tag:theconversation.com,2011:/fr/topics/ensenanza-en-linea-110810/articlesenseñanza en línea – The Conversation2023-08-18T08:05:04Ztag:theconversation.com,2011:article/2088752023-08-18T08:05:04Z2023-08-18T08:05:04ZEstudiar por internet: una carrera de fondo<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/535736/original/file-20230705-25-xwsenm.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=3%2C3%2C2492%2C1684&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-adult-hipster-woman-freelancer-student-1738498430">Ground Picture / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La educación en línea desde casa suena muy bien: en pijama, sin atascos, sin colas, sin perder el tiempo de un lado para otro, simplemente sentándonos en nuestro escritorio, incluso en el sofá o en la cama, y ¡listo! Con mucho más tiempo libre para otras tareas, y en menos tiempo que en un curso presencial, tendremos nuestro diploma, máster o grado. </p>
<p>En España hay <a href="https://estadisticas.universidades.gob.es/dynPx/inebase/index.htm?type=pcaxis&path=/Universitaria/EUCT/2022/Estructura/&file=pcaxis&l=s0">seis universidades</a> de carácter no presencial, aunque muchas otras van incorporando cada vez más <a href="https://www.gradomania.com/noticias_universitarias/donde-estudiar-un-grado-universitario-distancia-org-5443.html">oferta formativa en línea</a>, adaptándose a las necesidades del alumnado.</p>
<h2>Distractores y motivación</h2>
<p>Pero aunque estudiar por internet tiene muchísimas <a href="https://www.um.es/ead/red/43/chiecher_et_al.pdf">ventajas</a> (fundamentalmente económicas y de ahorro de tiempo y transporte), también tiene sus dificultades. Las principales tienen que ver con lograr en el domicilio un lugar silencioso, adecuado para estudiar y concentrarse, y saber imponerse una disciplina de manera <a href="https://doi.org/10.21556/edutec.2022.79.2351">autónoma</a>. </p>
<p>En casa no tenemos distractores externos, pero sí internos, desde la televisión al bricolaje, pasando por una imprevista pero necesaria y prioritaria limpieza del baño: cualquier propuesta nos vale a la hora de <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8500933">procrastinar</a>, aunque esto no sea exclusivo de la enseñanza en línea.</p>
<p>Si a esto añadimos que el estudiante que decide matricularse en una carrera o curso por internet lo hace porque tiene otras obligaciones en su vida, el reto de llegar a todo, y mantener la <a href="https://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/23368/21434">motivación</a> y la disciplina de trabajo, es todavía más grande.</p>
<h2>Cinco puntos clave de la educación en línea</h2>
<p>La experiencia de estudiar por internet puede representar un reto en lo que se refiere a vivirlo en solitario, sin referencias o iguales, especialmente teniendo en cuenta que las vivencias más comunes durante la infancia y la adolescencia suelen ser en grupo y con una supervisión más directa del profesorado. </p>
<p>Por eso, aunque tengamos muy claros nuestra motivación y objetivos, es muy necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:</p>
<ol>
<li><p>Navegar por la plataforma. Debemos dedicar un tiempo a explorar la plataforma por la que vamos a movernos durante todo el año. Explorar las posibilidades y recursos a nuestro alcance nos será muy útil. </p></li>
<li><p>Ponernos un horario. Siempre que sea posible se debe <a href="https://theconversation.com/como-afecta-el-horario-al-rendimiento-de-los-estudiantes-194604">establecer un horario</a>; quizás no pueda ser el mismo todos los días, pero incluso en los días en que estemos tan ocupados que no podamos estudiar, es recomendable reservar un mínimo de media hora de estudio o repaso para no perder el ritmo. </p></li>
<li><p>Planificar el estudio. No solo a nivel temporal, sino también de contenido. Una de las ventajas y de los mayores inconvenientes de los educación a distancia es que se suele tener todo el material del curso disponible desde el principio, precisamente por entender que conviven muchos perfiles diferentes y que cada estudiante tiene sus propios tiempos, dependiendo de muchos factores. La desventaja es que si no somos capaces de <a href="https://theconversation.com/que-significa-autorregularse-la-clave-para-aprender-a-aprender-190671">autorregularnos</a> y de trabajar de forma autónoma podemos agobiarnos considerablemente o, simplemente, no llegar a todo. </p></li>
<li><p>Conocer a nuestros compañeros y compañeras. Aunque hay personas acostumbradas a trabajar solas, puede resultar muy positivo contactar y mantener contacto con el resto de estudiantes. No únicamente por si no podemos asistir a clase, o por si nos falta tiempo para leer los foros; también como acicate para la rutina de trabajo y para evitar la desmotivación. Contactar con otras personas que están en nuestra misma situación va a ser una ventana al desahogo, a sentir que no estamos solos. Ser <a href="https://doi.org/10.21556/edutec.2022.79.2351">parte de una comunidad</a>, de un grupo de iguales al que poder recurrir en caso de necesitarlo, puede constituir un apoyo importante.</p></li>
<li><p>Interaccionar con el profesorado. Quizás el hecho de trabajar en línea nos haga ser menos activos. Sin embargo, tenemos que aprovechar todos los medios de comunicación que estén a nuestro alcance, bien sea en modo síncrono, en las clases en directo, o bien sea en formato asíncrono, por ejemplo a través de <a href="https://www.magisnet.com/2020/07/foros-escritos-en-entornos-educativos-online-como-y-para-que/">foros</a>. No debemos quedarnos nunca con dudas. </p></li>
</ol>
<h2>Evitar comparaciones</h2>
<p>Hay que recordar que nuestras circunstancias no son las mismas que tienen los estudiantes de universidades presenciales y, probablemente, también sean muy diferentes a las que nosotros vivimos durante experiencias educativas previas. Por lo tanto, el grado de exigencia debe variar cuando nos formamos por internet: no podemos pretender llevar el mismo ritmo que cuando nuestra única preocupación u ocupación eran los estudios. Seamos conscientes y <a href="https://www.unir.net/educacion/revista/como-estudiar-online-para-tener-exito-iii-tres-consejos-de-oro/">no nos fustiguemos</a>. Nuestras prioridades han cambiado, es la vida. </p>
<p>Igualmente, es fundamental evitar las comparaciones con otros compañeros y compañeras. Como se acaba de comentar, cada contexto es diferente y puede distar muchísimo uno de otro. No podemos pretender tener el mismo nivel de dedicación o de entrega que otras personas de las que desconocemos totalmente sus circunstancias particulares. </p>
<p>En este sentido, la paciencia y la perseverancia nos darán el apoyo necesario: puede que no todo nos salga a la primera, de hecho será lo más normal, por eso debemos ser constantes y no perder de vista por qué decidimos ponernos a estudiar. Mantener ese objetivo siempre presente nos podrá ayudar en los momentos bajos, que llegarán. </p>
<p>Pero, finalmente, el esfuerzo dará sus frutos. No hay que olvidar el gran mérito que tiene lo que estamos haciendo. Como siempre le digo a mis estudiantes: debéis estar muy orgullosos de vosotros mismos. ¡Adelante!</p>
<hr>
<figure class="align-right ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption"></span>
</figcaption>
</figure>
<p><em>Este artículo forma parte de una colaboración con Becas Santander, una iniciativa global que ofrece becas, programas y contenidos gratuitos para adultos de cualquier edad. Más información en <a href="https://www.becas-santander.com/">https://www.becas-santander.com</a>.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/208875/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Ingrid Mosquera Gende no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Estudiar desde casa sin tener que desplazarse a un centro y con un horario a medida puede ser muy ventajoso; pero hay que tener en cuenta varios factores para conseguir el objetivo deseado.Ingrid Mosquera Gende, Profesora contratada doctor. Aprendizaje informal, tecnología educativa y educación online, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2007802023-03-02T17:46:05Z2023-03-02T17:46:05ZAprendizaje híbrido, una promesa para la educación<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/512996/original/file-20230301-1624-w9p7rl.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=15%2C0%2C5055%2C3382&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teacher-among-kids-computers-elementary-school-388661170">Shutterstock / Monkey Business Images</a></span></figcaption></figure><p>La educación pospandemia ha dado un giro importante: la incorporación de las tecnologías como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje es una realidad que llegó más rápido de lo esperado. Los profesores, estudiantes e incluso padres de familia tuvieron que aprender y reaprender para poder hacer uso de plataformas educativas a través de las cuales se estuvieron llevando a cabo las clases. </p>
<p>Superado el confinamiento, los cambios no parecen haberse mantenido. ¿Qué hacer cuando se continúa con las mismas clases tradicionales, exactamente donde nos quedamos antes de marzo del 2020, en las que se exponen los contenidos y se aprende de manera presencial?</p>
<p>Una de las propuestas que se han convertido, también, en una promesa para la educación es el aprendizaje híbrido o modalidad mixta (conocida en inglés como <em>b-learning</em>, acortamiento de <em>blended learning</em>). </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/512778/original/file-20230301-22-mvsql2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/512778/original/file-20230301-22-mvsql2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/512778/original/file-20230301-22-mvsql2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=338&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/512778/original/file-20230301-22-mvsql2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=338&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/512778/original/file-20230301-22-mvsql2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=338&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/512778/original/file-20230301-22-mvsql2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/512778/original/file-20230301-22-mvsql2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/512778/original/file-20230301-22-mvsql2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Esquema del aprendizaje híbrido.</span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Un aprendizaje híbrido</h2>
<p>Combina el uso de tecnologías con las clases presenciales; en términos generales, podría definirse como aquel grupo de propuestas educativas mixtas en las que se utilizan algunos formatos de aprendizaje a distancia por internet y otros formatos electrónicos (simulaciones, vídeos, etc.) complementados con los beneficios de la enseñanza presencial. </p>
<p>Se crea un continuo entre las situaciones de enseñanza–aprendizaje presenciales y las virtuales con más o menos posibilidades de interacción y solapamiento entre una modalidad y otra.</p>
<p>Este enfoque, poco a poco, se ha convertido en parte importante de la nueva agenda para el futuro de la educación. Además, es una alternativa de innovación de menor costo en comparación con las clases virtuales.</p>
<h2>Confusión de términos</h2>
<p>Sin embargo, aún falta preparación sobre estos temas, ya que se han confundido los términos: muchas de las instituciones educativas consideran que están haciendo uso de esta modalidad con tan solo utilizar alguna plataforma educativa, sin enfocarse en las metodologías utilizadas. </p>
<p>En esos casos, no se ha llevado a cabo una verdadera educación virtual, sino que sólo se trasladó el método de enseñanza tradicional a una pantalla, sin estructura que permita garantizar un aprendizaje significativo en los estudiantes.</p>
<h2>La importancia de la planificación</h2>
<p>Es aquí donde radica la importancia de una planificación idónea de las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología. Estas estrategias deben ayudar al estudiante a transitar por las cinco dimensiones que conforman el aprendizaje significativo: la motivación, comprensión, la funcionalidad, la participación activa y la relación con la vida real. Todo ello se puede lograr a través de la modalidad híbrida.</p>
<p>Es decir, la tarea del docente es doble: por un lado, debe asegurarse de que los estudiantes aprendan los contenidos estipulados en los programas de estudios y, simultáneamente, estimular los procesos superiores de pensamiento. </p>
<h2>Capacitación y conocimiento</h2>
<p>Existen capacitaciones especializadas en modalidades mixtas que permiten a los docentes conocer mejor el uso de las tecnologías con fines pedagógicos y complementar estas estrategias con las clases frente a grupo en el aula.</p>
<p>Esto debe tomarse como una meta educativa importante, no solo para los profesores, sino para las instituciones de educación. Las instituciones deben estar comprometidas no solo en la incorporación de las tecnologías en sus aulas, sino en la capacitación de sus docentes en el uso de estas con fines pedagógicos. El esfuerzo debe enfocarse en lograr que los estudiantes sean aprendices eficaces, autónomos y sobre todo practiquen de la mejor manera la autogestión.</p>
<h2>Nueva cultura del trabajo</h2>
<p>Por lo tanto, la meta consiste en atraer a los docentes hacia propuestas dirigidas a la creación de una nueva cultura de organización del trabajo, más allá del uso de aulas y el tiempo de manera convencional. Es decir, que logren integrar y repensar las estrategias desde la mediación tecnológica, haciendo uso del aprendizaje mixto.</p>
<p>De llevarse a cabo lo anterior, las tecnologías se pueden convertir en las principales aliadas en la educación, sobre todo cuando se trata de combinarlas para que el estudiante aprenda tanto en el aula como fuera de ella, siempre con la guía de un docente capacitado en este tipo de ambientes de aprendizaje.</p>
<p>La enseñanza en modalidades mixtas no es estática. Su naturaleza y papel se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cómo los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/200780/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María del Rocío Carranza Alcántar no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Superado el confinamiento, los centros escolares regresaron a las clases presenciales tradicionales. Sin embargo, el futuro puede estar en aplicar un aprendizaje mixto virtual y presencial.María del Rocío Carranza Alcántar, Profesora e investigadora en Educación, Universidad de GuadalajaraLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1967472022-12-27T19:27:33Z2022-12-27T19:27:33ZDigitalizar la educación es mucho más que tener ordenadores en los centros escolares<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/502439/original/file-20221221-15-rseen2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5463%2C3620&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/elementary-teacher-her-students-using-laptop-2090253973">Drazen Zigic / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Casi nadie duda ya de la importancia de adoptar las tecnologías digitales en la enseñanza. La mayoría de centros educativos en España tiene clara la necesidad de hacerlo, aunque hay menos consenso sobre el cómo y el cuándo, según las conclusiones de nuestro reciente informe <a href="https://www.adolescenciayjuventud.org/publicacion/educacion-conectada-centros/"><em>Oportunidades y desafíos de la educación digital desde la perspectiva de los centros educativos</em></a>, realizado en el marco de <a href="https://www.campusfad.org/educacion-conectada/">Educación Conectada</a>, el proyecto de BBVA y Fundación Fad Juventud para contribuir a la transformación digital del sistema educativo.</p>
<h2>La planificación es la clave</h2>
<p>Los resultados del estudio muestran la gran importancia de contar con un plan digital de centro (PDC). Su presencia o ausencia marca –en algunos aspectos resulta determinante– la mejor o peor percepción y las mejores o peores adaptaciones a la cultura de la enseñanza digital. Algo más de 4 de cada 10 centros declaran contar con un plan digital en la actualidad y aproximadamente la misma cantidad afirman estar en proceso de elaborarlo. Solamente 1 de cada 10 ni cuenta con él ni espera hacerlo a corto plazo. </p>
<p>El plan para avanzar en la digitalización supone una gran ayuda para, entre otras cosas, poder mejorar los sistemas de evaluación, haciéndolos más ágiles y precisos. También para mejorar la relación entre toda la comunidad educativa mediante herramientas digitales que permiten una comunicación más fluida.</p>
<p>Es una estrategia que sirve para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas gracias a la aplicación de recursos y métodos complementarios a los tradicionales.</p>
<p>Pese a la constatación de la necesidad crucial del plan digital de centro, todavía están sobre la mesa algunos debates sobre la transformación digital y las estrategias a seguir. Si bien la mayoría de centros tiene clara la necesidad y el camino a seguir, algunos todavía debaten sobre la importancia de tal transformación o se muestran más reticentes al empleo de sistemas de evaluación digital, la colaboración con otros centros o la implementación de enseñanzas adaptadas a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y otros aspectos que dificultan de manera muy sensible la transición digital.</p>
<h2>Material suficiente, competencias insuficientes</h2>
<p>Sin duda, la disponibilidad de equipamiento –en cantidad y calidad– resulta básica para poder desarrollar un buen proceso de transformación digital en los centros escolares. Y lo cierto es que no parece ser un problema en los centros españoles, al menos así lo declaran desde la dirección de los centros educativos. El uso de internet como elemento capital en la enseñanza, la mayoritaria disponibilidad de ordenadores para docentes y alumnado y de otros recursos técnicos están muy extendidos. </p>
<p>Entre los puntos débiles, el equipamiento destinado al alumnado obtiene peores valoraciones en comparación con el equipamiento para docentes o tareas administrativas.</p>
<h2>Competencias digitales</h2>
<p>Si bien el profesorado ha realizado un notable esfuerzo de adaptación y han mejorado mucho <a href="https://theconversation.com/el-papel-de-la-escuela-en-la-alfabetizacion-digital-empieza-por-la-formacion-docente-194849">sus competencias digitales</a>, todavía conviven profesionales más o menos adaptados al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) con otros que necesitan de mayor y mejor formación. </p>
<p>Sería importante avanzar e impulsar una mayor motivación por parte del profesorado y ofrecer todos los medios y recursos posibles. No hay que perder de vista que la implicación del equipo docente es condición necesaria para avanzar en el proceso de transformación digital. </p>
<p>Por otro lado, en cuanto a las <a href="https://theconversation.com/podemos-lograr-una-educacion-en-linea-verdaderamente-equitativa-183272">capacidades del alumnado</a>, tampoco parece ser un punto débil, ya que los centros advierten que la formación en TIC recibida es de buena calidad y cubre aspectos fundamentales. </p>
<p>No se trata exclusivamente de que las nuevas tecnologías permitan aprender más y mejor, sino de encontrar la metodología y herramientas idóneas. Estas deben estimular a seguir avanzando en el proceso de aprendizaje en un entorno cada vez más digital y multicanal. </p>
