Faut-il parler l’anglais depuis toujours pour bien l’enseigner ?

Depuis une quinzaine d’années, en effet, la sensibilisation à une langue et à une culture étrangère (LCE) fait partie des programmes de l’école élémentaire. Shutterstock

Alors que les rapports d’évaluation sur les résultats des élèves français en langues étrangères sont traditionnellement décevants, la dernière publication du Ministère de l’Éducation sur les acquis en fin d’école et de collège apporte une lueur d’espoir : entre 2004 et 2016, le niveau d’anglais aurait globalement progressé, à l’oral et à l’écrit.

Faut-il y voir une conséquence des dernières évolutions du système scolaire ? Depuis une quinzaine d’années, en effet, l’apprentissage de langues et cultures étrangères (LCE) fait partie des programmes de l’école élémentaire. Mais, loin d’être une évidence pour l’ensemble des professeurs des écoles, cette solution génère parfois bien des angoisses.

À l’école primaire, le métier d’enseignant se caractérise par sa polyvalence. Tous n’ont pas approfondi l’étude d’une langue étrangère au cours de leur formation, et ne se sentent donc pas vraiment légitimes pour la partager.

Certains sont même profondément convaincus de ne pas être doués dans ce domaine. Ce sentiment d’insécurité linguistique est assez largement partagé chez les enseignants de l’école primaire, quelle que soit leur ancienneté dans le métier.

Comment enseigner une langue et une culture étrangère qu’on ne pratique qu’imparfaitement ? Pourquoi demander à des enseignants non spécialistes d’être un modèle en expression orale quand débute l’apprentissage d’une langue ? Face à ces questions, certains enseignants sont tentés de faire intervenir dans leurs classes des « locuteurs natifs » – c’est-à-dire des personnes dont la langue maternelle est la langue enseignée. Est-ce la solution idéale ?

Comprendre les difficultés des élèves

Prenons l’exemple de Madame Dupont, enseignante en CE1 depuis 27 ans. Il ne va pas de soi, pour elle, d’enseigner une langue étrangère. Les séances d’anglais lui demandent une lourde préparation, sans lui garantir d’être fiable : elle sait qu’elle n’a pas le « bon accent » pour être un « bon modèle » pour une « bonne pratique » de l’anglais oral.

Souhaitant permettre à ses élèves de mieux réussir qu’elle en langues, elle voudrait leur présenter un modèle et une prononciation authentique de l’anglais. En cela, elle rejoint la pensée sociale contemporaine française qui se réfère bien souvent au « locuteur natif » comme un idéal linguistique à reproduire ou imiter pour « bien parler » ou « bien écrire », comme s’il s’agissait de devenir bilingue.

Souvent considéré comme un modèle idéal, le locuteur « natif » se caractérise avant tout par rapport à la langue qui lui est première, sa langue dite « maternelle » (encore appelée « langue 1 » ou L1) alors que le locuteur « non natif » se définit par rapport aux autres langues de sa biographie quel que soit son niveau de pratique. Le caractère « natif », cependant, ne saurait à lui seul garantir au locuteur d’être « bon » ou « meilleur » enseignant de sa langue 1 en tant que langue 2, même auprès de jeunes élèves (Derivry-Plard, 2006).

Sans l’effort d’une réelle prise de distance sur sa pratique, la sécurité linguistique du « natif » peut devenir bien relative en situation d’enseignement et se défiler tout autant dans un univers dans lequel il n’a pas non plus de repère.

L’enseignant « non natif » a non seulement l’avantage de connaître ses élèves, mais aussi de partager avec eux les difficultés de l’apprenant à passer d’une langue à l’autre. Il pourra offrir à ses élèves des observations et des comparaisons entre les langues étudiées.

Une curiosité à éveiller

En interrogeant la notion de « locuteur natif », on en vient à interroger les compétences nécessaires pour enseigner les langues et cultures étrangères à l’école élémentaire. En tout état de cause, il ne peut être montré que l’apprentissage d’une langue étrangère soit rendu particulièrement plus difficile à l’école uniquement parce que l’enseignant ne serait pas un « locuteur natif ».

Il ne s’agit pas non plus de reproduire à l’infini les débats qui opposent les pratiques du locuteur « natif » à celles du « non-natif ». Il pourrait plutôt s’agir de profiter des qualités des uns et des autres. L’enseignant « natif » est ainsi légitimé par sa compétence linguistique (il est un modèle dans la pratique de la langue), et l’enseignant « non natif » par sa compétence d’enseignement (il est un modèle d’apprentissage, ayant réussi lui-même à apprendre). L’enseignement le plus efficace serait celui où les uns et les autres coopèrent.

Une année, madame Dupont avait accueilli dans sa classe le jeune Elliott, bilingue, dont la mère est anglaise. Madame Dupont a donc sollicité la maman d’Elliott pour venir dans la classe de son fils chaque mardi matin lors du cours d’anglais. La mère d’Elliott s’est souvent demandé comment agir en tant que « modèle » pour ces jeunes apprenants, qui par définition, ne pourront jamais devenir des « locuteurs natifs » anglais eux-mêmes.

Dès les premiers contacts avec les élèves, la mère d’Elliott remarque que ce n’est pas tant la justesse de la langue qui les préoccupe. Comme elle s’est présentée en leur disant qu’elle était née à Londres, ils ont voulu savoir comment elle vivait là-bas, à quoi ressemblait son école, la cantine, quels étaient les sports pratiqués… Allait-elle aux musées ? Avait-elle déjà pu elle-même apercevoir la Reine lors de la parade de « Trooping the colour » ? Et est-ce vraiment une grande fête ?

Diversifier les modèles

Finalement, les préoccupations des jeunes élèves ne sont pas tout à fait celles de leur enseignante. Nous pourrions réinterroger le contrat didactique que madame Dupont propose à ses jeunes élèves : est-il vraiment différent de celui qu’elle a connu ? Si madame Dupont pense que, pour bien apprendre l’anglais, ses élèves ont besoin d’un modèle, pourquoi ne pas leur offrir DES modèles ?

D’autres parents anglophones pourraient également être invités dans sa classe, qu’ils aient vécu dans la banlieue de Londres ou ailleurs, qu’ils parlent l’anglais de la capitale, du nord, du sud ou d’ailleurs. Les « modèles » donnés à entendre à ses élèves gagneraient bien sûr à être non seulement plus nombreux et variés, mais également non exclusivement réservés à une seule langue.

L’introduction de l’enseignement des LCE à l’école primaire n’a jamais prétendu être une sorte d’adaptation des enseignements du secondaire en format miniature, ou en version simplifiée des programmes d’une LCE de spécialité du secondaire. L’évolution de cet enseignement peut sembler certainement plus rapide actuellement qu’elle ne l’a jamais été.

Les attentes sont fortes parce que la pression sociale l’est aussi, mais les dérives seraient-elles déjà si proches ? Les derniers résultats d’enquête devraient enfin contribuer à voir disparaître le mythe selon lequel les Français ne sont pas doués en langues (la pratique d’une langue ne relève pas d’un don). Mais cela doit-il se faire au détriment d’autres paramètres ? Concernant l’aisance à prendre la parole ou le plaisir de chanter, la tendance est au recul. Mais on ne semble pas s’en alarmer déjà !