivre au plus près leurs progrès dans la compréhension des concepts.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/ces-gestes-qui-comptent-pour-lapprentissage-des-langues-159582">Ces gestes qui comptent pour l’apprentissage des langues</a>
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<p>En outre, les gestes sont un moyen pour les éducateurs d’accompagner la traduction d’un concept pour que les <a href="https://edu.rsc.org/feature/using-gestures-in-the-classroom/4012415.article">explications</a> soient plus efficaces. Se voir les uns les autres facilite donc les apprentissages – ce qui est en total contraste avec les situations de visioconférence où l’enfant ne voit que les visages de ses camarades et enseignants ou, au pire, une case vide.</p>
<h2>Se mettre en mouvement</h2>
<p>Que les cours aient lieu en présentiel ou à distance, il est possible de mieux intégrer le corps dans les apprentissages. Voici quelques pistes à explorer en tant qu’enseignant quand on fait classe en ligne, sachant que les parents ont bien sûr aussi un rôle à jouer pour inciter les élèves à rester dans une attitude active :</p>
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<li><p>Ne pas restreindre le mouvement aux pauses et l’intégrer au contraire aux classes, en faisant par exemple d’une promenade dans le quartier l’introduction à la leçon de science du jour ;</p></li>
<li><p>Cahiers, blocs ou carnets, stylos ou crayons, prenez un moment en début de cours pour demander aux élèves de rassembler leur matériel et bien visualiser les outils dont ils disposent ;</p></li>
<li><p>Encourager les élèves à faire des gestes ;</p></li>
<li><p>Prévoir du temps pour inciter les élèves à être à l’écoute de leurs émotions ;</p></li>
<li><p>Répéter une même tâche à différents moments du cours, en utilisant des supports différents ;</p></li>
<li><p>Considérer <a href="https://www.youtube.com/watch?v=n2H0Jsoarno">l’environnement de la salle de classe</a>, de l’école au quartier. Redécouvrir un lieu familier sous un nouvel angle peut aider les élèves à ouvrir leurs perspectives de réflexion.</p></li>
</ul>
<p>Il s’agit globalement de changer les représentations que nous avons de ce que c’est que d’« être en position d’étudier, de faire ses devoirs ». Même si marcher, courir ou danser peuvent sembler sans rapport avec la tâche donnée à l’élève, ces activités aident souvent <a href="https://www.inc.com/jessica-stillman/the-science-of-why-you-do-your-best-thinking-while-walking.html">à mieux réfléchir</a>.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/173764/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Katie Headrick Taylor ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>Quand on pense à un enfant qui fait ses devoirs, on l’imagine sagement assis à un bureau. Or de nombreux travaux de recherche soulignent l’importance du mouvement pour les apprentissages.Katie Headrick Taylor, Associate Professor of Learning Sciences and Human Development, University of WashingtonLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1678592021-11-02T18:04:00Z2021-11-02T18:04:00ZLes émotions dans un atelier de philosophie : obstacle ou condition de la découverte ?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/422396/original/file-20210921-13-y7b2zb.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=23%2C31%2C1572%2C1163&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Jean-Honoré Fragonrad, Un philosophe lisant, 1764. </span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Fichier:1764_Fragonard_Der_Philosoph_anagoria.jpg">Wikipédia</a></span></figcaption></figure><figure class="align-right ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/418707/original/file-20210831-15-1io1ckg.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/418707/original/file-20210831-15-1io1ckg.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=222&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/418707/original/file-20210831-15-1io1ckg.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=222&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/418707/original/file-20210831-15-1io1ckg.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=222&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/418707/original/file-20210831-15-1io1ckg.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=279&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/418707/original/file-20210831-15-1io1ckg.