<p>La personalización de la enseñanza y la comunicación con docentes, estudiantes y otros miembros del ecosistema educativo son dos factores vitales para ese proceso.</p>
<h2>La coordinación, principal vector de cambio</h2>
<p>Una figura que ha demostrado ser imprescindible para coordinar, gestionar, asesorar y colaborar en todo lo relacionado con la digitalización educativa es la de la persona responsable de las tecnologías digitales, denominada frecuentemente como coordinador o coordinadora TIC, responsable TIC, responsable de innovación educativa u otras denominaciones similares. </p>
<p>Los datos muestran que aun estando presente en la mayoría de los centros, su dedicación es escasa, al menos teniendo en cuenta las numerosas necesidades que implica la coordinación de la implementación de las tecnologías digitales en las aulas. </p>
<p>Además, seguramente porque se cuenta con escaso margen de tiempo, su labor parece más orientada hacia lo táctico, lo más inmediato y perentorio (resolución de problemas, apoyo inmediato a la docencia, etc.) más que a lo estratégico (impulso de la transición digital).</p>
<h2>Hay que seguir adelante</h2>
<p>Pese a que la transformación digital de la educación en España lleva años en proceso, se ha avanzado a paso lento, aunque la crisis ocasionada por la pandemia ha supuesto un antes y un después en lo que a digitalización educativa respecta. </p>
<p>La repentina y forzosa adaptación a las tecnologías digitales en los centros escolares nos ha permitido ver las carencias existentes en equipamiento y competencias digitales, las necesidades al respecto o las complicaciones que implica esta transición. También ha evidenciado la mayoritaria implicación en este proceso transformador entre la comunidad educativa, así como la necesidad de llevarlo a cabo. </p>
<p>En definitiva, hay que continuar el camino de la digitalización con compromiso y paso firme, un viaje sin retorno. No hay que perder de vista la importancia de disponer de equipamiento y recursos, pero siempre con la planificación y las competencias digitales como guía, sin olvidarse de someter cada paso a reflexión y pensamiento crítico.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/196747/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Alejandro Gómez Miguel recibe fondos de Educación Conectada (<a href="https://www.campusfad.org/educacion-conectada/">https://www.campusfad.org/educacion-conectada/</a>), proyecto de BBVA y Fundación Fad Juventud.</span></em></p>Los centros educativos avanzan en la digitalización tras el impulso de la pandemia, aunque aún faltan planes a medio plazo, especialistas y aplicaciones concretas en metodologías y evaluación.Alejandro Gómez Miguel, Técnico de investigación, Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y JuventudLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1902982022-09-25T20:20:47Z2022-09-25T20:20:47ZEl profesorado que más sufrió durante la pandemia: mujeres, de primaria y con alumnos desfavorecidos<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/485302/original/file-20220919-19-deaukn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=18%2C9%2C6027%2C4015&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/upset-female-professor-talking-on-mobile-1951271824">Shutterstock / Tijana Simic</a></span></figcaption></figure><p>Con el inicio la pandemia, la población sufrió un confinamiento que se alargó varias semanas. Los centros educativos pasaron de un día para otro a lo que se ha denominado Enseñanza Remota de Emergencia (ERT). Fue algo excepcional, sobrevenido y, por lo tanto, la comunidad educativa tuvo que reaccionar rápidamente para continuar la enseñanza desde sus hogares.</p>
<p>El profesorado de todo el mundo se encontró, de un día para otro, dando clase desde su propio hogar y adaptando rápidamente la metodología a la enseñanza a las clases en remoto.</p>
<p>Para averiguar el impacto de esta situación, hemos realizado una <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2022.826828/full">investigación</a> en la que participaron 936 profesores españoles de todos las etapas educativas, a los que medimos sus niveles de bienestar, emociones y motivación.</p>
<p>Concretamente, exploramos cuatro aspectos:</p>
<ol>
<li><p>La adaptación de la enseñanza presencial a la Enseñanza Remota de Emergencia.</p></li>
<li><p>Los cambios producidos en el bienestar.</p></li>
<li><p>Los cambios producidos en las emociones.</p></li>
<li><p>Los cambios producidos en la motivación.</p></li>
</ol>
<p>Los resultados muestran que los profesores sintieron un impacto en el bienestar, las emociones y la motivación, es decir, en los tres niveles analizados. Para aprender y sacar conclusiones de esta experiencia, buscamos dar respuesta a los siguientes interrogantes.</p>
<h2>¿Recibió el profesorado la formación necesaria?</h2>
<p>Si hay que cambiar la forma de enseñar, es preciso formarse para poder hacerlo de manera apropiada a las nuevas necesidades. Llama la atención que la mayoría de los profesores participantes en el estudio no recibieron formación específica para la Enseñanza Remota de Emergencia (ERT), y la mitad de los que la recibieron no estaban satisfechos con la formación recibida.</p>
<p>Varias <a href="https://www.learntechlib.org/p/215995/">investigaciones</a> <a href="https://www.mdpi.com/1911-8074/13/3/55">evidencian</a> la falta de preparación y apoyo al profesorado, algo que coincide con nuestros resultados. Además, los profesores reportaron que los principales retos fueron los factores de instrucción y la tecnología.</p>
<h2>¿Cambiaron las estrategias?</h2>
<p>Respecto a las estrategias de instrucción, observamos una menor interacción con los estudiantes, lo que derivó en menos relación afectiva y cuidado de los mismos.</p>
<p>Uno de los motivos fue que había que atender a una necesidad más acuciante: era necesario adquirir el conocimiento pedagógico y tecnológico para enseñar en un entorno remoto digital. </p>
<p>Un caso especial fue el profesorado universitario: en esta etapa educativa, el mayor reto fue establecer conexiones afectivas con el alumnado, a pesar de que este profesorado era el que tenía más experiencia en plataformas de trabajo digital (por ejemplo, con el uso bastante extendido de la plataforma digital Moodle).</p>
<p>Encontramos también una tendencia entre los profesores más jóvenes (de menos de 37 años), con un nivel intermedio de experiencia (6–15 años), a reducir la carga de trabajo de sus alumnos.</p>
<p>Además, los profesores de alumnos de menor nivel socioeconómico o de escuelas públicas informaron de una disminución de los objetivos instructivos en sus cursos. En el caso del profesorado universitario y alumnado de nivel socioeconómico medio se mantuvieron los niveles previos al cierre de los centros educativos.</p>
<h2>¿Quién resultó más afectado?</h2>
<p>Los profesores que han participado en el estudio constatan una disminución en sus niveles de bienestar, en comparación con el período anterior de enseñanza pre–covid. </p>
<p>El colectivo más afectado está compuesto por profesores de 38–45 años, de educación primaria, con mayor experiencia (16–24 años), mujeres, de escuelas públicas y con estudiantes de bajo nivel económico.</p>
<h2>¿Qué emociones han prevalecido?</h2>
<p>El resultado de la investigación muestra claramente que el profesorado experimentó menos emociones positivas y más emociones negativas. Esto es así, incluso en mayor medida, en profesores de primaria y secundaria, con menos de 6 años de experiencia, las mujeres, los profesores de centros públicos y con alumnos de niveles socioeconómicos bajos .</p>
<p>Los resultados obtenidos están en consonancia con otras <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2666374020300169?via%3Dihub">investigaciones anteriores</a> que muestran que la resiliencia y el nivel de agotamiento de los profesores estaban correlacionados significativamente con sus actitudes hacia la tecnología. Además, entre las emociones experimentadas por parte de los profesores destacan el miedo a enfermar o a perder su trabajo. </p>
<h2>¿Qué pasó con la motivación?</h2>
<p>El profesorado participante en nuestra investigación reportó niveles bajos de
motivación. Les preocupaba el bienestar de los alumnos, el impacto en su proceso de aprendizaje y en las interacciones profesor–alumno. También les preocupaba cómo el cierre de los centros educativos estaba afectando a los alumnos y a sus familias.</p>
<p>Encontramos diferencias entre los participantes. De esta forma, los profesores y las profesoras de educación superior informaron de una menor motivación, así como los profesores con alumnos de nivel socioeconómico medio–bajo y bajo. </p>
<p>Investigaciones anteriores han indicado mayores niveles de estrés y ansiedad en las mujeres, lo que podría estar relacionado con actividades que consumen mucho tiempo, como el cuidado de los hijos y el trabajo doméstico no remunerado.</p>
<h2>Mujeres, primaria y centros públicos</h2>
<p>En conclusión, nuestro estudio muestra que durante la Enseñanza Remota de Emergencia (ERT) los profesores realizaron cambios a niveles pedagógicos y didácticos debido a las tensiones del cambio a digital. Esto supuso una presión añadida a los profesores de todos los niveles educativos. Como consecuencia de ello, disminuyó el bienestar, las emociones positivas y la motivación de los profesores, aumentando al mismo tiempo las emociones negativas.</p>
<p>No todos los profesores se vieron afectados de la misma manera. Concretamente, las profesoras, los profesores con alumnos de bajo nivel socioeconómico, los que enseñan en centros públicos y los profesores de primaria y secundaria fueron los más afectados.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/190298/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Fernando Díez Ruiz recibe fondos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Generación del conocimiento 2020), PID2019-108982GB-I00 .. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Carlos Felipe Rodríguez-Hernández trabaja para el Tecnológico de Monterrey.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span><a href="mailto:eneko.balerdi@deusto.es">eneko.balerdi@deusto.es</a> recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Generación del conocimiento 2020), PID2019-108982GB-I00.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Ernesto Panadero recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Generación del conocimiento 2020), PID2019-108982GB-I00 . </span></em></p><p class="fine-print"><em><span><a href="mailto:juan.fraile@ufv.es">juan.fraile@ufv.es</a> recibe fondos de la Universidad Francisco de Vitoria. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Leire Pinedo recibe fondos de Ministerio de Universidades (Formación de Profesorado Universitario 2019), FPU19/04661</span></em></p>La pandemia impactó en el bienestar emocional del profesorado, sobre todo de las mujeres, especialmente las que tenían más alumnos con situación económica precaria y en educación primaria.Fernando Díez Ruiz, Profesor doctor Facultad de Educación y Deporte, Universidad de DeustoCarlos Felipe Rodríguez-Hernández, Tecnológico de MonterreyEneko Balerdi, Associate professor, Universidad de DeustoErnesto Panadero, Investigador en evaluación educativa, Universidad de DeustoJuan Fraile, Universidad Francisco de VitoriaLeire Pinedo, Investigadora predoctoral en el equipo ERLA (Universidad de Deusto), Universidad de DeustoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1840782022-07-07T17:15:06Z2022-07-07T17:15:06ZConceptos abstractos que se aprenden mejor en vídeo<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/467152/original/file-20220606-24-pskyv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C15%2C5104%2C2858&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/smart-little-boy-uses-digital-tablet-1757917574">Shutterstock / Gorodenkoff</a></span></figcaption></figure><p>Las disciplinas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (comúnmente agrupadas por el acrónimo CTIM, o STEM a partir de sus siglas en inglés <em>Science Technology, Engineering and Maths</em>) suelen estar repletas de conceptos abstractos que dificultan su comprensión.</p>
<p>Si pensamos, por ejemplo, en los imanes de nuestra nevera, es medianamente intuitivo comprender que existe una fuerza de atracción que los impulsa a fijarse a la superficie. Pero esta intuición viene de nuestra experiencia acumulada. Lo que no es quizá tan intuitivo es imaginar las líneas de campo magnético que efectivamente modelan y describen este comportamiento físico. Es esta clase de ideas abstractas las que hacen de las disciplinas CTIM unas ramas de conocimiento particularmente desafiantes a la hora de abordar su aprendizaje.</p>
<h2>Conceptos abstractos y vídeo</h2>
<p>Normalmente, en el aula nos apoyamos de representaciones visuales en la pantalla o la pizarra, y ejemplificaciones que ayuden al estudiantado a dar forma a estos conceptos teóricos y abstractos. </p>
<p>Mediante similitudes y representaciones se facilita el proceso de aprendizaje, en el cual el profesorado únicamente puede ejercer de guía, pero depende del alumnado culminarlo con la comprensión completa de los fenómenos estudiados.</p>
<h2>El impacto del confinamiento</h2>
<p>Durante el confinamiento a causa de la pandemia vivida en los últimos años, y la consecuente necesidad de trasladar la docencia al formato telemático, se evidenció también un aumento en las dificultades para trasladar de manera efectiva este tipo de conocimientos. La brecha digital y el desigual acceso a la tecnología y su uso implicaron complicaciones adicionales, que se unían a una sensación notable de aislamiento y falta de motivación.</p>
<p>A este respecto, el vídeo como soporte visual presenta un papel más que relevante. Empleado como apoyo a la actividad docente, brinda la capacidad de ayudar a la comprensión de ideas complejas mediante su representación animada. También puede servir para la mejora en la motivación del estudiantado, al ser un formato digital más cercano a su manera de comunicarse y a las tendencias actuales de difusión del conocimiento fuera de las aulas.</p>
<h2>Divulgación científica y YouTube</h2>
<p>Claro que no todo el profesorado dispone de recursos, tiempo o conocimientos para desarrollar estos materiales audiovisuales de apoyo a su actividad docente. Sin embargo, las redes sociales, y particularmente YouTube, están llenas de materiales de divulgación científica y técnica que bien podrían ser empleados en el aula con propósitos diversos: desde el repaso de conceptos hasta la puesta en práctica de metodologías como el aula invertida, pasando por el aumento de la motivación de los estudiantes o el fomento del debate y la búsqueda de información.</p>
<p><a href="https://ieeexplore.ieee.org/document/9664558">Nuestra investigación</a> se ha centrado en el uso de recursos de divulgación informal con propósitos educativos y en la evaluación de un canal de YouTube para su integración en las titulaciones de Ingeniería Eléctrica. El canal en cuestión es <a href="https://www.youtube.com/SiguemeLaCorriente">Sígueme la Corriente</a>, y está especializado en energía y electricidad.</p>
<figure>
<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/D3Aj7ZkIeS8?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Vídeo resumen del estudio.</span></figcaption>
</figure>
<p>El objetivo del estudio se centraba, en primer lugar, en detectar si el canal estaba ya teniendo un uso educativo, aunque no fuese creado con este propósito. Además, se evaluaría la percepción de su audiencia sobre métricas clave para que los vídeos tengan valor pedagógico, así como la opinión de la audiencia sobre los pros y contras de la integración de vídeos en el aula.</p>
<p>Para ello, se elaboró una encuesta que fue facilitada a todos los suscriptores del canal (70 000 usuarios en julio de 2020), de los que se obtuvo una muestra de 912 participantes. Los resultados fueron, sin duda, muy positivos.</p>
<h2>Vídeos divulgativos en CTIM</h2>
<p>A raíz del estudio, se pudo confirmar que el canal tiene un elevado uso pedagógico aunque este no hubiese sido nunca su objetivo principal (72.7 % de los encuestados hace uso educativo del canal). Sobre todo, este uso se asocia al perfil de estudiantes preuniversitarios, aunque también al de estudiantes universitarios y profesionales del sector eléctrico.</p>
<p>Además, hasta un 82.4 % afirman que la selección de temas que se hace en el canal coincide con sus intereses. Y casi la totalidad de encuestados, 91.6 %, coinciden en que el canal tiene un nivel técnico adecuado para la comprensión de conceptos.</p>
<p>Estos resultados destacados sugieren que el formato y la carga cognitiva de los vídeos divulgativos del canal se perciben como adecuados para su uso educativo. Y este uso complementario nos da la oportunidad de aplicar nuevas estrategias que faciliten su integración en las aulas.</p>
<h2>Divulgación y aula invertida</h2>
<p>YouTube puede ser una herramienta muy útil para mejorar la enseñanza, complementando la actividad docente. De esta forma, los divulgadores científicos pueden hacer esfuerzos específicos por comenzar a andar ese camino de entrada a las aulas, creando vídeos particularmente enfocados a su uso en docencia. Los vídeos podrían emplearse en clase como apoyo motivacional, y el estudiantado podría utilizarlos para repasar conceptos. Finalmente, el profesorado puede hacer también uso de ellos en estrategias de aula invertida.</p>
<p>Esta línea de investigación se enmarca en los esfuerzos que numerosos investigadores en todo el mundo están realizando hacia la evaluación de la integración de nuevas tecnologías en el aula. Es necesario el desarrollo de nuevos casos prácticos que evalúen las estrategias óptimas para la creación de contenidos y su impacto específico en el aula. Estos han de servir a un propósito dual divulgativo–educativo. No obstante, las perspectivas son muy alentadoras.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/184078/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Los vídeos pueden ser un material de apoyo útil en las clases de ciencia y tecnología, como demuestra un estudio reciente de un canal de YouTube.Rubén Lijó Sánchez, Estudiante de Doctorado, Programa de Doctorado en Educación, Universidad de La LagunaEduardo Gregorio Quevedo Gutiérrez, Profesor del Área de Estadística e Investigación Operativa, Departamento de Matemáticas, Universidad de Las Palmas de Gran CanariaJosé Juan Castro Sánchez, Profesor de psicología, Universidad de Las Palmas de Gran CanariaRicard Horta Bernus, Profesor Profesor Titular del Departamento de Ingeniería Eléctrica en la Escola Superior d'Enginyeries Industrial, Aeroespacial i Audiovisual de Terrassa (ESEIAAT), Universitat Politècnica de Catalunya - BarcelonaTechLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1758022022-02-11T16:14:46Z2022-02-11T16:14:46ZCómo adaptar una matriz MOOC en inglés a otras lenguas<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/445379/original/file-20220209-23-1856hjk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C13%2C4562%2C2746&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/mooc-concept-shown-on-digital-tablet-1102275851">Shutterstock / thodonal88</a></span></figcaption></figure><p>Las tecnologías de la información y comunicación permiten amplios intercambios entre universidades de todo el mundo y han derribado barreras físicas y temporales. A esto se unió la necesidad de superar la barrera física impuesta por el aislamiento social requerido por la pandemia –con suspensión de clases presenciales y migración de actividades a espacios virtuales, a menudo sin la preparación y la estructura necesarias para las mediaciones pedagógicas en esos entornos. </p>
