tag:theconversation.com,2011:/global/topics/bilinguismo-55697/articlesbilingüismo – The Conversation2024-01-30T17:02:19Ztag:theconversation.com,2011:article/2215582024-01-30T17:02:19Z2024-01-30T17:02:19ZLa importancia de la expresión escrita en la enseñanza multilingüe<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/571110/original/file-20240124-27-m6rkzh.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=95%2C44%2C3647%2C2761&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/french-learning-new-language-writing-words-716038555">Eiko Tsuchiya/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La competencia lingüística o comunicativa se ha convertido en uno de los principales focos de atención de políticas y sistemas educativos a nivel internacional, nacional y local. Cada vez más programas educativos buscan desarrollar las capacidades lingüísticas de los estudiantes en diferentes lenguas, fomentando así sus habilidades multilingües.</p>
<p>Sin embargo, muchas veces, se ha adoptado un enfoque principalmente monolingüe que no permite crear conexiones entre las diferentes lenguas del currículum. En este aspecto, es de vital importancia considerar todas <a href="https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/eujal-2017-0007/pdf">las lenguas de escolarización</a> del alumnado: lenguas maternas, de instrucción, extranjeras y/o de herencia. </p>
<h2>La lengua como medio de aprendizaje</h2>
<p>El lenguaje está presente en la gran mayoría de aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es la principal herramienta para construir y demostrar conocimiento. Está presente en todas las disciplinas académicas, no solo en las lingüísticas. </p>
<p>Dominar la lengua académica es lo que permitirá a los aprendices desenvolverse en las diferentes disciplinas implicadas en el proceso de aprendizaje. Esto supone comprender y construir textos (orales y escritos) relativos a cada disciplina escolar mediante un apropiado uso de la lengua académica, que difiere de la lengua que usamos en nuestro día a día (por ejemplo, las disertaciones filosóficas, los comentarios literarios, los informes de laboratorio, o las fórmulas matemáticas).</p>
<h2>¿Por qué es importante la expresión escrita?</h2>
<p>La expresión y la comprensión orales suelen desarrollarse en entornos naturales (sobre todo en la lengua materna), pero los procesos de aprendizaje de la escritura académica tienden a ser más académicos, y suelen ser especialmente complejos cuando se hacen en una <a href="https://www.grao.com/contenido/escribir-en-una-segunda-lengua-un-doble-reto-14153">segunda o tercera lengua</a>.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/que-implica-la-nueva-competencia-plurilingue-de-la-lomloe-190463">¿Qué implica la nueva "competencia plurilingüe" de la LOMLOE?</a>
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<p>El uso de párrafos, elementos de cohesión y coherencia, términos abstractos, oraciones relativas… están especialmente presentes en la expresión escrita. Además, las diferentes disciplinas escolares requieren que el alumnado desarrolle unas competencias de escritura académica con unas características textuales y discursivas concretas. Por ejemplo, el uso de las formas de pasado en narraciones históricas o construcciones copulativas para realizar definiciones.</p>
<h2>¿Y la escritura en diferentes lenguas?</h2>
<p>Muchos alumnos y alumnas estudian en programas multilingües en los que tienen que desarrollar sus habilidades lingüísticas en más de una lengua. De hecho, programas en los que <a href="https://recyt.fecyt.es/index.php/Redu/article/view/98648">una o varias asignaturas</a> se estudian en inglés son cada vez más comunes. También son comunes los modelos de inmersión lingüística de las comunidades autónomas bilingües (todas las asignaturas en euskera, catalán o gallego, por ejemplo). </p>