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=279&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/418707/original/file-20210831-15-1io1ckg.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=279&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<p><em>Cet article est publié dans le cadre de la prochaine Fête de la science (qui aura lieu du du 1<sup>er</sup> au 11 octobre 2021 en métropole et du 5 au 22 novembre 2021 en outre-mer et à l’international), et dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition aura pour thème : « Eureka ! L’émotion de la découverte ». Retrouvez tous les événements de votre région sur le site <a href="https://www.fetedelascience.fr/">Fetedelascience.fr</a>.</em></p>
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<p>« Comment pourrait-on envisager de manière valable des problèmes concernant l’enfance, l’embryon, les animaux ou l’environnement si l’on n’éprouve aucun intérêt pour ces sujets ? Que penserait-on d’un architecte qui ne se soucierait pas de la maison qu’il construit et des gens qui vont y habiter ? » C’est la question que pose <a href="https://www.decitre.fr/livres/a-l-ecole-de-la-pensee-9782804150136.html">Matthew Lipman dans son livre <em>À l’école de la pensée</em> (p.130)</a>.</p>
<p>L’émotion a un statut ambigu en philosophie comme en science. Au premier abord, toutes deux se définissent par une démarche rationnelle, froide et objective rendue possible par une distance du chercheur à l’égard de ses émotions et passions. L’émotion, en menaçant l’objectivité et l’impartialité, serait ce dont il faudrait sortir pour penser, un obstacle à la découverte.</p>
<h2>Que faire de l’étonnement ?</h2>
<p>Mais comme Platon, Aristote pense que la philosophie commence avec l’émotion de la découverte par excellence : <a href="http://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/Folio/Folio-essais/L-etonnement-philosophique">l’étonnement</a>.</p>
<p>Or ce qui étonne c’est à la fois ce qui perturbe et qui en étant inconnu, fait obstacle. Devant l’obstacle je peux soit fuir soit décider de m’y confronter en le reconnaissant situé en moi-même. En effet, l’étonnement ne constitue le moment inaugural du « philosopher » qu’à condition de s’accompagner de la découverte et de la reconnaissance de sa propre ignorance et du désir d’en sortir, que si l’on découvre que ce qu’on tenait pour évident est en réalité obscur et que cette découverte fait naître le désir de savoir, l’amour de la sagesse soit littéralement la philo-sophie. L’émotion de la découverte est donc nécessaire en philosophie car elle est la marque d’une inquiétude qui interroge, un sentiment de perplexité face au réel et à ses pensées. En cela elle se distingue de l’émerveillement contemplatif, de la passivité qui ne s’engage pas dans une recherche de sens.</p>
<p>De même, en science, l’épiphanie, cette compréhension soudaine qui nous fait dire « Euréka ! », n’est que la face émergée de l’iceberg de la démarche scientifique. Comme le dit Bachelard dans <a href="https://gastonbachelard.org/wp-content/uploads/2015/07/formation_esprit.pdf"><em>La formation de l’esprit scientifique</em></a>, :</p>
<blockquote>
<p>« S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. »</p>
</blockquote>
<p>On ne peut donc ressentir cette émotion de la découverte que s’il y a eu, au préalable, une recherche, et donc sans doute, un désir de savoir. L’émotion de la découverte est donc celle d’une recherche qui aboutit ou pas au résultat attendu, qui enchante ou déçoit mais aussi l’émotion qui rend possible la découverte. L’émotion se trouve donc non seulement au terme (une découverte qui émeut) mais aussi à l’origine et tout au long de la démarche (une émotion qui permet de découvrir).</p>
<h2>Je sais que je ne sais rien</h2>
<p>Tandis que la recherche scientifique se conclut la plupart du temps sur une découverte qui apporte un surcroît de savoir positif (même si elle peut poser de nouvelles questions), la découverte en philosophie est souvent celle du négatif, du creux et renvoie celui qui la vit à ses propres lacunes (« Je sais que je ne sais rien ! ») ou à l’incertitude face à une pluralité de réponses. Ce n’est donc pas toujours un moment agréable à première vue. Il y a donc toujours le risque que le moment de la découverte de la philosophie soit aussi celui de son abandon, lui préférant le confort et la stabilité des idées reçues. Mais alors comment donner le goût de cette recherche qui parfois bouscule ?</p>