<p>En este escenario, la experta <a href="https://drive.google.com/file/d/1q6NECZR-Zwm6uGPnE-s3BKnXuNnmP26P/view">Jahmille Tyler</a> creó un instrumento para ayudar a profesores a adaptar MOOC (Cursos en línea abiertos y masivos, en inglés <em>Massive Online Open Courses</em>) disponibles en inglés para hablantes de idiomas distintos al inglés.</p>
<h2>Un ejemplo concreto: Brasil</h2>
<p>En el caso de Brasil, por ejemplo, esta matriz es especialmente útil. El proceso de internacionalización del país es <a href="https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/riesup/article/view/8655312/21575">pasivo</a>, y la mayoría de los brasileños no dominan el inglés. Por este motivo, creemos que la adaptación de los MOOC utilizando la matriz propuesta por Tyler tiene un potencial relevante en el escenario actual de pandemia mundial. </p>
<p>Además, la adaptación de los MOOC es especialmente relevante en el contexto actual de internacionalización de la educación superior. Al tener que migrar sus acciones al contexto en línea, muchas universidades se han dado cuenta de que no estaban preparadas para esta transición. Por lo tanto, han tenido que recurrir a cursos disponibles en línea, como MOOC.</p>
<p>Un <a href="https://blog.ufes.br/kyriafinardi/files/2018/01/Finardi-Tyler-2015.pdf">estudio previo</a> ha mostrado que la cantidad de MOOC por idioma y área se concentra en inglés (aproximadamente 85 %) en el área de Administración y Negocios. En base a esos resultados, <a href="https://drive.google.com/file/d/1GYExAK2m8IiikkOQoxQ1r-2uEnqfQ1X3/view">Finardi y Tyler</a> propusieron una adaptación de MOOC para usuarios que no tienen el inglés como lengua materna.</p>
<h2>Un instrumento de evaluación</h2>
<p>La construcción de ese instrumento de evaluación comenzó a partir del análisis de necesidades de los aprendices. Un análisis basado en la teoría sociocultural de <a href="https://www.degruyter.com/document/doi/10.21832/9781783093182/html">Vygotsky</a>, la teoría de interacción humano–computadora (IHC) que estudia el diálogo entre el hombre y la computadora analizando aspectos de la ergonomía e ingeniería de <em>software</em> y la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural y de la <a href="https://books.google.com.br/books/about/Mediated_Learning_Experience_MLE.html?id=NkSTx5oUfqgC&redir_esc=y">experiencia de aprendizaje mediada</a> y de <a href="http://www.sdkrashen.com/content/articles/krashen_sla.pdf">teorías</a> de aprendizaje de segundo idioma. </p>
<p>Se partió de la <a href="http://pure-oai.bham.ac.uk/ws/files/30375769/Dix_Human_computer_interaction_J_Visual_Language_Computing_2016.pdf">teoría IHC</a>, una rama de la teoría de la ergonomía del software cuyo objetivo es facilitar el uso y la comprensión de los sistemas. Se tiene en cuenta la adaptabilidad del usuario, y se intenta comprender cómo los usuarios interpretan el <em>software</em>.</p>
<p>Se tuvieron en cuenta además los siguientes criterios de usabilidad para analizar el potencial de adaptabilidad de los MOOC: disponibilidad, agrupación por ubicación, agrupación por formato, retroalimentación, legibilidad, concisión, acciones mínimas, densidad de información, acciones explícitas, control del usuario, flexibilidad, experiencia del usuario, protección contra errores, mensajes de error, corrección de errores, consistencia, significados y compatibilidad.</p>
<p>Además de estos, también se incluyeron criterios de evaluación específicos relacionados con el idioma de instrucción.</p>
<h2>Aplicabilidad fuera del inglés</h2>
<p>Algunas consideraciones sobre el uso de MOOC en el actual contexto son reportados en <a href="https://drive.google.com/file/d/1GYExAK2m8IiikkOQoxQ1r-2uEnqfQ1X3/view">un trabajo posterior</a>. De esta manera, apoyan la adaptación y el uso informado de MOOC por parte de profesores que no son hablantes nativos de inglés y no tuvieron preparación necesaria para la docencia en línea en el actual contexto de pandemia, como reportado en <a href="https://jle.hse.ru/article/view/11676">otro estudio</a> sobre el aprendizaje en línea durante la pandemia.</p>
<p>Además, la matriz tiene enorme potencialidad en países como Brasil para aprovechar contenidos en línea que ya existen para estudiantes que no dominan el inglés.</p>
<hr>
<p><em>Este trabajo se realizó en cooperación con el Institut de Llengües Modernes Aplicades –<a href="https://www.uv.es/uvweb/unitat-gestio-campus-blasco-ibanez/ca/instituts-eris/instituts/institut-interuniversitari-llengues-modernes-aplicades-iulma-1285967800352.html">IULMA</a>– Universitat de Valencia.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/175802/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Kyria Rebeca Finardi recibe fondos del Consejo Nacional de Ciencia (CNPQ) y de la Fundación de Amparo a la Pesquisa (Fapes) en Brasil. Es coordinadora de la Asociación IberoAmericana de Linguística Aplicada (AIALA) y vice-presidenta de la Asociación Internacional de Linguística Aplicada (AILA).</span></em></p>Hemos creado una matriz de evaluación que aprovecha los MOOC en inglés para otros idiomas, con gran potencial para colaborar en la enseñanza en línea en países como Brasil.Kyria Rebeca Finardi, Profesora del departamento de Lenguajes, Cultura y Educación, Federal University of Espirito SantoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1757542022-01-31T17:32:00Z2022-01-31T17:32:00ZUniversidad, pandemia y clases en línea: tras el gran esfuerzo, hay que seguir formando<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/442971/original/file-20220127-7665-1cetqp6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C369%2C6501%2C3951&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/back-view-young-caucasian-female-student-1921392002">Shutterstock / fizkes</a></span></figcaption></figure><p>La pandemia ha supuesto la necesidad de adaptación a nuevas contingencias sociales, económicas, laborales, de salud, etc. También, en el sector del profesorado universitario. Durante los periodos de confinamiento y postconfinamiento, los centros de formación continua de las ocho universidades catalanas que hemos analizado acomodaron la planificación de formación permanente del profesorado a las nuevas demandas y necesidades derivadas de la situación de emergencia en la que se vive.</p>
<p>El equipo <a href="http://www.edo.udl.cat/">EDO-UdL</a> de la Universidad de Lleida decidió analizar la formación del profesorado de las universidades catalanas antes y después de la pandemia, así como la percepción que tenían los profesores del impacto en su docencia.</p>
<p>La adaptación a la enseñanza en línea ha supuesto una curva de aprendizaje notable, si tenemos en cuenta cuál era la situación previa al confinamiento. </p>
<p><a href="https://doi.org/10.3390/educsci11110684">Nuestros datos</a> indican que antes de la covid-19, los conocimientos previos sobre la docencia en línea y el aula digital eran escasos, ya que únicamente un 0,8 % del profesorado afirmaba estar muy preparado. Por otra parte, un 37,2 % declaraba tener algunos conocimientos, el 25,3 % resaltaba tener pocos conocimientos, y, por último, un 16,1 % afirmaba que no tenía.</p>
<p>Las universidades ofrecieron una respuesta adaptada a la situación de emergencia sanitaria. Durante el 2019 se ofertó a los docentes 670 cursos y 690 durante el 2020. Sin embargo, la mayoría de propuestas estaban centradas en el conocimiento y aplicación de las herramientas digitales institucionales (un 32,25 % de los cursos ofrecidos en 2019, y un 36,23 % de los ofrecidos al año siguiente). En segundo lugar estaban los cursos centrados en aspectos metodológicos (20,16 % durante el 2019 y 13,04 % durante el 2020) y en procesos de evaluación (5,65 % durante el 2019 y 13,53 % en el 2020).</p>
<h2>Ocho universidades, 379 docentes</h2>
<p>En el estudio se analizó la formación realizada durante los años 2019 (prepandemia) y 2020 (pandemia) por los centros de formación continua de las universidades públicas catalanas: Universidad de Lleida (UdL), Universidad de Barcelona (UB), Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), Universidad de Girona (UdG), Universidad Rovira y Virgili (URV), Universidad Politécnica de Cataluña (UPC), Universidad Pompeu Fabra (UPF) y la Universidad de Vic (UVIC). </p>
<p>Además, se indagó sobre la percepción del impacto de esta formación con una muestra de 379 docentes (64,4 % eran mujeres y 35,6 % eran hombres). La muestra estaba formada en parte por el área de Ciencias Sociales y Jurídicas (32,7 %), seguidas de Ciencias de la Salud (26,1 %) e Ingeniería y Arquitectura (17,4 %).</p>
<h2>Falta de tiempo y evaluación en línea</h2>
<p>Destaca el esfuerzo de los profesores por implementar los conocimientos adquiridos, observándose una mayor percepción de impacto en las áreas de Ciencias Sociales y Jurídicas y Artes y Humanidades. </p>
<p>Las principales dificultades percibidas fueron la falta de tiempo para adaptar su práctica docente a los conocimientos adquiridos (con un 62,5 %), así como la complejidad de realizar una evaluación en línea: un 45,4 % de los encuestados la consideran bastante o muy elevada. Por ello, es necesario que estos datos se tengan en cuenta para futuras formaciones.</p>
<h2>Hay que seguir mejorando</h2>
<p>Las universidades supieron reaccionar ante la nueva situación derivada de la pandemia, concentrándose en la formación del profesorado y reaccionando ante sus necesidades. No obstante, es necesaria la creación de programas de formación continua que ayuden a generar redes de apoyo y colaboración entre profesores para la mejora de la docencia. En ellos, una de las prioridades ha de ser la evaluación en línea.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/175754/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Anabel Ramos-Pla Trabaja para UdL</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Isabel del Arco Bravo Trabaja para UdL</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Oscar Flores i Alarcia no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Menos del 1% de los docentes universitarios catalanes se consideraba muy preparados para la docencia en línea antes de la pandemia. La curva de aprendizaje ha sido alta, pero aun hay muchas necesidades.Anabel Ramos-Pla, Profesora asociada en el Departamento de Pedagogía. Área de Didáctica y Organización Educativa (Universitat de Lleida) e investigadora postdoctoral de la Cátedra DOTS-UdL, Universitat de LleidaIsabel del Arco Bravo, Profesora Titular de Universidad. Departamento de Pedagogía. Área de Didáctica y Organización Educativa, Universitat de LleidaOscar Flores i Alarcia, Profesor Área de Didáctica i Organización Escolar, Universitat de LleidaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1718722021-11-22T21:23:02Z2021-11-22T21:23:02ZCómo crear vídeos eficaces para la enseñanza de idiomas: un análisis de datos de Youtube<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/433121/original/file-20211122-15-arv2v0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=23%2C11%2C3843%2C3147&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-vector/distance-learning-foreign-language-concept-online-1745702111">Shutterstock / karo.linagraphic</a></span></figcaption></figure><p>Con más de 2 300 millones de usuarios que ven cientos de millones de horas de vídeo <a href="https://www.globalmediainsight.com/blog/youtube-users-statistics/">al día</a>, YouTube es el canal más utilizado para la transmisión del conocimiento en la educación abierta y a distancia. </p>
<p>Constituye la principal herramienta para transmitir contenidos audiovisuales en los cursos en línea masivos y en abierto para el aprendizaje de idiomas (Language Massive Online Open Courses, a los que nos referiremos con las siglas LMOOCs).</p>
<p>Hasta hace unos años, los análisis de las interacciones de los usuarios de vídeos no eran accesibles para estudiosos e investigadores, principalmente porque las plataformas de vídeo en línea no compartían estas interacciones de los usuarios de sus sistemas. </p>
<p>Sin embargo, este escenario ha cambiado, y actualmente YouTube ofrece estos datos en abierto: a través del canal YouTube Studio se proporciona acceso libre y gratuito a las analíticas de interacción con los vídeos. Ello supone una gran oportunidad para los investigadores interesados en monitorizar las interacciones y retenciones de los usuarios y los datos de participación, como se muestra a continuación.</p>
<h2>La herramienta de análisis de aprendizaje</h2>
<p>En 2019, YouTube lanzó su aplicación YouTube Studio, una nueva versión del antiguo Creator Studio. Se trata de una herramienta diseñada específicamente para que los creadores de contenidos puedan acceder a las métricas de los vídeos y realizar una gestión minuciosa de su canal. Entre otras opciones, incluye una página de análisis de vídeos. Cada vídeo tiene su propia página de análisis, dividida en cuatro pestañas: vista general, cobertura, interacción y audiencia: </p>
<ol>
<li><p>La pestaña “Vista general” muestra las métricas clave del canal. El gráfico principal muestra el tiempo de visionado, las visualizaciones y los suscriptores. También hay un gráfico para la actividad en tiempo real, de modo que se puede ver cómo los usuarios están interactuando con el vídeo en ese mismo momento, y tablas para los “me gusta” frente a los “no me gusta”, y para la retención de la audiencia, es decir: el tiempo ininterrumpido que el vídeo mantiene a los usuarios mirando, si lo ven hasta el final o lo dejan después de unos pocos segundos.</p></li>
<li><p>La pestaña “Cobertura” muestra un gráfico similar al de la vista general, pero se centra en las impresiones en lugar de las vistas. Una impresión es el número de veces que se muestra una miniatura de un vídeo en YouTube, y una visualización se registra si alguien hace clic en una miniatura para visitar la página del vídeo. La pestaña “Cobertura” también proporciona información sobre las fuentes de tráfico. ¿Llegó el ususario al vídeo a través de una búsqueda en YouTube, de vídeos sugeridos, de otra lista de reproducción de vídeos o de un sitio web externo?</p></li>
<li><p>La pestaña “Retención” tiene un gráfico que se centra en el tiempo de visionado en horas, pero también en la duración media del visionado. Las mismas tablas sobre la retención de la audiencia y los “me gusta” frente a los “no me gusta” también se ven en esta pestaña.</p></li>
<li><p>La pestaña “Audiencia” ofrece fundamentalmente información sociodemográfica sobre quién ve el vídeo, incluyendo su edad y género, países desde donde se accede e idiomas. El gráfico principal muestra los espectadores que regresan y los nuevos, los espectadores únicos y los suscriptores del canal.</p></li>
</ol>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/432941/original/file-20211120-22-2plsy7.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/432941/original/file-20211120-22-2plsy7.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/432941/original/file-20211120-22-2plsy7.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=265&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/432941/original/file-20211120-22-2plsy7.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=265&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/432941/original/file-20211120-22-2plsy7.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=265&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/432941/original/file-20211120-22-2plsy7.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=334&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/432941/original/file-20211120-22-2plsy7.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=334&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/432941/original/file-20211120-22-2plsy7.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=334&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Figura 1: Dashboard de Youtube Estudio.</span>
</figcaption>
</figure>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/432942/original/file-20211120-21-1aggldq.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/432942/original/file-20211120-21-1aggldq.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/432942/original/file-20211120-21-1aggldq.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=228&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/432942/original/file-20211120-21-1aggldq.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=228&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/432942/original/file-20211120-21-1aggldq.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=228&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/432942/original/file-20211120-21-1aggldq.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=287&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/432942/original/file-20211120-21-1aggldq.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=287&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/432942/original/file-20211120-21-1aggldq.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=287&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Figura 2: Dashboard de Youtube Estudio.</span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Caso concreto y conclusiones</h2>
<p><a href="https://scholar.google.es/citations?view_op=view_citation&hl=es&user=6YIIGEcAAAAJ&sortby=pubdate&citation_for_view=6YIIGEcAAAAJ:q3oQSFYPqjQC">Nuestra investigación</a> se basó en el análisis de las interacciones de los usuarios de 35 vídeos del LMOOC “Alemán para hispanohablantes: nociones fundamentales” publicado en <a href="https://iedra.uned.es/">UNED Abierta</a>. El curso consta de un total de 35 vídeos que tienen como objetivo final proporcionar a los alumnos un conocimiento básico de la lengua alemana, diseñado para las necesidades específicas de los hispanohablantes. </p>
<p>El canal de YouTube está disponible desde 2012. Los vídeos del canal han sido vistos (o, al menos, se ha accedido a ellos) más de 2 millones de veces desde su publicación inicial. Cabe destacar que este curso recibió el primer premio al mejor MOOC de la plataforma de Telefónica <a href="https://formacion.miriadax.net/">Miriadax</a> en 2013.</p>
<h2>Cortos y con cabeza parlante</h2>
<p>Los vídeos se desarrollaron siguiendo las pautas que posteriormente <a href="https://dl.acm.org/doi/10.1145/2556325.2566239">se demostraron más exitosas</a> para la retención, destacando las siguientes dos características: </p>
<ol>
<li><p>Los vídeos más cortos son mucho más atractivos (la duración de cada vídeo es de entre 4 y 15 minutos). </p></li>
<li><p>Los vídeos informales con cabeza parlante son más atractivos (nuestros vídeos se grabaron utilizando este formato). </p></li>
</ol>
<p>En su <a href="https://marcprensky.com/writing/Prensky-Khan_Academy-EdTech-Jul-Aug2011.pdf">estudio</a> sobre la exitosa plataforma de enseñanzas en línea Khan Academy, el experto Prensky afirmó que los vídeos de Khan son, sobre todo, explicaciones. Nuestros vídeos también consisten básicamente en explicaciones de estructuras alemanas de forma analítica, práctica y funcional.