<p>Existen varios factores individuales que condicionan el proceso de escritura en diferentes lenguas. Estos factores incluyen el dominio de la lengua, la disciplina, el tema y el tipo de texto. Es decir, no es lo mismo escribir en la lengua materna sobre una receta de cocina o escribir en una segunda lengua sobre la transformación de la energía.</p>
<p>Sin embargo, hay algunos elementos que se comparten entre lenguas. <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13670050.2021.2001428">Numerosas investigaciones</a> han descubierto que hay una relación directa entre escribir bien en una lengua y escribir bien en otras, especialmente en algunos aspectos de la lengua escrita, así como la cohesión, el contenido o la organización.</p>
<h2>¿La competencia lingüística es multilingüe?</h2>
<p>Hace poco <a href="https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/eujal-2023-0022/html">hemos hecho una investigación</a> en la que hemos analizado textos en educación secundaria en euskera, castellano e inglés. Los resultados muestran que medidas lingüísticas relacionadas tanto con la calidad como con la cantidad están relacionadas entre lenguas. Por ejemplo, los estudiantes que menos errores cometen en una lengua, también lo hacen en las demás. Además, los que más palabras y frases escriben en una lengua, también lo hacen en las demás.</p>
<p>Es importante mencionar que estas similitudes no se dan exclusivamente en el propio texto, sino también en el proceso de escritura (la creación y organización de ideas, por ejemplo). La escritura en diferentes lenguas, por lo tanto, nos puede dar pistas interesantes sobre la competencia multilingüe del alumnado. ¿Qué son capaces de hacer en una lengua pero no en las otras? ¿Qué retos encuentran al escribir en otras lenguas? ¿Son conscientes de su propia competencia textual multilingüe?</p>
<h2>Tres claves para fomentar la escritura multilingüe</h2>
<p>Para finalizar, nos gustaría subrayar tres claves que pueden facilitar a los y las docentes el desarrollo de la expresión escrita multilingüe del alumnado:</p>
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<li><p>Fomentar la escritura en todas las lenguas del alumnado, prestando especial atención a su competencia de escritura académica en su lengua materna y las lenguas de instrucción. </p></li>
<li><p>Impulsar su conciencia metalingüística y multilingüe, haciéndoles más conscientes de las similitudes y diferencias que existen entre las lenguas que usan. Enfoques como la enseñanza integrada de lenguas o el <a href="https://ojs.uv.es/index.php/foroele/article/view/15881/14520"><em>translingüismo</em></a> pueden resultar especialmente útiles para esto.</p></li>
<li><p>Prestar atención a los recursos lingüísticos que se necesitan en las diferentes disciplinas escolares. Identificar los retos que supone cada disciplina y trabajarlos específicamente puede ayudar al alumnado a desarrollar sus competencias de comprensión y expresión académica.</p></li>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/como-aprender-nuevas-lenguas-aprovechando-las-que-ya-sabemos-186136">Cómo aprender nuevas lenguas aprovechando las que ya sabemos</a>
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<p>En conclusión, es importante ofrecer al alumnado contextos académicos en los que puedan desarrollar su expresión escrita, <a href="https://theconversation.com/ensenar-a-escribir-es-mas-que-corregir-redacciones-220379">algo que resulta cada vez más difícil</a>. Sin embargo, esta no es una tarea exclusiva de docentes de lenguas: el profesorado de las disciplinas no lingüísticas tiene que identificar y enseñar la lengua académica (escrita) pertinente a su área.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/221558/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Roberto Arias-Hermoso recibe fondos de Gobierno Vasco (IKERHEZI-IT1664-22; PRE-E_2021_1_0001) y el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (PID2019-111655RA-I00).