<p>À l’instar de Spinoza dans son <a href="https://books.openedition.org/psorbonne/152?lang=fr"><em>Éthique</em></a>, on peut considérer qu’un affect n’est mauvais que lorsqu’il empêche de penser, produit des idées confuses et diminue la puissance d’agir. Il y a donc des émotions négatives qui entravent la recherche et d’autres qui au contraire la rendent possible.</p>
<p>Par le rejet ou l’attirance que nous avons à l’égard de certains jugements, nous nous révélons à nous-mêmes nos propres valeurs et nous pouvons ensuite les examiner, les analyser voire les modifier. Les émotions nous permettent de découvrir nos désirs, nos croyances, ce qui compte pour nous.</p>
<p><a href="https://www.cairn.info/emotion-et-cognitions--9782804139902-page-41.htm">Pierre Livet</a>) montre que par le rejet ou l’attirance que nous avons à l’égard de certains jugements, nous nous révélons à nous-mêmes nos propres valeurs et nous pouvons ensuite les examiner, les analyser voire les modifier. Les émotions nous permettent de découvrir nos désirs, nos croyances, ce qui compte pour nous. Les ateliers ou cours de philosophie sont donc souvent l’occasion de ressentir l’émotion de la redécouverte de soi et du monde : je n’avais pas vu, pas senti, pas compris cela. Je ne m’étais pas rendu compte que je croyais cela. Cela peut provoquer un vertige, voire un malaise, celui de voir un phénomène habituel de manière problématique, avec d’autres lunettes. Les dilemmes éthiques (par exemple le <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Dilemme_du_tramway">dilemme de Trolley ou tramway)</a> sont un bon support pour partir de ces émotions et les interroger.</p>
<h2>Dédramatiser l’inconfort du paradoxe</h2>
<p>En philosophie, on aime les problèmes : on y siège, on les détricote, on les malaxe. Et cela déroute souvent les non initiés habitués à les éviter ou à les résoudre. Comment donner le goût, le désir de ce déséquilibre, de cet « ébranlement de l’âme » (ce que Sébastien Charbonnier appelle <a href="https://books.openedition.org/enseditions/3579?lang=fr">« un érotisme des problèmes »</a>) ? Le rire, voire l’absurde, est souvent un bon moyen de dédramatiser l’inconfort du paradoxe. La recherche de soi est un des thèmes du programme de mes élèves de Terminale HLP (Humanité, Littérature et Philosophie). Mon but est de faire émerger l’idée que le soi n’est pas un objet comme un autre, qu’il a des particularités (il est toujours déjà là, sujet de la recherche…) qui posent à la recherche des problèmes spécifiques. Alors je cherche dans mon sac, dans la poubelle, sous la table. « Je ne me souviens plus où je l’ai posé… Vous l’avez vu… Ah mince je crois que je l’ai oublié sur le siège de ma voiture ! » Les élèves finissent toujours par me demander ce que je recherche et la réponse provoque souvent des rires (peut-être de la perplexité aussi…). Sous cette situation cocasse, il y a en réalité la découverte d’une évidence à creuser et l’émotion nous invite à le faire.</p>
<p>Tout comme les émotions, l’imagination a parfois été mise de côté en philosophie. Elle est pourtant ce grâce à quoi je peux faire des hypothèses, faire varier les situations et découvrir les liens entre les choses et les individus. Et créer des expériences de pensée peut être une véritable source de joie, lieu de la pensée créative sans limites, parfois même impertinente.</p>
<p>On peut s’appuyer par exemple sur le mythe de l’anneau de Gygès dans La République de Platon (et si tu disposais d’un anneau qui te rend invisible, que ferais-tu ?) ou bien les laisser en inventer eux-mêmes. Une élève de sixième a un jour proposé lors d’un atelier l’expérience de pensée suivante : et si les filles disparaissaient de la planète… La motivation à répondre était unanime.</p>
<p>Cette joie se retrouve aussi quand on teste les idées des autres : Lors d’un atelier sur la nature, un enfant avait défini la nature comme ce qui n’est pas fabriqué par l’homme. Un enfant avait rétorqué : « Mais alors je suis bien fabriqué par mes parents alors je suis pas naturel ! Je suis quoi alors ? » Réponse d’un autre enfant : « Mohammed, je crois tu es artificiel ! » Éclat de rire général.</p>
<p>Je pourrais multiplier les exemples pour illustrer la place importante de l’émotion dans la pratique de la philosophie. Doute, embarras, malaise, étonnement, joie, toutes peuvent être de véritables leviers pour découvrir que nos certitudes peuvent être ébranlées. Mais sous certaines conditions que je vais tenter de résumer :</p>