A modo de ejemplo, mostramos este vídeo sobre la formación del participio de perfecto:</p>
<figure>
<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/fFm7DPxxI70?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
</figure>
<p>El objetivo de nuestra investigación era por tanto, explorar si existen variables que nos permitan predecir un determinado nivel de retención y definir los factores que contribuyen a ello. Las métricas de los vídeos deberían proporcionarnos información sobre la actividad de aprendizaje de los estudiantes y su retención.</p>
<h2>Mejor para los hombres que las mujeres</h2>
<p>Los resultados de nuestro análisis muestran que existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en el número total de visualizaciones y en el tiempo total de visualización, y que los hombres visualizan significativamente más que las mujeres. </p>
<p>Este resultado es muy llamativo, ya que un <a href="https://www.researchgate.net/publication/317049831_Evolucion_del_perfil_sociodemografico_del_participante_en_MOOC_2013-2016_estudio_de_un_caso_en_lenguas_extranjeras">estudio</a> intensivo del análisis sociodemográfico de los participantes en este LMOOC mostró que en todas las ediciones hay más mujeres que hombres. </p>
<p>Esto se corrobora con recientes <a href="http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:master-Filologia-TICETL-Pdiez/DiezArcon__Paz_TFM.pdf">estudios posteriores</a> de perfiles en LMOOCs: parece probado que el género predominante de los participantes en LMOOCs es el femenino. Sin embargo, el análisis de los vídeos de este estudio indica que los vídeos son seguidos mayoritariamente por hombres.</p>
<h2>Diferencias entre sexos</h2>
<p>La razón de este desequilibrio requiere más investigación, pero en primera instancia podría estar relacionada con los diferentes tipos de inteligencia y las diferencias en los procesos cognitivos entre hombres y mujeres <a href="https://link.springer.com/article/10.1023/A:1009027516424">señaladas</a> por <a href="https://psycnet.apa.org/record/1997-30052-008">neurocientíficos</a> y psicólogos. </p>
<p>Aunque suele ser un factor importante en otras disciplinas, en particular en la investigación educativa y psicológica, el género solo ha recibido una <a href="https://scholar.google.com/citations?view_op=view_citation&hl=en&user=HSU2IX4AAAAJ&citation_for_view=HSU2IX4AAAAJ:2osOgNQ5qMEC">atención esporádica</a> en los estudios sobre estrategias de aprendizaje de idiomas. </p>
<p>Se puede concluir que una mayor subdivisión de la dificultad en los contenidos de un mismo curso, sobre todo teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo y atención que caracterizan la interacción en línea hoy en día, podría ser un rasgo recomendable para llegar a diferentes audiencias de manera más efectiva.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/171872/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Dolores Castrillo de Larreta-Azelain no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La herramienta de You Tube Studio nos proporciona una cantidad de datos utilísimos para entender cómo se ven nuestros vídeos de enseñanza de idiomas. Los resultados son sorprendentes y muy útiles.María Dolores Castrillo de Larreta-Azelain, Profesora Titular de Universidad. Filología Alemana. Enseñanza de lenguas online, UNED - Universidad Nacional de Educación a DistanciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1698722021-10-26T19:37:31Z2021-10-26T19:37:31ZUsar las herramientas de internet en la ESO mejora el aprendizaje<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/427862/original/file-20211021-25-e75iev.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5120%2C2874&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/elementary-school-science-classroom-teacher-educates-1787093762">Shutterstock / Gorodenkoff</a></span></figcaption></figure><p>Durante los últimos años se ha producido una constante incorporación de las tecnologías a las escuelas. Profesores y estudiantes nos hemos ido acostumbrando al uso de las herramientas digitales en el proceso de enseñanza y aprendizaje. </p>
<p>De esta manera, las variables que tradicionalmente se han relacionado con el rendimiento académico de los estudiantes ahora deben ampliarse para incluir las tecnologías. Especialmente aquellas que se corresponden con el entorno tecnológico institucional, la accesibilidad y el uso de internet. Son nuevos determinantes del rendimiento académico que inciden en el trabajo del estudiante en diferentes áreas y de diferentes formas.</p>
<p>Pero, realmente, ¿sabemos utilizar los recursos en línea como herramientas útiles para el aprendizaje de los estudiantes? ¿De qué manera el uso de dichos recursos condiciona su rendimiento académico?</p>
<h2>Un estudio entre estudiantes</h2>
<p>Para tratar de responder a ambas preguntas, desarrollamos una <a href="https://revistas.uv.cl/index.php/IEYA/article/view/786">reciente investigación</a>, en la cual elaboramos y aplicamos una encuesta a 1 488 estudiantes castellanoleoneses de entre 12 y 18 años que cursaban la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. La encuesta constaba de sesenta preguntas relativas al uso que los jóvenes hacen de cinco herramientas tecnológicas: motores de búsqueda, wikis, blogs, podcasts y streaming, y mensajería instantánea; y sobre el uso que se hace de estas herramientas en las aulas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.</p>
<p>Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que las herramientas estudiadas son conocidas por prácticamente la totalidad de los estudiantes. De estas herramientas, las que más utilizan los jóvenes son los motores de búsqueda (98 %), como Google o Safari, seguido de las aplicaciones de mensajería instantánea (96 % ) como WhatsApp o Telegram, y de otras herramientas como YouTube (90 %).</p>
<h2>¿Cómo afecta al rendimiento?</h2>
<p>Al estudiar el uso de las herramientas digitales en las aulas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y su efecto en el rendimiento académico, los resultados varían según las asignaturas. En el caso de la asignatura de Ciencias, los estudiantes que usaban los recursos <em>online</em> presentaban un rendimiento académico mayor que aquellos que no lo usaban. </p>
<p>En Matemáticas eran los estudiantes que utilizaban recursos como YouTube los que mejor rendimiento presentaban. En el caso de Lengua Castellana, resultaba especialmente beneficioso para el rendimiento de los estudiantes el uso de motores de búsqueda y blogs. </p>
<p>En el caso de la asignatura de Lengua Extranjera Inglés, presentaban un rendimiento académico superior aquellos alumnos en cuyas aulas se trabajaba con Google y YouTube.</p>
<h2>Mejor con internet</h2>
<p>Los resultados obtenidos nos permiten concluir que los jóvenes utilizan estos recursos diariamente fuera de la escuela, especialmente en el hogar. Que tienen un conocimiento funcional de cada una de las herramientas, pues las seleccionan según el propósito o la finalidad, y que, independientemente de la asignatura o del recurso concreto elegido, el acceso a internet mejora el rendimiento de los alumnos en todas las asignaturas.</p>
<p>Al mismo tiempo, los resultados muestran que, al margen del uso de herramientas en línea, las mujeres tienen un rendimiento superior a los hombres en el ámbito lingüístico en las asignaturas de Lengua Castellana e Inglés. Además, los adolescentes más jóvenes, de doce y trece años, presentan un rendimiento superior en las cuatro asignaturas estudiadas (Ciencias, Matemáticas, Lengua Castellana e Inglés).</p>
<h2>Youtube, la mejor</h2>
<p>Finalmente, este estudio pone de manifiesto que el uso de las herramientas tecnológicas en las aulas afecta de forma significativa al rendimiento de los estudiantes adolescentes en las asignaturas analizadas (Ciencias, Matemáticas, Lengua Castellana e Inglés). </p>
<p>Ejerce una influencia positiva en las áreas de Ciencias, Lengua Castellana e Inglés, y negativa en el área de Matemáticas, con excepción de la herramienta YouTube, que parece tener efectos positivos en el rendimiento en las cuatro materias estudiadas. </p>
<p>Los alumnos que usan motores de búsqueda presentan un rendimiento significativamente superior en Ciencias, Lengua Castellana e Inglés. Sin embargo, en Matemáticas los alumnos que no usan ninguna de estas herramientas tecnológicas en el aula, excepto YouTube, presentan un rendimiento superior. </p>
<p>Estos resultados coinciden parcialmente con los obtenidos en <a href="https://revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/26910">otros estudios</a> que ponen de manifiesto que el uso de la misma herramienta tecnológica en el aprendizaje puede tener un impacto positivo en algunas áreas y negativo en otras.</p>
<p>Por todo ello, la presente investigación tiene implicaciones significativas en el adecuado uso de las tecnologías en las aulas, ya que es importante que los docentes conozcamos qué, cuándo y para qué los jóvenes utilizan las tecnologías y cuáles de dichas herramientas ejercen influencias positivas en el rendimiento académico de los estudiantes adolescentes cuando son utilizadas en las aulas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/169872/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Isabel Cantón Mayo recibe fondos de Universidad de León</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Para la elaboración de la presente investigación Sheila García Martín recibió fondos de la Universidad de León. Ayuda para la realización de estudios de doctorado FPI-ULE-2015. </span></em></p>El acceso a internet y el uso de diferentes herramientas según la asignatura favorece el rendimiento académico de los estudiantes de la ESO, según un reciente estudio.Isabel Cantón Mayo, Profesora Emérita de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de LeónSheila García Martín, Profesora Ayudante Doctora del Área de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1684362021-10-04T18:10:05Z2021-10-04T18:10:05ZEl aula invertida en educación superior: una oportunidad en tiempos de pandemia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/424007/original/file-20210930-20-vvdwhz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=10%2C10%2C7135%2C3471&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/elearning-online-education-student-university-concept-1416086567">Shutterstock / Blue Planet Studio</a></span></figcaption></figure><p>La pandemia ha conllevado cambios en el ámbito educativo y ha provocado la necesidad de reflexionar sobre diversas cuestiones como, por ejemplo, la presencialidad y las metodologías más adecuadas para el desarrollo de las acciones formativas asociadas a ella. La propuesta que se comparte aquí es una <a href="https://doi.org/10.46661/ijeri.5439">experiencia</a> de aula invertida desarrollada en educación superior, analizando las percepciones de los estudiantes sobre su potencial comunicativo, instrumental y pedagógico. </p>
<h2>La covid-19, pretexto de la enseñanza híbrida</h2>
<p>La situación derivada de la covid-19 supuso, en un primer momento, la supresión de la presencialidad en las aulas y la necesidad de repensar, de un modo sobrevenido, los escenarios formativos. La tecnología se constituyó, de este modo, como eje imprescindible para seguir manteniendo las acciones educativas en todas las etapas. </p>
<p>A pesar de las variables económicas y sociales que condicionan su uso, no cabe duda de que su variedad y versatilidad ofrecen posibilidades casi ilimitadas para diseñar, implementar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje permitiendo, por ejemplo, flexibilizar espacios y construir modelos híbridos. </p>
<h2>Dar la vuelta a la clase</h2>
<p>Ante el nuevo escenario, fue preciso implementar procesos alternativos que pusieran al estudiante en el centro del aprendizaje. La idea era diseñar propuestas atractivas que les permitieran acceder a la información y que se adaptaran al formato en línea o semipresencial. </p>
<p>Entre las distintas posibilidades, se seleccionó el aula invertida (<em>Flipped Classroom</em>), por su flexibilidad, estructura y organización. Se trata de una metodología en la que se invierten la organización y los roles de los agentes involucrados en el proceso de enseñanza–aprendizaje. El tratamiento del contenido más teórico se sitúa fuera del aula (asíncrono, facilitando el material para abordarlo, con vídeos, lecturas, podcast, etc.), quedando el tiempo de clase (síncrono) para el trabajo práctico (resolución de casos, trabajo grupal, proyectos, etc.). </p>
<p>Sus beneficios son los siguientes: </p>
<ol>
<li><p>El fomento de la autonomía del estudiante, siendo responsables de las tareas previas a realizar antes de las sesiones síncronas. </p></li>
<li><p>El aumento de la motivación respecto al aprendizaje, vinculado a la variabilidad de los materiales para trabajar los contenidos, así como las propuestas didácticas para el trabajo en el aula. </p></li>
<li><p>La adaptabilidad a diferentes ritmos, intereses y necesidades, pudiendo ofrecer diferentes recursos al alumnado de forma más personalizada.</p></li>
<li><p>La eficiencia del tiempo de trabajo síncrono, orientado al “aprender haciendo” respecto a los contenidos trabajados.</p></li>
<li><p>El incremento de la interacción y colaboración entre estudiantes durante el trabajo en clase, debido a las diferentes propuestas prácticas de aprendizaje. </p></li>
</ol>
<p>Por tanto, el aula invertida supone una alternativa pedagógica interesante y enriquecedora, capaz de adaptarse (por su estructura y organización) a contextos presenciales, híbridos o a distancia, abarcando todos los posibles escenarios vividos durante la pandemia. </p>
<h2>Una experiencia concreta</h2>
<p>Estos principios se materializaron en una experiencia en la asignatura “Organización: Estrategias para la Acción Educativa en Contextos Diversos”, del primer curso del Grado en Pedagogía de la Universitat de València.</p>
<p>Los objetivos generales de la asignatura son poner en contacto a los estudiantes con los diferentes contextos donde pueden desarrollar su rol los profesionales de la pedagogía e identificar los elementos constitutivos de los contextos y las organizaciones para comprender su funcionamiento. Por este motivo, la experiencia se centró específicamente en los módulos de salidas profesionales en el ámbito de la salud y empresarial. </p>
<p>Concretamente, se proponía la visualización de una serie de recursos audiovisuales elaborados por parte del profesor y otros autores, que servían como contextualización teórica para la presentación del tema. El tema, además, se acompañaba de fuentes complementarias.</p>
<p>La sesión síncrona posterior comenzaba con un breve repaso de la contextualización teórica, asociándose una actividad práctica para el desarrollo de la consiguiente competencia (la técnica del Puzle de Aronson en el caso del ámbito de salud y la elaboración de un mapa conceptual en el caso del empresarial). En ambos, tras un tiempo para el trabajo grupal, se compartían los productos elaborados, finalizando la sesión con una reflexión grupal.</p>
<figure>
<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/hIqfVEnYDBo?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Explicación de la técnica del puzle de Aronson.</span></figcaption>
</figure>
<p>Preguntados los estudiantes por su percepción sobre la metodología, destacaban su potencial comunicativo (especialmente para la mejora de la comprensión de la información), instrumental (por su carácter flexible y adaptable a diferentes contenidos) y pedagógico (en especial, para el fomento del trabajo autónomo).</p>
<h2>Algunas recomendaciones</h2>
<p>Aunque el aula invertida supone una elección positiva en el contexto de la pandemia, es interesante que se tengan en cuenta ciertas pautas a la hora de implantar este modelo:</p>
<ol>
<li><p>Considerar el contexto formativo, sobre todo entre modelos presenciales, híbridos y de aprendizaje virtual. La forma de trabajar en clases virtuales difiere de la presencial en aulas físicas (organización, distribución, interacción, etc.), por lo que debemos considerar el tipo de práctica que se propone.</p></li>
<li><p>Fomentar la creación de espacios personales de aprendizaje, siendo el alumnado quien, dependiendo de sus intereses, ritmo y necesidades, pueda acceder a múltiples recursos (de distinta índole) y recabar material para profundizar en los temas.</p></li>
<li><p>Diseñar propuestas motivadoras, tanto en la creación y diseño de materiales para el trabajo fuera de clase como en el de las propuestas prácticas para realizar en el tiempo del aula.</p></li>