<p>Pour que l’on puisse ressentir et exprimer les émotions qui nous traversent en atelier de philosophie, il faut que soit instauré un climat de confiance et de respect. Mais il faut aussi se prémunir contre une dérive qui ferait de l’atelier le recueil d’anecdotes psychologiques. <a href="https://www.editions-harmattan.fr/livre-l_enfant_la_litterature_et_la_philosophie_edwige_chirouter-9782343053790-47021.html">Edwige Chirouter</a> encourage à ce titre l’utilisation de supports issus de la littérature jeunesse permettant cette mise à l’écart de l’intime par le paravent du personnage. Parfois difficilement perceptibles, les émotions se cachent aussi dans les mimiques, les gestes et les postures. Pour pratiquer la philosophie avec petits et grands, l’observation est donc cruciale ainsi que la capacité à saisir les moments opportuns, les <a href="https://diotime.lafabriquephilosophique.be/numeros/060/019/">« kairos »</a> émotionnels. Loin d’être un obstacle dans les ateliers de philosophie, les émotions sont au cœur de la recherche et permettent d’en découvrir un peu plus sur soi, les autres et le monde qui nous entoure.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/167859/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Charlie Renard ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>L’émotion a un statut ambigu en philosophie comme en science.Charlie Renard, Doctorante en Sciences de l'éducation, Université de NantesLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1688702021-09-29T18:20:09Z2021-09-29T18:20:09ZDevoirs à la maison, une guerre qui dure<p>La rentrée scolaire a eu lieu, et avec elle les enjeux autour des devoirs à la maison reviennent sur le devant de la scène. Peut-on vraiment donner en primaire aux élèves du travail à réaliser hors de la classe ? C’est une question qui est régulièrement posée et sur laquelle un flou demeure. Si les élèves peuvent avoir des lectures à faire ou des leçons à apprendre chez eux, les enseignants ne doivent en principe <a href="https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F21842">pas leur confier d’exercices écrits</a>.</p>
<p>La circulaire du 29 décembre 1956 a en effet édicté « la suppression des devoirs à la maison ou en étude », avec des attendus significatifs qui restent très actuels :</p>
<blockquote>
<p>« Six heures de classe bien employées constituent un maximum au-delà duquel un supplément de travail ne peut qu’apporter une fatigue préjudiciable à la santé physique et à l’équilibre nerveux des enfants. Enfin, le travail écrit, fait hors de la classe, hors de la présence du maître et dans des conditions matérielles et psychologiques souvent mauvaises, ne présente qu’un intérêt éducatif limité. En conséquence, aucun devoir écrit ne sera demandé aux élèves hors de la classe. »</p>
</blockquote>
<p>Bien qu’« impérative », cette circulaire restera pour l’essentiel lettre morte… Et c’est en invoquant précisément cela que Jean‑Pierre Chevènement a justifié son choix de tenter de « rétablir » officiellement les devoirs écrits en février 1985 (afin, disait-il, de régulariser cet état de fait pour mieux l’encadrer…). En vain, le Premier ministre Laurent Fabius <a href="https://www.lemonde.fr/archives/article/1985/02/15/m-fabius-n-a-pas-voulu-de-devoirs-a-la-maison_2750076_1819218.html">s’y étant opposé</a>.</p>
<h2>Études surveillées</h2>
<p>En septembre 1995, en plein débat sur les rythmes scolaires, François Bayrou (alors ministre de l’Éducation nationale) décide que « pour lutter contre les inégalités des situations familiales » des études dirigées en classe se substitueront désormais aux « devoirs écrits » à la maison, « les élèves n’ayant plus que du travail oral à faire ou des leçons à apprendre ». En réalité, la pratique des devoirs après la classe n’a pas cessé alors, on le sait. Et pourtant les parents en général – et surtout certains en particulier – ne sont pas les mieux placés pour encadrer ces temps en principe scolaires.</p>