</ol><img src="https://counter.theconversation.com/content/168436/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>La necesidad de encontrar modelos alternativos a la presencialidad durante la pandemia nos ha permitido experimentar con el método de clase invertida, que tiene muchos beneficios.Nuria Cuevas Monzonís, Profesora Adjunta - Facultad de Educación, Universidad Internacional de ValenciaAndrea Cívico Ariza, Profesora colaboradora en el área de educación, Universidad Internacional de ValenciaErnesto Colomo Magaña, Profesor Ayudante Doctor, Departamento de Teoría e Historia de la Educación y MIDE, Universidad de MálagaVicente Gabarda Méndez, Profesor de Didáctica y Organización Escolar, Universitat de ValènciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1480172020-10-18T19:17:55Z2020-10-18T19:17:55ZCOVID-19: El estrés y la ansiedad ya están afectando al profesorado<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/364097/original/file-20201018-21-1ppv0n.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=25%2C858%2C5534%2C2842&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">shutterstock</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/low-angle-view-teacher-face-mask-1781341184">Shutterstock / Halfpoint</a></span></figcaption></figure><p>Desde marzo del 2020, el profesorado ha ido acumulando estrés debido a las nuevas clases telemáticas y a la incertidumbre que ha conllevado la reapertura de los centros educativos en medio de una pandemia. </p>
<p>En septiembre de 2020, la mayoría de las escuelas y universidades de España reabrieron sus puertas creando un sentimiento de incertidumbre generalizado en el profesorado de cara a afrontar el nuevo curso 2020-2021. </p>
<p>En <a href="https://www.jvoice.org/article/S0892-1997(20)30190-9/fulltext">estudios recientes</a> se ha señalado que durante el periodo de encierro, los/las maestros/as han sufrido niveles de estrés altos por tener que adaptarse en tiempo récord a dar clases en línea. </p>
<p>La UNESCO <a href="https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/consequences">ya ha identificado la confusión y el estrés</a> entre el personal docente como una de las consecuencias adversas del cierre de escuelas. Esto se debe a la brusquedad de las medidas adoptadas ante el cierre de los centros, la incertidumbre sobre su duración y la escasa familiaridad con la educación a distancia. </p>
<h2>Depresión y trastornos de sueño</h2>
<p>Como consecuencia del aumento de la carga de trabajo y la enseñanza desde el hogar, el profesorado ha sufrido estrés acompañado de síntomas de ansiedad, depresión y trastornos del sueño. Además, en <a href="https://europepmc.org/article/med/29397588">estudios realizados antes de la pandemia</a> se comprobó que trabajar desde el hogar utilizando las tecnologías de la información y las comunicaciones puede crear sentimientos de tensión, ansiedad, agotamiento y disminución de la satisfacción en el trabajo. </p>
<p>Asimismo, esta situación de estrés puede tener consecuencias en la salud de los/las profesores/as y, como resultado, <a href="https://journals.ucjc.edu/EDU/article/view/3753">tener bajas por enfermedad, absentismo y un bajo rendimiento laboral</a>. Por eso es importante cuidar la salud emocional del profesorado, ya que esta predice el bienestar emocional y el compromiso del alumnado, reduciendo también su nivel de estrés. </p>
<p>Con este marco de fondo, en el contexto de la COVID-19 se ha agravado la situación laboral del profesorado con más despidos e inestabilidad laboral. Varias investigaciones han analizado el impacto de la inestabilidad laboral en el profesorado y han señalado que puede tener <a href="https://www.revistas.uma.es/index.php/NEIJ/article/view/8728/9425">importantes consecuencias psicológicas</a>.</p>
<h2>Responsabilidad sanitaria en el aula</h2>
<p>En septiembre volvieron las clases, pero el profesorado y los centros académicos no tenían claras las pautas a seguir mostrando una gran preocupación ante el nuevo escenario. Además, la responsabilidad de aplicar las medidas sanitarias estaba en manos de cada escuela, instituto y universidad.</p>
<p>Ante esta situación, un grupo interdisciplinar de la facultad de Educación de la Universidad del País Vasco que lleva trabajando desde marzo midiendo el <a href="https://theconversation.com/el-coste-psicologico-de-la-covid-19-144258">estado emocional de diferentes poblaciones</a> ha estudiado los niveles de estrés que ha vivido el profesorado al comenzar el curso 2020-2021. </p>
<p>Los primeros resultados del estudio (aún en revisión) demuestran que hay un alto porcentaje de profesorado que está viviendo sintomatología estresante, de hecho más de la mitad de los encuestados referían síntomas de estrés. </p>
<h2>Más estrés ahora que en el confinamiento</h2>
<p>Esta sintomatología fue mayor incluso que en épocas de confinamiento, siendo las mujeres las que están sufriendo más estrés que los hombres, como ha ocurrido en la mayoría de las investigaciones realizadas en diferentes poblaciones en todo el mundo. Además, la inestabilidad laboral que puede estar viviendo gran parte del profesorado también está afectando a la situación de estrés que viven.</p>
<p>Otro nuevo hallazgo del estudio realizado por las autoras es que el profesorado de edades más tempranas es el que más estrés está teniendo, mostrando menores niveles entre docentes de ESO y Bachillerato y universidad. Esto se debe a la gran responsabilidad que tiene el profesorado de Infantil y Primaria para hacer que los niños y niñas cumplan las normas de seguridad ya que tienen menos autonomía.</p>
<p>Para terminar, el profesorado de más edad ha sido el que más estrés ha mostrado, a diferencia de <a href="https://www.ajgponline.org/article/S1064-7481(20)30351-1/fulltext">otros estudios</a> en los que las personas mayores son las que menos estrés están viviendo ante la COVID-19. La necesidad de adaptarse a las tecnologías puede tener mucho que ver con este hallazgo. </p>
<h2>Yoga y <em>mindfullness</em></h2>
<p>Es importante atender a la salud mental del profesorado ofreciendo apoyo psicológico a aquellos que estén sufriendo sintomatología psicológica por diferentes razones. Implementar <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5903833/">talleres de yoga o _mindfulness</a>_ en los centros académicos puede mejorar notablemente el ambiente emocional de los centros, mejorando la salud del profesorado y alumnado y el rendimiento académico de los estudiantes. </p>
<p>De hecho, nuestro equipo ya <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.02038/full">realizó una intervención</a> de relajación entre el alumnado durante el confinamiento, con resultados muy positivos.</p>
<p>Por lo tanto, es esencial cuidar la estabilidad laboral del profesorado creando más contratos indefinidos y facilitando el acceso a las plazas públicas para cuidar la salud, la situación económica y la calidad de la docencia. </p>
<p>Asimismo, es totalmente lógico, y más ahora que hemos de cuidar el distanciamiento social, ampliar las plantillas de profesorado en universidades y colegios bajando la ratio de alumnado por docente.</p>
<p>Como ya se ha demostrado, las clases telemáticas, aunque han ayudado mucho durante el encierro, no son la alternativa más adecuada. La brecha digital puede influir negativamente en los grupos más vulnerables y el abuso de las tecnologías puede afectar notablemente a la salud de alumnado y profesorado. </p>
<p>El distanciamiento social y el teletrabajo acarrean <a href="https://www.mscbs.gob.es/biblioPublic/publicaciones/recursos_propios/resp/revista_cdrom/VOL94/REVISIONES/RS94C_202010112.pdf">consecuencias psicosociales</a> que se podrían prevenir con la contratación y cuidado del personal docente.</p>
<p>Solo así se podrán crear unas buenas condiciones, mejorando la educación y el estado emocional de las próximas generaciones.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/148017/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Amaia Eiguren Miembro del Grupo de Investigación KideOn (<a href="https://kideon.eus/es/">https://kideon.eus/es/</a>)
</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Nahia Idoiaga Mondragon recibe fondos de Grupo de investigación del Gobierno Vasco KideOn, con referencia IT1342-19 (categoría A).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Naiara Berasategui Sancho recibe fondos del Grupo de investigación del Gobierno Vasco KideOn, con referencia IT1342-19 (categoría A).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Maitane Picaza Gorrotxategi, María Dosil-Santamaría y Naiara Ozamiz Etxebarria no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>La adaptación a la enseñanza en línea, la inestabilidad laboral en la pandemia, la tensión por hacer que las normas sanitarias se cumplan en las aulas, el teletrabajo… Estas y otras causas han hecho que el estrés haya llegado a los profesores en uno de los cursos más complicados que han tenido.Naiara Ozamiz Etxebarria, Profesora adjunta en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Educación, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaAmaia Eiguren Munitis, Docente asociada del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Educación, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaMaitane Picaza Gorrotxategi, Doctora en educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaMaría Dosil-Santamaría, profesora laboral interina en el Departamento de Métodos de investigación y diagnóstico de educación, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaNahia Idoiaga Mondragon, Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Educación de Bilbao, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaNaiara Berasategui Sancho, Profesora en el Departamento de Didáctica y Organización escolar, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1456592020-09-10T15:41:08Z2020-09-10T15:41:08ZQue las clases en línea no sean un ‘dolor de cabeza’: te damos 3 tips para que tus hijos pongan atención<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/357283/original/file-20200909-20-1k9x5yp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C40%2C5400%2C3548&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Así comienza el día escolar en tiempos de pandemia.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="http://www.apimages.com/metadata/Index/Virus-Outbreak-Distance-Learning/8a00337dfa9a482484dda7f6371e35e2/3/0">AP Photo/Jessica Hill</a></span></figcaption></figure><p>Cuando casi todas las escuelas físicas de Estados Unidos y México cerraron repentinamente en marzo, se conectaron a través del internet, pero una gran cantidad de estudiantes simplemente no se registraron en la clase. Incluso si se presentaban, <a href="https://ny.chalkbeat.org/2020/8/11/21363943/ilearn-summer-school-nyc-gitches">muchos más no estaban prestando mucha atención</a> o haciendo sus tareas escolares. </p>
<p><a href="https://www.kgun9.com/news/back-to-school/students-missing-thousands-have-not-logged-into-schools-remotely">A medida que comienza un nuevo año escolar en Norteamérica</a>, ¿hay algo que los maestros y las familias puedan hacer para frenar estos problemas con el <a href="https://www.cnn.com/2020/08/12/health/covid-kids-school-gupta-essay/index.html">aprendizaje remoto</a> debido a COVID-19?</p>
<p>Después de haber pasado nuestras carreras investigando sobre la <a href="https://scholar.google.com/citations?user=Awl0ddQAAAAJ&hl=en">motivación de los estudiantes</a> y el <a href="https://scholar.google.com/citations?hl=en&user=cBsh7i4AAAAJ">aprendizaje con tecnología</a>, recomendamos estas tres estrategias.</p>
<h2>1. Haz todo lo posible para entablar relaciones</h2>
<p>La <a href="https://psycnet.apa.org/doi/10.2307/1170683">importancia de las relaciones</a> que se desarrollan en las aulas a menudo se da por sentada. Con el aprendizaje en línea, los estudiantes y los maestros ya no pueden saludarse “chocando los cinco”, los puños o desarrollando un sentido de conexión a través del contacto visual directo. Sus interacciones ahora están restringidas y en <a href="https://www.edweek.org/ew/section/multimedia/map-covid-19-schools-open-closed.html?intc=main-mpsmvs">un número creciente de comunidades</a> se limitan a las comunicaciones a través de computadoras.</p>
<p>Softwares de teleconferencias como Zoom pueden imitar conversaciones y lecciones “cara a cara”. Una variedad de herramientas digitales puede mejorar la calidad de estas interacciones, <a href="https://theconversation.com/4-weird-things-that-happen-when-you-videoconference-134879">a veces incómodas</a>. Algunos se basan en texto, se entregan en vivo o pregrabados.</p>
<p>Imágenes, clips de audio, videos, emojis y GIF ayudan a las personas a transmitir sus puntos de manera más clara y colorida. En lugar de verlos como frívolos, recomendamos que las familias y los maestros no tengan miedo de alentar a los estudiantes a usar esas herramientas para construir y fortalecer las relaciones sociales con sus compañeros y sus maestros.</p>
<p>Los alumnos también se beneficiarán cuando las escuelas creen oportunidades para pasar tiempo no instructivo con otros estudiantes en línea porque hace que sea más fácil forjar conexiones personales. Sin duda, las escuelas también deben establecer y hacer cumplir una “<a href="https://elearningindustry.com/10-netiquette-tips-online-discussions">etiqueta de red</a>” clara (modales en línea) para desalentar <a href="https://theconversation.com/cyberbullying-four-steps-to-protect-your-kids-90907">el acoso digital</a> y <a href="https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.01.003">apoyar una cultura positiva</a>. Esto es especialmente cierto cuando se inicia un nuevo semestre.</p>
<p>Recomendamos que las escuelas establezcan <a href="https://doi.org/10.2190%2F7BAK-EGAH-3MH1-K7C6">salas de estudio virtuales y foros de discusión en línea</a> donde se pueda alentar a los niños y jóvenes a socializar y trabajar colectivamente con regularidad y que las familias alienten a sus hijos a participar.</p>
<h2>2. Destacar la relevancia de lo que están aprendiendo los estudiantes</h2>
<p>Los estudiantes a menudo se preguntan <a href="https://psycnet.apa.org/record/2006-07986-017">por qué deben aprender varios temas</a>. ¿Qué maestro o padre nunca ha tenido que responder una pregunta como: “¿Cuándo necesitaré saber sobre la Guerra Hispanoamericana?”.</p>
<p>Más que nunca, importa si los estudiantes entienden <a href="https://us.corwin.com/en-us/nam/sparking-student-motivation/book272072">por qué lo que están aprendiendo es relevante</a>. La investigación muestra de manera inequívoca que <a href="https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101859">cuando los estudiantes entienden esto</a>, están más comprometidos y es más probable que deseen aprender <a href="https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/dev0000367">más sobre el tema en el futuro</a>. Incluso hay más probabilidades de elegir carreras relacionadas con lo que se les enseña.</p>
<p>La tecnología puede ayudar. Por ejemplo, los videos y otros recursos en línea pueden mostrar instantáneamente a los estudiantes cómo un tema en particular puede ser esencial para ciertas carreras. Y recomendamos que los maestros les digan a los estudiantes que entrevisten brevemente a familiares y amigos, ya sea mediante Zoom, el correo electrónico o el teléfono, sobre <a href="https://doi.org/10.1037/dev0000367">por qué un tema en particular que están aprendiendo podría ser relevante</a> para sus propias vidas.</p>
<h2>3. Establece nuevas rutinas</h2>
<p>Los alumnos se benefician de las rutinas en sus centros educativos, porque les ayudan a organizar y <a href="https://doi.org/10.1007/s10648-015-9320-8">usar su tiempo de manera eficiente durante el día escolar</a>. Estos pueden incluir breves descansos entre clases cuando pueden interactuar con sus compañeros y tomar un descanso mental antes de comenzar su próxima clase. </p>
<p>El aprendizaje en línea, incluso con algunas instrucciones diarias en tiempo real, es más a su propio ritmo y autogestionado. Los niños se beneficiarán de <a href="https://theconversation.com/4-good-practices-for-anyone-caring-for-quarantined-kids-135626">una nueva rutina diaria</a> que se adapta a su horario escolar virtual y a las necesidades de su familia. Es probable que se involucren más con el aprendizaje en línea si se espera que se preparen para el día actuando como si realmente estuvieran yendo al edificio de su escuela, y no simplemente se levanten de la cama y enciendan la computadora.</p>
<p>Los <a href="https://www.taylorfrancis.com/books/e/9780203876428/chapters/10.4324/9780203876428-29">estudiantes a menudo no saben cómo</a> establecer metas razonables de manera efectiva, administrar su tiempo, tomar notas, estudiar para exámenes, pedir ayuda de manera constructiva o planificar y llevar a cabo proyectos de investigación.</p>
<p>Debido a que descubrir todo eso solo se vuelve más difícil con el aprendizaje en línea, los niños y adolescentes se beneficiarán si establecen planes diarios con metas alcanzables. Las familias pueden ayudarlos a mantener sus planes encaminados animando a los estudiantes a <a href="https://eric.ed.gov/?id=EJ1104000">pensar en las estrategias que están usando</a> y <a href="https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2011.00476.x">recordándoles cuándo y cómo aplicar las estrategias de estudio apropiadas</a>.</p>
<p>Por ejemplo, mientras un alumno mira un video instructivo en línea, recomendamos que los padres y otros tutores de vez en cuando les pidan que pausen brevemente el clip. Prueba preguntar “¿Entiendes lo que has visto hasta ahora?” Si no es así, sugiere que comiencen de nuevo. Ofrécete para ayudarlos a entender qué se está enseñando. Si eso no ayuda, ayúdalo a programar una reunión personal con su maestro.</p>
<p><em>Este artículo fue traducido por <a href="https://www.elfinanciero.com.mx/salud/que-las-clases-en-linea-no-sean-un-dolor-de-cabeza-te-damos-tres-tips-para-que-tus-hijos-pongan-atencion">El Financiero</a>.</em></p><img src="https://counter.theconversation.com/content/145659/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Eric M. Anderman recibe apoyo del Institute of Education Sciences, el U.S. Department of Health and Human Services, y Nationwide Children's Hospital.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Kui Xie recibe fondos del Institute for Educational Sciences, Spencer Foundation, el Ohio Department of Education, el Ohio Department of Higher Education y el Ohio Mayfield School District.</span></em></p>Debido a la pandemia de COVID-19, el aprendizaje ha pasado a un plano virtual, lo que puede representar grandes retos para los alumnos, docentes y padres de familia.Eric M. Anderman, Professor of Educational Psychology and Quantitative Research, Evaluation, and Measurement, The Ohio State UniversityKui Xie, Cyphert Distinguished Professor of Learning Technologies; Director of The Research Laboratory for Digital Learning, The Ohio State UniversityLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1456472020-09-06T19:21:32Z2020-09-06T19:21:32ZComienza el curso: cómo volver a las aulas sin miedo<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/356654/original/file-20200906-101201-zncpl6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C898%2C5982%2C3098&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Aula con profesora y alumnos con mascarilla y una persona por cada par de pupitres.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/granada-andalusia-spain-08242020-classes-institute-1801974445">Shutterstock / F. Altamirano</a></span></figcaption></figure><p>Lejos ha quedado este año la vuelta al “cole” caracterizada por los nervios de los estudiantes de ver a sus compañeros, la ilusión de estrenar mochila, disfrutar del olor a libro nuevo o la adrenalina propia del inicio de una nueva etapa educativa. </p>
<p>El escenario actual plantea una vuelta inusual, en la que resultará clave para los docentes transmitir <a href="https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/la-inteligencia-emocional-de-los-alumnos-empieza-por-la-de-sus-profesores/549203655467/">emociones positivas a sus alumnos</a>.</p>
<p>La educación debe ser la joya de la corona de un país, pero en contextos como el actual los profesores deberán afrontar una labor ardua, en un marco tan singular de pandemia. En tales circunstancias, la manera en que los docentes se enfrenten a un entorno “desconocido” y sean capaces de proporcionar nuevas formas de enseñar puede resultar clave.</p>
<h2>Interrogantes</h2>
<p>Algunas de las <a href="https://www.rtve.es/noticias/20200904/plan-vuelta-cole-coronavirus-comunidades-autonomas/2039860.shtml">medidas acordadas por las administraciones públicas</a> para la vuelta a las aulas plantean ciertos interrogantes en la comunidad educativa y en las familias. No obstante, esta situación implica desafíos y puede ser aprovechada para consolidar cambios en el sistema educativo que los maestros llevan años reclamando. Por ello, este es un momento que también puede enseñarnos cosas nuevas.</p>
<p>El presente y, sobre todo, el futuro de un país es lo que sus ciudadanos son capaces de hacer. Y esto lo determinará en gran medida la educación. Dotarla de recursos resulta un bien social y comunitario.</p>
<p>Ante esta realidad, ¿qué puede hacer la comunidad educativa en el regreso a las aulas más atípico que se recuerde en décadas?</p>
<h2>Incertidumbre ante lo desconocido</h2>
<p>Como se suele decir “el miedo es libre” y en este caso, además, razonable, pues no solo está pendiente el progreso de una generación, si no la salud de todos, algo que genera una serie de emociones mucho más difíciles de gestionar.</p>
<p>No obstante, para poder enfrentarse a esta nueva situación de la forma más adecuada posible, no debemos abandonar una visión optimista y flexible.</p>
<p>Las <a href="https://www.unir.net/salud/revista/noticias/como-te-ayuda-la-inteligencia-emocional-en-tu-desarrollo/549203831152/">emociones</a> juegan un papel fundamental en el desarrollo personal, y qué decir en el desarrollo académico. Por eso, necesitamos que, sin resignarnos, podamos trasmitir a los demás, emociones positivas que generen ambientes de tranquilidad para poder mejorar la respuesta adaptativa al entorno.</p>
<p>Los planes de actuación diseñados por los centros educativos, el cambio de rutina escolar y la adopción de la jornada continua en los colegios, que ayudará a minimizar los contactos y, por tanto, el riesgo de contagio, deben ir acompañados de compromiso, ayudas, colaboración de todos los agentes sociales y un ambiente esperanzador.</p>
<h2>Periodo de adaptación y nuevas formas de enseñar</h2>
<p>En los primeros días del curso escolar será conveniente que los estudiantes tengan un periodo de adaptación para experimentar en un entorno conocido pero que conforma una nueva realidad.</p>
<p>Hacer un repaso de la materia del último trimestre del curso anterior, sumado al impulso del desarrollo competencial de los alumnos, les ayudará a retomar, a estos, la parte académica de una forma progresiva y sin rechazos.</p>
<p>Además, incluir formación sobre el uso de las tecnologías y de las plataformas de enseñanza <em>online</em> para preparar al alumnado ante una posible vuelta a la enseñanza de ese tipo o semipresencial es algo fundamental.</p>
<p>El rechazo a la educación <em>online</em>, si la necesidad nosanitaria requiere de su puesta en marcha o como un complemento a la presencialidad, no ayudará a aprovechar un recurso que cada día cuenta con un mayor número de herramientas, que permiten poner en práctica metodologías innovadoras que favorecen el aprendizaje.</p>
<p>No obstante, tenemos que tener en cuenta que un buen modelo <em>online</em> no consiste en un simple traspaso de lo presencial a la red, en la que se dan una serie de clases virtuales y se proponen unos pocos ejercicios, si no que es necesario que haya una estructura sólida, con una plataforma que permita dinamizar el proceso de aprendizaje, un adecuado modelo pedagógico y una red de apoyo, acompañamiento y orientación educativa que cree un espacio apropiado para el aprendizaje.</p>
<h2>Reformulación del método</h2>
<p>Es fundamental seguir avanzando en situar al estudiante como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo él el generador de sus propios conocimientos y fomentando el desarrollo de las competencias. El docente debe situarse como un orientador, acompañante y facilitador de la educación, cediendo al alumno el papel principal en el camino del aprendizaje.</p>
<p>Por otro lado, la aplicación de las metodologías como la <em><a href="https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/gamificacion-educacion-infantil/549204856261/">gamificación</a></em>, el apoyo a la innovación, el desarrollo de las funciones ejecutivas, la reorganización de las programaciones o cambiar el modelo de evaluación centrándola más en <a href="https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/aprendizaje-por-competencias/549204942575/">competencias</a> que en contenidos son aspectos básicos y necesarios que nos ayudarán a dar una respuesta educativa mucho más adecuada.</p>
<p>El apoyo y admiración por la figura del docente es ahora, si cabe, más justo que nunca. Confiar en su profesionalidad y en su compromiso nos hará salir muchos más fortalecidos de esta nueva realidad.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/145647/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Aitor Álvarez Bardón no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La vuelta a las aulas comienza este año cargada de incertidumbre y miedos. Es necesario un periodo de adaptación que ayude a los estudiantes y a los docentes a enfrentarse al nuevo curso sin miedo. He aquí algunas claves.Aitor Álvarez Bardón, Vicedecano. Facultad de Educación, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1453642020-09-01T19:49:43Z2020-09-01T19:49:43ZCuatro consideraciones para la enseñanza en la pandemia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/355869/original/file-20200901-16-8dsr95.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5991%2C3368&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/concept-conceptual-3d-illustration-people-standing-1771181735">Shutterstock / design36</a></span></figcaption></figure><p>La pandemia de la COVID-19 ha provocado la mayor disrupción en los sistemas educativos de la historia de la Humanidad, según <a href="https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf">el informe de este agosto de 2020 de las Naciones Unidas</a>. En él se apunta a una afectación del 94 % de los estudiantes del mundo, con cerca de 1 600 millones de alumnos de casi doscientos países en los que se han cerrado los centros de enseñanza. En el mejor de los casos se ha dado un salto repentino y desigual a la educación a distancia. En el peor, se ha desconectado del sistema educativo a los estudiantes más vulnerables.</p>
<p>El breve <a href="https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf">informe de Naciones Unidas</a> es de muy recomendable lectura para todos los docentes, pues añade a las consabidas consideraciones sanitarias preventivas (mascarillas, higiene de manos, distancia, ventilación de las aulas…), otras referentes a la coordinación entre los diferentes agentes de la comunidad educativa y a la importancia fundamental de la acción política e institucional. </p>
<p>No obstante, me gustaría aquí añadir algunas consideraciones respecto a cuatro elementos pedagógicos cruciales: <strong>Acceso, Contexto, Didáctica y Creatividad</strong> (ACDC). No se trata de que <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/AC/DC">el grupo de rock de los hermanos Young</a> y compañía se pase a la pedagogía (aunque algunas de sus canciones nos pueden estimular en nuestro particular <em>Highway to Hell</em>), pero permítanme explicarles en qué consisten estas consideraciones ACDC: </p>
<h2>Acceso</h2>
<p>El acceso a la enseñanza en línea fue una prioridad de la mayoría de las administraciones tras el confinamiento y el cierre de los centros educativos. Y era lógico que así fuera, pues sin internet ni tecnología era prácticamente imposible la comunicación entre docentes, alumnado y familias. </p>
<p>El mero acceso que proporciona la tecnología no es suficiente para la educación en línea. Es simplemente una condición necesaria. Suministrar dispositivos electrónicos y garantizar la conexión a internet de los más desfavorecidos es una prioridad. </p>
<p>El rol de los docentes aquí ha consistido en detectar estos casos e intentar mediar con sus superiores para solucionar estas desconexiones dramáticas. En el acceso los centros educativos deberían informar y las administraciones responder. <a href="https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/falta-igualdad-acceso-educacion-distancia-podria-agravar-crisis-aprendizaje">La falta de acceso es el pilar de la desigualdad.</a></p>
<h2>Contexto</h2>
<p>Sin embargo, que un estudiante tenga acceso a internet no implica que se den las condiciones para que pueda aprender. La pandemia ha puesto de manifiesto que la enseñanza presencial propicia, además del acceso a la educación, un contexto adecuado para el aprendizaje. Por eso la presencialidad es clave y se está intentando volver a ella: es en el aula donde los docentes pueden controlar que se dé un clima pedagógico favorable, un entorno seguro y unas condiciones básicas para la educación. Ahora bien, situémonos en un contexto de no presencialidad.</p>
<p>La semipresencialidad implica que periódicamente podemos contactar con nuestros estudiantes de forma directa. Se imparten algunas clases presenciales en las que se deberían planificar las tareas a realizar a distancia (suministrando los materiales pedagógicos apropiados, con instrucciones detalladas para las familias, en especial en la enseñanza infantil y primaria), corregir los trabajos planteados, resolver las dudas surgidas, explicar aquellos contenidos especialmente complejos y evaluar.</p>
<p>Las clases presenciales van a valer su peso en oro, por lo que cada docente deberá valorar su contexto y priorizar qué hace en ellas. </p>
<p>Es importante revisar qué han aprendido los estudiantes y las tareas efectuadas a distancia. También planificar las actividades para los días en los que no los veremos. No obstante, lo fundamental de esas clases presenciales es mantener el vínculo con nuestro alumnado. </p>
<p>El vínculo emocional se puede mantener en línea, sí, pero la presencialidad ayuda a paliar <a href="https://periodicos.uninove.br/index.php?journal=dialogia&page=article&op=view&path%5B%5D=7661">dos de los mayores inconvenientes de la enseñanza a distancia</a>: la falta de autodisciplina cuando no hay unos horarios establecidos y el encuentro socializador con los compañeros de clase.</p>
<p>En la enseñanza a distancia el contexto queda a merced de la realidad cotidiana del alumnado. Los habrá con suerte, bien alimentados y que seguirán horarios y rutinas saludables para su edad, con un rincón apropiado para el estudio, con padres o tutores que puedan ayudarles en sus tareas, que puedan seguir las instrucciones que convenientemente el profesorado habrá proporcionado; pero también los habrá que, lejos de tener ayuda doméstica, se encontrarán con sus problemáticas cuando, pese al acceso, les será difícil seguir un curso a distancia. </p>
<p>Se trata en este último caso de aquellos alumnos para los que la escuela es un santuario, el único lugar que les garantiza tener alguna oportunidad a medio plazo, alumnos por los que debemos enarbolar la bandera de la presencialidad.</p>
<h2>Didáctica</h2>
<p>Aunque nos quejemos del tiempo constantemente, la mayoría de docentes nos enrollamos. Lo ideal es no renunciar a ningún contenido. La educación se fundamenta en ellos, en lo que explicamos. </p>
<p>Ahora bien, en una situación como la actual debemos seleccionar los contenidos más importantes. O ser concisos en la exposición de nuestra materia. Tal vez haya partes de nuestras asignaturas que no resulten en aquello que esperábamos. Un buen docente se da cuenta de cuándo una clase le ha ido mal. Minimicémoslas. No insistamos en aquello que no funciona ni presencialmente.</p>
<p>El <em>feedback</em>, las correcciones e indicaciones posteriores a los ejercicios, es crucial. Si tras el esfuerzo de sus alumnos su respuesta es simplemente una nota numérica, quizá seguida de un “muy bien”, ¿qué aprenden de ello los estudiantes? Es preferible poner menos actividades pero dedicar más tiempo a la realimentación, valorando los aspectos positivos y enseñando qué partes de aquellas evidencias son incorrectas o podrían mejorarse. </p>
<p>También debemos dar indicaciones claras, información y <em>feedback</em> del seguimiento, a los padres o tutores que se han convertido en muchos casos en nuestros corresponsales domésticos. </p>
<p>En este sentido didáctico, una pequeña pizarra o un papel nos permiten explicar ejercicios o hacer correcciones a distancia a todo un grupo conectado, resolviendo dudas en directo y evitándonos muchas horas de correos o videoconferencias individuales. Se pueden preparar dosieres en papel o conjuntos de actividades digitales (con sus enlaces correspondientes). Recurrir a libros de texto puede ser otra solución para los docentes: centralizan actividades, y contienen una explicación alternativa al profesorado que agradecen los estudiantes y sus familias. </p>