<p>Au début de la campagne pour les élections présidentielles de 2007, Nicolas Sarkozy, évoquant les « orphelins de 16 heures » a plaidé sur TF1 en octobre 2006 pour une <a href="https://www.nouvelobs.com/societe/20061020.OBS0795/sarkozy-veut-s-attaquer-a-l-absenteisme-scolaire.html">généralisation des études surveillées</a> afin que « l’ensemble des familles de France puissent venir chercher leurs enfants une fois les devoirs faits, à 18 heures ». Le point 10 du projet législatif pour l’éducation adopté par l’UMP en 2007 (pour la législature de 2007 à 2012) est un engagement précis en ce sens, mais plus fort encore (études dirigées et non pas simplement surveillées). En réalité, durant le quinquennat 2007-2012, il ne sera vraiment tenté de mettre en place ce type de dispositifs que dans les zones d’éducation prioritaire.</p>
<p><a href="https://www.lepoint.fr/societe/jean-michel-blanquer-repond-aux-parents-d-eleves-23-05-2017-2129825_23.php">Interrogé par <em>Le Point</em> fin mai 2017</a>, le ministre de l’Éducation nationale Jean‑Michel Blanquer déplore la « querelle stérile « entre ceux qui affirment que les devoirs sont indispensables à une qualité de l’apprentissage et ceux qui y voient un risque d’accroissement des inégalités sociales. ». Pour le ministre, « les deux ont évidemment raison. Il est important que chaque enfant puisse travailler individuellement, au calme, pour faire des exercices, répéter ses leçons ou exercer sa mémoire et son sens de l’analyse ». Mais il souligne qu’« il est évident aussi qu’il y a des disparités entre les élèves suivant la situation familiale ».</p>
<p>Pour lui, il faut donc une « ligne claire : il doit y avoir des devoirs et ils doivent pouvoir être faits au sein de l’établissement grâce à un temps d’étude accompagnée ». Le ministre annonce qu’il va mettre en place un dispositif qui s’appellera <a href="https://www.education.gouv.fr/devoirs-faits-un-temps-d-etude-accompagnee-pour-realiser-les-devoirs-7337">« devoirs faits »</a>. Ce ne sera pas obligatoire pour les élèves : ils seront volontaires ou non pour participer à ce dispositif où ils pourront être accompagnés par des professeurs mais aussi par des « bénévoles » (c’est-à-dire des retraités, des étudiants, des associations, des jeunes en service civique). Chaque établissement sera libre de trouver sa solution.</p>
<p><a href="http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/09/14092018Article636724978686092250.aspx#.W5uAn-gxELU.twitter">A la rentrée scolaire 2018</a>, le SNDPEN (le principal syndicat des personnels de direction) indique que les effectifs inscrits dans ce dispositif sont encore limités : environ seulement 7 % des collégiens en bénéficient. <a href="https://www.education.gouv.fr/devoirs-faits-12962">Un rapport</a> en date de décembre 2019 de deux inspectrices générales – Carole Sève et Nicole Ménager – souligne que le dispositif « devoirs faits » reste d’une grande diversité aussi bien dans son fonctionnement que dans ses objectifs, ses intervenants et son public.</p>
<h2>Diminution du temps d’étude et disparités</h2>
<p>Selon une étude <a href="https://www.oecd-ilibrary.org/education/les-devoirs-entretiennent-ils-les-inegalites-en-matiere-d-education_5jxrhqhj9rjd-fr">« PISA à la loupe »</a> datant de fin décembre 2014, les élèves de 15 ans français se situent à peu près dans la moyenne de l’OCDE en ce qui concerne la place des devoirs dans l’emploi du temps, avec 5 heures de temps consacrées aux devoirs chaque semaine (contre 4,9). Mais la diminution au fil des années a été nettement plus marquée pour les élèves français que pour l’ensemble des élèves de l’OCDE : une baisse de 1,7 heure par semaine de 2003 à 2012 (contre une baisse moyenne de 1 heure pour l’ensemble des pays de l’OCDE).</p>
<p>En tout état de cause, <a href="https://www.odilejacob.fr/catalogue/sciences-humaines/education-enseignement-pedagogie/ecole-d-aujourd-hui-a-la-lumiere-de-l-histoire_9782738154866.php">il est loin le temps</a> où la durée des études dépassait nettement celle des temps de classe : 4 heures de classe seulement par jour sous la III<sup>e</sup> République, dans le secondaire ; et au moins 5 heures d’études quotidiennes. Un simple coup de projecteur dans le passé permet de prendre conscience d’un paradoxe qui devrait nous interpeller : la « massification » du secondaire s’est accompagnée de la quasi-disparition des études dirigées. Celles-ci constituaient pourtant un dispositif essentiel de l’enseignement secondaire sous les III<sup>e</sup> et IV<sup>e</sup> Républiques.</p>
<p>Bien que l’enseignement secondaire ne s’adressât alors pour l’essentiel qu’à une petite élite socioculturelle (moins de 5 % d’un classe d’âge sous la III<sup>e</sup> République, moins de 10 % sous la IV<sup>e</sup>), celui-ci comportait pourtant un fort dispositif d’études dirigées. Ces études étaient assurées par un corps de « maîtres-répétiteurs » en direction non seulement des élèves internes, mais aussi des demi-pensionnaires et des externes. Et ce corps a disparu (ainsi que la quasi-totalité du dispositif d’études dirigées) lors de la première vague de la « massification » de l’école, qui a d’abord concerné le collège au début de la V<sup>e</sup> République.</p>
<p>Le moins que l’on pourrait faire pour l’avenir, ce serait de s’interroger sur le paradoxe de cette évolution, et reconsidérer les temps respectifs des cours et des aides aux apprentissages ou aux « devoirs » pour tous. Peut-être faudrait-il aussi s’interroger sur l’étonnante disparité qui perdure entre classes et entre élèves sur le temps consacré à ces lectures, exercices, rédactions, exposés ou révisions.</p>
<p>Il y a déjà une vingtaine d’années, l’inspecteur général Roger-François Gauthier dans son introduction au très intéressant numéro d’avril 2002 de la <a href="https://journals.openedition.org/ries/1766">Revue internationale de Sèvres</a> au titre significatif : <em>Le travail des élèves au cœur des tensions de l’école</em> le soulignait déjà : « Comment ne pas s’étonner de constater qu’alors que les horaires d’enseignement des différentes disciplines sont réglés au quart d’heure près au plan national à la suite d’infinis marchandages, le flou le plus complet règne en ce qui concerne le temps prescrit par les professeurs de ces mêmes disciplines pour le travail des élèves en dehors du cadre de la classe ? »</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/168870/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Claude Lelièvre ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>Si les contenus des cours sont très cadrés par les programmes scolaires, ce n’est pas le cas des devoirs à la maison. Retour sur les débats et questions que cela suscite.Claude Lelièvre, Enseignant-chercheur en histoire de l'éducation, professeur honoraire à Paris-Descartes, Université Paris CitéLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1675902021-09-21T19:31:05Z2021-09-21T19:31:05ZCroire au mérite aide-t-il (ou non) les élèves à réussir ?<p>On ne compte plus les ouvrages, films, publicités, mettant en avant l’idée qu’avec la volonté, il est toujours possible d’accéder à la réussite, même si l’on part de peu. Il est vrai que penser qu’avec l’effort et la volonté, on peut progresser, représente une <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00461520.2012.722805">réelle source de motivation</a> pour les tâches scolaires. Toutefois, le talent et les efforts réalisés par un élève (son mérite individuel, donc) ne sont pas les seuls déterminants de la réussite scolaire.</p>
<p>L’origine sociale, le genre, le lieu d’habitation, la présence de troubles cognitifs, pour ne citer que ces exemples, sont autant de facteurs dont on sait qu’ils pèsent également lourdement sur les probabilités de réussite scolaire, les choix d’orientation, la durée des études. Or aucun de ces facteurs ne relève du mérite ou du manque de mérite de l’élève.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/debat-ce-que-dit-la-sociologie-sur-les-origines-des-inegalites-scolaires-117132">Débat : Ce que dit la sociologie sur les origines des inégalités scolaires</a>
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<p>Croire en la méritocratie scolaire, c’est-à-dire croire que la réussite scolaire est le pur produit du mérite de chacun – des efforts qu’il ou elle a produits et de son talent – n’est pas anodin. En effet, bien que cette croyance soit plutôt rassurante, sur le plan individuel, elle peut également représenter un frein important au changement et, en particulier, à la promotion de l’égalité à l’école.</p>
<h2>Entre contrôle et responsabilité</h2>
<p>Sur un plan individuel, penser que l’école est méritocratique est très rassurant pour les élèves. Du point de vue des élèves qui sont plutôt en réussite, cela signifie qu’ils méritent leurs bonnes notes, leurs diplômes, et plus tard, qu’ils méritent les positions sociales relativement avantageuses auxquelles ces diplômes leur auront permis d’accéder. Étonnamment, cette croyance peut également être rassurante pour les élèves qui sont pourtant plus en difficultés ou ceux qui appartiennent à des groupes stigmatisés.</p>