<h2>Creatividad</h2>
<p>En las situaciones problemáticas emerge nuestra creatividad. Que se lo digan a los equipos directivos montando aulas en rincones insospechados, grupos burbuja, ubicando geles hidroalcohólicos e ingeniándoselas ante los <em>Tetris</em> de los horarios de curso; a los docentes replanteándose sus materias, contemplando los tres escenarios (a distancia, semipresencial o con mascarillas en el centro); al alumnado comunicándose a horas intempestivas para resolver aquel ejercicio extraño, buscando en línea materiales para un proyecto que puedan hacer con las herramientas de casa, o redactando un texto original para el exigente profesor de lengua; y a los familiares organizándose ante el reto de la escolarización en tiempos de pandemia. </p>
<p>Porque las escuelas, lejos de matar la creatividad, la fomentan, y <a href="http://www.creativetallis.com/uploads/2/2/8/7/2287089/creativity_in_education_report.pdf">de qué manera</a>.</p>
<p><a href="https://www.cambridgeinternational.org/Images/426483-chapter-4-innovation-and-creativity.pdf">Creatividad</a> a marchas forzadas. Suéltense y confíen en que es una <a href="http://faculty.philosophy.umd.edu/pcarruthers/Human%20creativity.pdf">capacidad cognitiva innata</a> a la que recurren casi todos los días en la resolución de problemas.</p>
<p>Les deseo un creativo retorno a las aulas. Velando antes por el acceso, el contexto y la didáctica. Es nuestra función. Tal vez con alguna canción de <em>ACDC</em> de fondo, motivadora y que nos enchufe en esta vuelta al <em>cole</em> tan inusual. Un poco de rock nos vendrá bien.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/145364/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Antoni Hernández-Fernández no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Velemos por el acceso, el contexto, la didáctica y la creatividad en el retorno a las aulas. Esos cuatro aspectos garantizarán una educación de calidad.Antoni Hernández-Fernández, Profesor del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat Politècnica de Catalunya, Universitat Politècnica de Catalunya - BarcelonaTechLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1398952020-06-14T20:07:50Z2020-06-14T20:07:50Z¿Y si el modelo híbrido fuera el futuro de la universidad?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/341697/original/file-20200614-153822-1kzzjk8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C8%2C5430%2C3908&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/asian-beautiful-entrepreneur-working-talking-video-1690008853">November27 / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>El confinamiento derivado de la pandemia de la COVID-19 ha supuesto una imprevista y drástica adaptación sobre la marcha de los procesos de enseñanza-aprendizaje establecidos en la universidad. De un día para otro, el profesorado se vio en la necesidad impuesta de impartir toda su docencia de forma no presencial, y el alumnado tuvo que seguir con sus estudios sin salir de casa.</p>
<p>Un nuevo escenario que ha supuesto un gran reto para todos los agentes implicados. Más allá de los y las docentes y el alumnado, equipos directivos (decanos/as, directores/as de departamentos, vicerrectores/as y rectores/as), departamentos de atención técnico-digital y servicios de asesoramiento educativo de las universidades han tenido que trabajar contra reloj para dar respuesta, con requisitos de <a href="https://theconversation.com/las-universidades-preparadas-para-todos-los-escenarios-de-la-covid-19-135975">calidad y equidad</a> a una situación sobrevenida.</p>
<h2>Retos silenciados</h2>
<p>Este escenario ha supuesto responder a preguntas y retos que, a pesar de estar presentes en la sociedad, venían más o menos silenciándose en los diversos contextos de formación universitaria. </p>
<p>Nos referimos a aspectos relacionados con el uso de la tecnología para la gestión educativa y, más concretamente, con el uso de lo digital para los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior. </p>
<p>En resumen, ha aflorado la necesidad de cimentar las bases necesarias para el desarrollo de la competencia digital de todo el alumnado universitario, curse el grado o posgrado que curse, y para la profundización de la competencia digital docente del profesorado universitario de todas las áreas del saber.</p>
<h2>Lo hemos conseguido, pero en remoto</h2>
<p>Parece que los expertos están de acuerdo en señalar que el profesorado ha sabido dar respuesta a una situación de alarma de forma rápida. Pero esto no significa que se haya realizado una enseñanza <em>online</em>. Muchos de nosotros/as hemos volcado nuestra enseñanza presencial a un formato virtual. </p>
<p>Por lo tanto, hemos realizado una <a href="https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning">enseñanza remota de emergencia</a>, que dista de las características y criterios de calidad que supone una enseñanza <em>online</em> o semipresencial, a pesar de que ha sido una respuesta que, a la espera de evaluaciones e investigaciones, puede calificarse como suficiente ante la situación que hemos vivido y que nadie esperábamos.</p>
<h2>Lo virtual no es una réplica de lo presencial</h2>
<p>En estos tiempos, todos los agentes implicados se han concienciado de que lo <em>online</em> no significa realizar una réplica de lo presencial en entornos virtuales. Lo que ha llevado a los <a href="https://www.uned.es/universidad/inicio/uned_uoc_solidaria.html">gobiernos</a> y a agencias que garantizan la calidad de la oferta universitaria a diseñar nuevas estrategias <a href="http://www.aneca.es/Sala-de-prensa/Noticias/2020/Estrategia-de-ANECA-para-el-aseguramiento-de-la-calidad-en-la-ensenanza-virtual">para el aseguramiento de la calidad en la enseñanza virtual</a>.</p>
<p>El curso 2019-20 llega a su fin pero, según señalan los expertos y los dirigentes políticos, la existencia del virus sigue, por lo que en el futuro próximo, tendremos que aprender a convivir con él. Esto supondrá mantener bastantes medidas de seguridad sanitaria en nuestras aulas presenciales y no poder volver al mismo escenario que dejamos el 15 de marzo de 2020. </p>
<h2>El mejor escenario</h2>
<p>Algunos medios de comunicación ya han publicado que los rectores parecen no contemplar en ningún caso la enseñanza 100 % presencial, por lo que nos enfrentaremos a un nuevo reto: <a href="http://outliersschool.net/project/universidadpostpandemia/">lo híbrido</a>, semipresencial o la forma de enseñanza-aprendizaje conocida como <em><a href="https://en.wikipedia.org/wiki/Blended_learning">blended learning</a></em>.</p>
<p>Esta segunda <a href="https://blogs.deia.eus/conjeturas/2020/04/25/decalogo-para-un-curso-academico-en-anno-de-pandemia/">nueva situación</a>, que parece convertirse en la herencia que nos dejará el confinamiento, requiere repensar todos los estudios de grado y posgrado y las asignaturas que los componen desde <a href="https://microblogmiguelzapata.blogspot.com/2020/05/la-evaluacion-en-la-universidad-con-la.html">su planificación hasta su evaluación</a>. </p>
<p>Además, tendremos que recalar en el papel del docente, sus funciones y sus roles dentro de una forma de enseñanza híbrida en la que las competencias de autorregulación y trabajo autónomo del alumnado toman especial relevancia. Sin olvidar la inclusión de metodologías activas para el desarrollo de las competencias básicas y transversales necesarias (trabajo en equipo, iniciativa, competencia comunicativa y capacidad crítica) para formar profesionales preparados para insertase en un mercado laboral cambiante y contribuir a una sociedad con necesidad de mentes críticas y personas con iniciativa para construir un mundo más justo y sostenible.</p>
<p>Necesitamos profundizar de forma sistemática en la distribución de las tareas del alumnado en el aula y fuera de ella basándonos en el diseño de implantación del <a href="http://www.eees.es/es/ects">sistema ECTS (<em>European Credit Transfer System</em>) del Espacio Europeo de Educación Superior</a>. En la utilización de la tecnología para la creación de materiales didácticos adecuados a nuevos entornos de aprendizaje con características propias como son los entornos de aprendizaje digital y en un sistema de evaluación centrado en un <em>feedback</em> más continuado y/o personalizado, que nos abriría las puertas a la implantación de una evaluación continua que involucre al alumnado en su propio aprendizaje y lo haga de forma consciente y responsable.</p>
<h2>El <em>big data</em> aflora</h2>
<p>Pero también es importante planificar el aspecto de la <a href="https://publimetro.pe/actualidad/tecnologia/educacion-virtual-cinco-consejos-de-ciberseguridad-noticia/?ref=pur">utilización segura</a> de los datos que de todos estos escenarios educativos afloran. El <em>big data</em> educativo toma especial relevancia desde la perspectiva del análisis para la mejora educativa y la utilización responsable de la tecnología para aprender. </p>
<p>Consideramos que la relevancia de la inclusión de la tecnología para canalizar un aprendizaje híbrido nos sitúa en un camino donde el/la estudiante se podrá convertir en agente consciente de la propia construcción de su entorno personal de aprendizaje (<a href="https://www.um.es/ple/libro/">PLE</a>) en la universidad, que le servirá para poder seguir aprendiendo a lo largo de la vida y futuro profesional.</p>
<p>Por lo tanto, nos encontramos ante una de las encrucijadas más profundas que haya vivido la universidad en los últimos tiempos. Debemos reflexionar sobre lo que queremos ser y hacer. Estamos en una época clave para decidir entre realizar una adaptación parcial y temporal o la conversión presente y futura de nuestro modelo de enseñanza-aprendizaje universitario.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/139895/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Javier Portillo Berasaluce es miembro de la asociación vecinal independiente ZallaBai, que concurre a las elecciones locales como agrupación de electores. Encabezando la lista de Zallabai, Javier Portillo Berasaluce ha sido alcalde de Zalla durante dos legislaturas.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Eneko Tejada Garitano y Urtza Garay Ruiz no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>La enseñanza universitaria ha sido remota durante la crisis de la COVID-19, aunque eso no significa que se haya realizado una enseñanza ‘online’. Volcar lo presencial en un formato virtual dista de tener los criterios de calidad de lo semipresencial. La educación híbrida bien trabajada parece ser la mejor solución para el futuro de la universidad.Urtza Garay Ruiz, Profesora de la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU). Investigadora del Grupo de investigación Weblearner en Tecnología Educativa, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaEneko Tejada Garitano, Profesoro adjunto del departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaJavier Portillo Berasaluce, Doctor Ingeniero en Telecomunicaciones y profesor en Facultad de Educación de Bilbao, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1363532020-04-27T12:05:07Z2020-04-27T12:05:07ZEducación ‘online’ frente a presencial: no hay lugar como la escuela para aprender<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/328189/original/file-20200415-153313-1nk0rjs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C254%2C3461%2C2050&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/education-elementary-school-learning-people-concept-326638589"> Syda Productions / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>De entre los ángulos de análisis que nos ofrecen estos tiempos de pandemia, es necesario detenerse en uno que, para quienes nos dedicamos al mundo de la educación, ofrece sus propios matices. De forma súbita, en medio del curso académico, hemos tenido que cambiar la manera de relacionarnos con nuestro alumnado, con nuestros compañeros y compañeras y con la organización a la que pertenecemos, pasando a ejercer como “teledocentes” a tiempo completo.</p>
<p>Todo esto ocurre en el marco de una escalada competitiva en la que está sumida ya desde hace tiempo la <a href="https://omegalfa.es/downloadfile.php?file=libros/educacion-a-distancia-el-negocio-del-siglo.pdf.">inmensa industria del conocimiento</a>. Una <a href="https://www.researchgate.net/publication/228282488_The_Global_Education_Industry">industria</a> que convierte en prioridad la diversificación de la oferta de productos formativos en formato <em>online</em>. La tendencia está ahí: la impulsa el mercado (muy especialmente los productores de contenidos y aplicaciones), la asumen las instituciones educativas, la apoyan los gobiernos y la demanda un determinado perfil de cliente-alumno.</p>
<h2>Lo mejor y lo peor de la tecnología educativa</h2>
<p>Las posibilidades que ofrecen las plataformas digitales pueden ser excelentes ayudas en determinadas situaciones. En las circunstancias actuales, están haciendo posible que mantengamos la actividad docente con los centros educativos cerrados, obrando el milagro de la “presencialidad remota”. Y lo hacen en unas condiciones que el alumnado parece aceptar sin problemas al adaptarse con naturalidad a su condición de nativos digitales. </p>
<p>Sin embargo, considerando el evidente carácter siempre ambivalente de la tecnología, no podemos dejar de atender los aspectos negativos que comporta. Empezando por las condiciones materiales para desarrollar nuestra actividad, nos damos cuenta de que es necesario disponer en nuestros hogares de ciertos recursos (conocimientos, equipos, aplicaciones, ancho de banda…). </p>
<p>Esta exigencia choca muchas veces con las <a href="https://theconversation.com/alumnos-sin-acceso-a-la-educacion-a-distancia-la-pandemia-saca-a-la-luz-grandes-desigualdades-135889">numerosas brechas digitales</a> que existen incluso entre nosotros, casuales habitantes del llamado primer mundo.</p>
<h2>La rapidez es contraria a la reflexión</h2>
<p>En segundo lugar, comprobamos nuevamente cómo las características esenciales de muchas de las tecnologías empleadas –-como la rapidez o la inmediatez– en numerosas ocasiones se articulan muy problemáticamente con la reflexión, la corrección de la expresión, el rigor y la lentitud -–sí, la lentitud– necesarias en la tarea educativa. </p>
<p>“Rápido es mejor que lento”, sonora declaración de una de las grandes corporaciones tecnológicas (líder en el mercado de las aplicaciones <em>online</em> para educación), puede resultar aplicable en determinados contextos, pero sin duda no lo es en otros, <a href="https://blogs.deusto.es/ethics/rapido-es-mejor-que-lento/">entre ellos el educativo</a>.</p>
<h2>Aprender necesita de un contexto</h2>
<p>Un tercer aspecto surge al recordar que <a href="https://www.ugr.es/%7Efjjrios/pce/media/1-EducacionHecho.pdf">procesos tan propiamente humanos como la enseñanza-aprendizaje</a> están necesariamente acompañados de un contexto, de unas circunstancias, de una infinidad de pequeños detalles de todo tipo. Elementos que solo existen en el espacio físico y que son los que dotan a este proceso de pleno sentido y significado, al contener una parte imprescindible del proceso de <a href="https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/21983/ReiDoCrea-Vol.1-Art.19-Herrero.pdf?sequence=1">interacción</a> y <a href="https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/30531/1/COMUNICACI%c3%93N%20DID%c3%81CTICA%20EN%20EL%20AULA.pdf">comunicación</a>.</p>
<p>Existen otras consecuencias posibles, como las que derivan de los nuevos entornos digitales <a href="https://www.deusto.es/cs/Satellite/deusto/es/universidad-deusto/sobre-deusto-0/derechos-humanos-en-entornos-digitales">en muchos de nuestros derechos</a> como la privacidad o la propiedad. Baste aquí al menos con subrayar una evidencia que en el terreno educativo tendemos a olvidar: lo virtual no puede nunca sustituir a lo real. Incluso sin entrar en la valoración sobre su mayor o menor calidad, al menos reconozcamos que es incomparable, que es otra cosa distinta y, por tanto, nunca lo sustituirá adecuadamente.</p>
<h2>No todo tiene una solución tecnológica</h2>
<p>Finalmente, recordemos que, más allá de discrepancias concretas, esta situación aporta un nuevo elemento aplicable a muchos otros aspectos del desarrollo humano. Es importante huir una vez más del “<a href="http://www.claveintelectual.com/titulos/la-locura-del-solucionismo-tecnologico/">solucionismo tecnológico</a>”. Del evidente peligro de suponer que los problemas sociales se pueden resolver con soluciones exclusivamente técnicas. </p>
<p>En estos días lo vemos con mucha claridad: hay elementos no directamente vinculados a la técnica que resultan imprescindibles, como la disposición personal, la responsabilidad profesional, la ética empresarial o la legitimidad política.</p>
<p>Ojalá podamos recuperar la sociabilidad perdida cuando las circunstancias así lo permitan. El espacio físico que nos rodea, la sensación de formar parte de un grupo, los juegos de miradas y gestos, las constantes interacciones humanas son oportunidad siempre de enseñanzas y aprendizajes valiosos para nuestras vidas. Todo ello, y mucho más, está en juego. </p>
<p>De todos nosotros, personas e instituciones llamadas a ejercer responsablemente nuestra labor docente, depende. Será tarea nuestra que, tras esta experiencia, se siga reivindicando la interacción directa, real, como el modo más adecuado, aunque costoso y exigente, de una relación educativa. Ojalá podamos repetir aquello de que no valoramos lo que tenemos hasta que lo hemos perdido. Y, ojalá también, podamos tener la oportunidad de recuperarlo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/136353/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>En estos días estamos atravesando con desiguales resultados el “aprieto” educativo en el que el coronavirus nos ha puesto. La enseñanza “online” ha ayudado a muchos alumnos, pero los expertos siguen considerando que los beneficios que aporta la enseñanza presencial en la escuela son insustituibles.Pedro M. Sasia Santos, Profesor investigador en ética organizacional, Universidad de DeustoGalo Bilbao Alberdi, Profesor de Ética. Investigador del Centro de Ética Aplicada, Universidad de Deusto, Universidad de DeustoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1324612020-03-15T20:17:01Z2020-03-15T20:17:01ZDeberes escolares en tiempos de confinamiento: ¿son eficaces?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/320608/original/file-20200315-50571-18mncup.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C4635%2C3078&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/smart-preteen-schoolgirl-doing-her-homework-1213301902">MNStudio / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Debido al coronavirus estamos viviendo la situación de excepcionalidad educativa más radical que ha vivido el mundo desde las grandes guerras del siglo XX: centros educativos cerrados, alumnado y profesorado recluidos en sus casas, dudas e incertidumbre en torno a los procesos habituales en el sistema educativo (evaluación del segundo trimestre, escolarización del próximo año, prueba de acceso a la universidad, etc.). Sin lugar a dudas, podemos afirmar que todo lo que era sólido en educación se desvanece en el aire –esperemos que por un tiempo breve y limitado–.</p>
<h2>De enseñanza presencial a <em>online</em></h2>
<p>Ante esta situación, la normativa y el sentido común obligan a llevar a cabo un experimento inaudito: el tránsito, precipitado y no previsto, de la enseñanza presencial a la enseñanza <em>on-line</em> de todo el alumnado, desde Educación Infantil hasta Educación Superior, y en muchos países por todo el mundo de manera simultánea. </p>
<p>¿Cómo lo podemos hacer? ¿Qué tipo de actividades podemos realizar? ¿Cómo nos relacionaremos con nuestro alumnado y sus familias? ¿Qué recursos usaremos? Esta son hoy algunas de las muchas preguntas que los centros educativos y el profesorado están intentando resolver de manera urgente para que tan pronto como sea posible los estudiantes puedan aprovechar su tiempo en casa para el estudio y el aprendizaje.</p>
<p>Desafortunadamente, los docentes están organizando esta transición sin contar con referencias válidas porque nunca, ni en la peor de nuestras pesadillas, habríamos imaginado una situación así –y cuestionando, al mismo tiempo, la fragilidad de la digitalización de la escuela, tímida y limitada en recursos y profundidad–. </p>
<h2>Un aluvión de iniciativas</h2>
<p>En pocas horas han surgido iniciativas privadas, comunitarias, institucionales y empresariales que ofrecen recursos e ideas, pero lo cierto es que el panorama que observamos está presidido por la ambigüedad de la administración (amparada tras el mantra de la “autonomía de los centros”), las dudas de los centros y muchos docentes y el paso al frente de muchos educadores y educadoras que sí han creído durante años que en lo digital había una oportunidad que explorar para ofrecer una docencia de calidad.</p>
<p>Sin embargo, en el sistema educativo tenemos una experiencia valiosa que puede servirnos en esta situación para iluminar, aunque sea parcialmente, el camino. Es una experiencia cotidiana y discreta pero también una experiencia central en nuestro sistema educativo, conocida por las familias, los estudiantes y, por supuesto, el profesorado: los deberes.</p>
<h2>La caja negra del sistema educativo</h2>
<p>Los deberes son la caja negra del sistema educativo. Si queremos conocer qué relación plantea el profesorado con su alumnado y las familias, debemos mirar a los deberes; si queremos conocer cómo se define el aprendizaje en el proyecto educativo o el nivel de saturación de la ratio del centro, hacemos bien en analizar los deberes y su revisión; si necesitamos saber cuáles son los conocimientos y las competencias de un estudiante concreto, podemos ver cómo resuelve los deberes; si queremos saber el nivel y el tipo de implicación de las familias, observemos los deberes. </p>
<figure>
<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/yx6bah_2d7k?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
</figure>
<p>Los deberes son, por tanto, uno de los indicadores más claros acerca del estado de la educación, del funcionamiento de un centro, de la manera de enseñar de un docente, de la manera de aprender de un estudiante y de la manera de ejercer la labor parental por parte de las familias.</p>
<p>Así pues, la referencia fundamental para estos días de “escolarización en casa” serán, con mucha probabilidad, los deberes, y esto requiere que revisemos qué sabemos sobre ellos desde la perspectiva de la investigación educativa.</p>
<h2>Relación deberes-resultados</h2>
<p>Para empezar, la investigación ha demostrado con claridad que existe una correlación positiva entre los deberes y los resultados de aprendizaje (<a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543076001001">evidencia 1</a>; <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X16300628">evidencia 2</a>). Sin embargo, ahora vienen los matices.</p>
<p>Veamos: </p>
<ul>
<li><p>si los deberes son repetitivos y extensos, la correlación es negativa; </p></li>
<li><p>si los estudiantes no perciben con claridad el propósito de los deberes, baja la implicación y entonces la correlación es <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0361476X1730111X">negativa</a>; </p></li>
<li><p>por el contrario, si los estudiantes entienden que los deberes han sido bien diseñados, entonces la correlación es positiva; </p></li>
<li><p>si el tiempo de realización de los deberes es demasiado largo, la correlación es negativa –y puede ser señal de que hay <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0959475207000369">dificultades de aprendizaje</a>–; </p></li>
<li><p>si <a href="https://theconversation.com/como-ayudar-a-sus-hijos-en-las-tareas-escolares-sin-hacerles-los-deberes-118472">las familias interfieren demasiado</a> en los deberes, entonces la correlación es negativa frente a las familias que estimulan la autonomía y la seguridad, cuya presencia tranquilizadora parece que genera una correlación positiva.</p></li>
</ul>
<p>Así pues, la respuesta a la pregunta de la efectividad de los deberes responde a lo que ciertos autores han llamado el “<a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0361476X08000568">efecto camaleón</a>”: parece que sí hay relación positiva entre deberes y resultados de aprendizaje, pero dependiendo de cómo se analice, esta se muestra de una manera u otra.</p>
<p>Precisamente en ese “depende” es donde está la clave que hace que los deberes sean un complemento útil para el aprendizaje, una pesada piedra sobre el tiempo de ocio del alumnado o, simplemente, una pérdida de tiempo.</p>
<h2>Las cuatro ideas clave</h2>
<p>Analicemos, pues, ese <a href="https://theconversation.com/deberes-si-pero-no-a-cualquier-precio-107405">“depende”</a> centrándonos en cuatro ideas fundamentales: <strong>finalidad, diseño, revisión y esperanza</strong>.</p>
<ol>
<li><p>La primera clave para hacer de los deberes un factor de aprendizaje es la finalidad de los mismos. La investigación ha analizado diversas finalidades que van desde la práctica de conocimientos adquiridos en el tiempo escolar, pasando por la expansión de esos conocimientos o la transferencia a otros contextos, hasta finalidades vinculadas con la evaluación o incluso de carácter punitivo, vinculadas con el comportamiento en clase. </p>
<p>Solo cuando los estudiantes perciben coherencia entre la finalidad de los deberes y el aprendizaje, entonces los deberes tienen un efecto positivo en el aprendizaje; es decir, los deberes deben estar alineados, en una situación normal de clase, con las prácticas de aula y nunca deben servir para reprobar o castigar un comportamiento.
En una situación de excepcionalidad como la que nos encontramos, las tareas que asignemos a nuestros estudiantes pueden recorrer todo el rango de “finalidades positivas” (práctica, expansión o transferencia de conocimientos a otros contextos) y esta finalidad debe ser obvia para nuestros estudiantes.</p></li>
<li><p>La segunda cuestión es el diseño de los deberes. Por un lado, como ya hemos comentado, la calidad percibida por los estudiantes correlaciona positivamente con los resultados de aprendizaje: los estudiantes aprecian el esfuerzo por parte del docente por generar unos deberes bien diseñados, lo cual podría venir a cuestionar los “deberes de encargo” a partir de las actividades prescritas por el libro de texto.</p>
<p>Por otro lado, parece que unos deberes con <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.00286/full">instrucciones claras, cortos, frecuentes</a> y que los estudiantes puedan resolver con autonomía por suponer un reto ajustado a su nivel de desarrollo correlacionan positivamente con <a href="https://psycnet.apa.org/record/2015-11713-001">los resultados de aprendizaje</a>. </p>
<p>En esta cuestión nos encontramos con el problema de la estructura de recursos humanos de nuestro sistema educativo: personalizar los deberes requiere un tiempo y una dedicación que supera la disponibilidad habitual del profesorado con las ratios actuales. Así pues, la defensa de ratios menores es, entre otras cuestiones, una lucha por disponer de más tiempo y mejores recursos para personalizar la enseñanza.</p>
<p>Sin embargo, en una situación como la actual tenemos que hacer el mayor esfuerzo posible por diseñar lo mejor que podamos las tareas que asignemos a nuestros estudiantes. Esto implica personalizar en la medida de lo posible las tareas en relación con el nivel de competencia, el conocimiento y los recursos de nuestro alumnado siendo especialmente conscientes de que los deberes, según la propia OCDE, pueden ser fuente de <a href="https://www.oecd-ilibrary.org/education/does-homework-perpetuate-inequities-in-education_5jxrhqhtx2xt-en">desigualdad</a>. </p>
<p>En este sentido, un reto transcendental ahora es conocer cuáles son los recursos con los cuales cuenta el alumnado, diseñar contando con la realidad socioeconómica de las familias y, a partir de ahí, aportar las estrategias de andamiaje (ejemplos, guías, material de ayuda, tutorías telefónicas u <em>online</em>, etc.) necesarias para que nuestros estudiantes puedan realizar las tareas con el mayor nivel de autonomía posible. </p></li>
<li><p>En el mismo sentido, la revisión de los deberes es un ejercicio necesario para que estos tengan <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/pits.22198">un impacto positivo en el aprendizaje</a>. Esta revisión tiene una doble función: por un lado, obviamente, ayudar e informar al estudiante acerca de su ejecución de los deberes, solventando los problemas que hayan podido aparecer durante el trabajo fuera del aula; por otro lado, la revisión de los deberes es un mecanismo interesante para la “regulación del aprendizaje”, que es la base de la evaluación.</p>
<p>Por supuesto, no hablamos de “calificación”, sino de obtener datos acerca del avance de cada estudiante y de toda la clase para que el docente pueda, en el caso de que existan dudas o problemas, proponer las soluciones adecuadas –en este momento, por supuesto, por vía telemática–. </p>
<p>Es decir, la revisión de los deberes es un momento importante para el docente como investigador de su propia práctica y, aunque en una situación normal la ratio o el horario pueden ser problemas que impidan la observación serena o la respuesta personalizada, en una situación como la actual aportar un <em>feedback</em> de calidad a nuestro alumnado es quizás la labor más importante que podemos realizar por mucho tiempo que consuma y complicado que parezca.</p></li>
<li><p>En todo caso, el factor fundamental que nos gustaría comentar respecto a los deberes no está vinculado solo con la actividad del docente (definición de la finalidad, diseño y revisión de los deberes) sino con un sentimiento necesario para el aprendizaje: la esperanza. Los estudiantes deben poder enfrentarse a los deberes, como al aprendizaje en general, con esperanza, es decir, siendo capaces de ver un camino para llevarlos a cabo y contando con que disponen de <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/pits.22299">los recursos para recorrerlo</a>.</p>
<p>La esperanza, que implica conocer el camino y tener capacidad para recorrerlo, está en la base de <a href="https://www.researchgate.net/profile/Alois_Niggli/publication/232497302_Predicting_homework_effort_Support_for_a_domain-specific_multilevel_homework_model/links/5433fcda0cf2dc341daf2a8d/Predicting-homework-effort-Support-for-a-domain-specific-multilevel-homework-model.pdf">una actitud orientada hacia el éxito</a>, como también ocurre con la autoestima y una percepción positiva de uno mismo.</p>
<p>Diferentes “perfiles de esperanza” hacen que sean más o menos probables ciertos comportamientos académicos que inciden positivamente en el aprendizaje, como hacer los deberes, estudiar o participar <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1041608017301528">en clase</a>, y nuestra obligación ahora es promover un “perfil de esperanza” positivo respecto al aprendizaje para todo nuestro alumnado en todas las situaciones de vida posibles.</p></li>
</ol>
<h2>Una ventana al orden en esta situación</h2>
<p>Es más, hoy más que nunca esta escuela forzosamente virtual y electrónica que estamos organizando debe recoger lo mejor de nuestro conocimiento y nuestra competencia profesional para ser un auténtico espacio de esperanza en tiempos de incertidumbre. </p>
<p>Muchos niños y niñas miran sorprendidos a las calles vacías de sus ciudades y ven a sus familias encerradas en casa temiendo a un enemigo invisible pero cuya gravedad se dibuja en el rostro de sus mayores. En esta situación la actividad académica debe ser una ventana de normalidad y orden, de sentido y esperanza. </p>
<p>Si la docencia es la profesión que permite a nuestros menores encontrar sentido al mundo, este es entonces el momento de los buenos docentes, el momento de traer esperanza a nuestro alumnado a través del aprendizaje.</p>
<hr>
<p><em>Suscríbase a nuestros boletines <a href="https://theconversation.com/es/newsletters/boletin-diario-de-espana-15">diario</a> o <a href="https://theconversation.com/es/newsletters/la-conversacion-del-domingo-62">semanal</a> y recibirá análisis divulgativos de la mano de expertos investigadores y docentes universitarios.</em> </p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/132461/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Fernando Trujillo Sáez es socio fundador de Conecta13, spin-off de la Universidad de Granada.</span></em></p>En plena crisis del coronavirus, los alumnos se encierran en casa a hacer deberes a destajo para suplir las horas de clase. ¿Son realmente eficaces? ¿Saben los docentes cómo gestionarlos para que su finalidad sea la que se pretende?Fernando Trujillo Sáez, Profesor titular de universidad en la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta, Universidad de GranadaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.