<p>En effet, croire que le système scolaire est méritocratique est encourageant car cela signifie que le succès est possible pour tous ceux qui s’en donneront les moyens. Cela redonne du contrôle aux élèves et <a href="https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_1996_num_96_4_28925">limite le risque de voir</a> apparaître chez eux une certaine résignation. D’ailleurs, les <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022103116305479">recherches</a> ont montré que promouvoir l’idée que tout le monde peut réussir avec des efforts est <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0956797617739704">bénéfique</a> à tous les élèves, mais particulièrement aux élèves de bas statut socioéconomique.</p>
<p>Toutefois, croire que le mérite est le seul déterminant du succès à l’école peut aussi avoir des effets délétères, notamment en cas de difficultés répétées. En effet, assez logiquement, la croyance en la méritocratie conduit les individus à <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33513311/">endosser la responsabilité</a> de résultats défavorables. D’ailleurs, la croyance en la méritocratie <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022103106000904">réduit la propension</a> à dénoncer une discrimination dont on est victime.</p>
<p>Une recherche a montré que des élèves de CM2 de bas statut socioéconomique se sentaient moins capables de réussir et performaient moins bien à une tâche scolaire que les élèves de statut socioéconomique plus élevé mais que <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/28892168/">cet écart avait tendance à s’accentuer</a> lorsqu’on avait activé dans leur esprit la méritocratie scolaire (c’est-à-dire lorsqu’on leur avait rappelé qu’à l’école, pour réussir, il « suffit de s’en donner les moyens »).</p>
<p>Ainsi, croire en la méritocratie scolaire, certes, donne du contrôle aux élèves mais peut aussi les amener à endosser la responsabilité de leurs échecs, y compris lorsqu’ils n’en sont, en réalité, pas responsables.</p>
<h2>Un frein à la lutte contre les inégalités ?</h2>
<p>Surtout, penser que l’école est méritocratique peut représenter un frein au changement. En effet, croire que l’école est méritocratique revient à croire que le système scolaire récompense de manière équitable les efforts et le talent de chacun, c’est-à-dire que le système est relativement “juste”. Or si l’on pense qu’un système est juste, on a peu de raisons de vouloir le changer.</p>
<p>De nombreuses recherches ont établi que plus les individus pensent qu’un <a href="https://psycnet.apa.org/record/2011-15474-001;https://www.jstor.org/stable/3792282?seq=1#metadata_info_tab_contents">système est méritocratique</a>, moins ils soutiennent les actions de lutte contre les discriminations, la promotion de politiques redistributives, et plus ils trouvent normal qu’il existe des différences de salaires et de prestige entre les individus.</p>
<p>Dans une <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/ejsp.2347">série d’études</a>, nous avons montré que cette croyance en la méritocratie scolaire pouvait impacter l’intention des individus d’agir pour la promotion de l’égalité à l’école. Nous avons mesuré la volonté de participants de voir une intervention pédagogique « égalisatrice » mise en œuvre dans leur propre université (étude 1, réalisée sur des étudiants) ou dans l’école de leurs enfants (études 2 et 3 réalisées sur des parents d’élèves) et leur intention de s’engager personnellement dans cette mise en œuvre.</p>
<p>Pour ce faire, on présentait aux participants une nouvelle méthode pédagogique et les résultats de recherches supposées tester l’efficacité de cette méthode sur les performances scolaires (voir figure 1). Dans tous les cas, l’utilisation de cette méthode augmentait les performances des élèves.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/421330/original/file-20210915-24-1fz757l.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/421330/original/file-20210915-24-1fz757l.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=218&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/421330/original/file-20210915-24-1fz757l.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=218&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/421330/original/file-20210915-24-1fz757l.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=218&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/421330/original/file-20210915-24-1fz757l.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=274&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/421330/original/file-20210915-24-1fz757l.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=274&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/421330/original/file-20210915-24-1fz757l.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=274&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Condition de méthode pédagogique « maintenante »</span>
<span class="attribution"><span class="license">Fourni par l'auteur</span></span>
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<span class="caption">Condition de méthode pédagogique « égalisatrice »</span>
<span class="attribution"><span class="license">Fourni par l'auteur</span></span>
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<p><em>Figure 1 : Ces graphiques (support des études) sont présentés comme reflétant les résultats d’une étude testant l’efficacité de la méthode pédagogique sur les performances scolaires des élèves.</em></p>
<p>Toutefois, pour la moitié des participants, cette méthode était présentée comme « maintenante » dans le sens où elle augmentait la réussite de tous les élèves tout en maintenant l’écart de performance des élèves en fonction de leur origine sociale (figure 1, partie haute). Pour l’autre moitié des participants, cette méthode était présentée comme égalisatrice : non seulement elle augmentait les performances, mais elle permettait également de faire disparaitre l’écart de performances entre élèves issus de milieux défavorisés et élèves issus de milieux favorisés (figure 1, partie basse).</p>
<p>Les résultats montrent que plus les individus croient en la méritocratie scolaire, moins ils sont prêts à soutenir la mise en œuvre de la méthode pédagogique égalisatrice. Or ceci n’est pas observé pour les méthodes pédagogiques qui maintiennent les inégalités. Ainsi, ces résultats soutiennent que les individus (ici, les parents d’élèves) qui croient que l’école est méritocratique ne sont pas opposés au changement en tant que tel, ils le sont uniquement lorsque ce changement implique davantage d’égalité entre les groupes (ici, les élèves issus de milieux favorisés vs défavorisés).</p>
<h2>Un outil de légitimation des inégalités sociales</h2>
<p>Nous l’avons vu, il est rassurant de croire que l’école fonctionne sur des règles purement méritocratiques. D’ailleurs, à l’école comme dans le monde de l’entreprise ou dans la société en général, la méritocratie est l’une des règles de justice distributive les plus acceptées par les individus. Au-delà de son aspect rassurant sur le plan individuel, la méritocratie scolaire nous est extrêmement utile pour rendre compte des inégalités qui existent, plus largement, au sein de la société.</p>
<p>En effet, si l’école est méritocratique, alors cela signifie qu’elle récompense de manière équitable les efforts et le talent de chacun. Cela amène donc tout simplement à négliger le poids d’autres facteurs (notamment l’origine sociale) pour expliquer la réussite scolaire.</p>
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À lire aussi :
<a href="https://theconversation.com/inegalites-scolaires-des-risques-du-confinement-sur-les-plus-vulnerables-135115">Inégalités scolaires : des risques du confinement sur les plus vulnérables</a>
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<p>La réussite scolaire étant elle-même fortement liée à la probabilité d’accéder à des positions sociales de statut plus ou moins élevé, cette croyance en la méritocratie scolaire est susceptible, in fine, d’amener les individus à penser que la société est juste et que chacun y occupe la position qui correspond à ce qu’il « vaut ».</p>
<p>Une inégalité (par exemple, de salaire, de prestige, de droits, etc.) n’apparait dès lors plus comme une inégalité, mais plutôt comme une simple différence qu’on peut qualifier d’équitable entre des individus plus ou moins méritants. Dans un tel système, pourquoi les individus seraient-ils motivés à lutter pour plus d’égalité ?</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/167590/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Céline Darnon ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>Si la croyance en la méritocratie peut encourager les élèves dans leurs efforts, elle contribue aussi à légitimer des inégalités. Explications à l’occasion de la Journée du refus de l’échec scolaire.Céline Darnon, Professeure de psychologie sociale, Université Clermont Auvergne (UCA)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.