</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Eneritz Garro Larrañaga recibe fondos de Gobierno Vasco (IKERHIZE-IT1664-22) y el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (PID 2019-111655RA-I00)</span></em></p>Cada área de conocimiento tiene su lengua académica particular que hay que enseñar. La capacidad de expresarse por escrito suele transferirse de una lengua en estudiantes multilingües.Roberto Arias-Hermoso, Investigador (predoctoral) en educación multilingüe, Mondragon UnibertsitateaAinara Imaz Agirre, Mondragon UnibertsitateaEneritz Garro Larrañaga, Profesora-investigadora, Mondragon UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2202542023-12-22T10:38:46Z2023-12-22T10:38:46ZLa enseñanza bilingüe de calidad es posible: la solución está en la formación del profesorado<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/567228/original/file-20231222-19-7qazr2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=105%2C105%2C6879%2C3854&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/person-writing-blackboard-during-history-class-723428044">Dragana Gordic/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>En los veinte años que han pasado desde que empezó la implantación masiva de los programas bilingües y plurilingües en las escuelas de España, cientos de miles de niños han tenido acceso gratuito a la educación bilingüe por primera vez. Las familias acogían con esperanza la idea de que sus hijos pudiesen tener un buen nivel de inglés. </p>
<p>Esta acogida es clara, tanto por las familias como por las administraciones: solamente en la Comunidad de Madrid, en 18 años, el programa bilingüe ha crecido de los 26 colegios iniciales a <a href="https://gestiona3.madrid.org/bvirtual/BVCM050881.pdf">597 colegios e institutos públicos participantes</a>, un incremento de más de 2000 % (o 20 veces) y eso sin contar los centros concertados. </p>
<p>Ha habido gran interés desde la comunidad científica y educativa por conocer si, efectivamente, estos programas mejoraban la competencia en una lengua extranjera, y sin perder contenido. Varios de esos estudios han demostrado que los alumnos <a href="https://benthamopen.com/ABSTRACT/TOALJ-1-30">no solo mejoraban la competencia lingüística</a>, sino que el cursar estudios de primaria y secundaria en inglés <a href="https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.12.002">no afectaba negativamente a la adquisición de las competencias y de los objetivos curriculares de las distintas materias</a>. </p>
<p>Pero la ciencia va incluso más allá: los estudiantes que hayan cursado sus estudios en programas bilingües de calidad experimentan una mejora en la <a href="https://doi.org/10.1080/13670050.2020.1786496">responsabilidad y autonomía</a>, <a href="https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=624888">disfrutan más y sufren menos ansiedad</a>. </p>
<h2>Los docentes, más críticos</h2>
<p>Entonces, ¿por qué hay voces en contra de los programas bilingües? Y, no solo eso, ¿por qué un mayor número de esas voces proviene de la propia comunidad educativa e, incluso, de algunas administraciones? Para nosotras la respuesta es clara: faltan oportunidades de formación específica del profesorado. Sin duda, es la respuesta más repetida en las conclusiones de muchos <a href="https://doi.org/10.13042/Bordon.2019.72250">estudios empíricos</a>, no solo en enseñanza bilingüe, sino en educación en general. Una enseñanza de calidad se sustenta en una formación de calidad. </p>
<p>El crecimiento tan acelerado de los programas bilingües ha sobrepasado la provisión de profesorado cualificado para impartir clases de un área de contenido en una lengua extranjera. </p>
<h2>No se trata solo de saber inglés</h2>
<p>La formación del profesorado bilingüe debe entenderse no solo como una capacitación lingüística para que el profesor de Historia, por ejemplo, certifique el nivel mínimo de inglés requerido por su comunidad autónoma para impartir clases en un programa bilingüe. </p>
<p>También es necesaria una formación metodológica que les ayude a integrar la lengua en las clases de contenido, utilizando estrategias que acerquen el contenido y ofreciendo apoyo lingüístico del lenguaje específico de esa disciplina para alcanzar los objetivos de aprendizaje. </p>
<p>Para ello es necesario que el profesor tenga su “caja de herramientas” a mano; es decir, que esté formado en esas metodologías y que sepa cómo emplear esas estrategias en su clase. </p>
<h2>Estrategias y lenguaje académico específico</h2>
<p>Cuando una alumna tiene que hacer un comentario de texto sobre el Tratado de Versalles necesita usar el lenguaje académico necesario para evaluar las ideas del texto y justificar las suyas propias. Este tipo de lenguaje —independientemente del idioma— es específico de cada área de conocimiento y es el que se necesita para adquirir los objetivos de aprendizaje y demostrar conocimientos y habilidades en esa asignatura. </p>
<p>En este caso, la profesora de Historia deberá utilizar distintas estrategias pedagógicas que ayuden a la alumna a comprender en qué consistió el Tratado de Versalles y a evaluar las consecuencias que tuvo en sucesivos hechos históricos, todo ello redactado en inglés. </p>
<p>Pero cuando el docente no ha recibido una formación metodológica específica, tiene que emplear mucho tiempo y esfuerzo en buscar y preparar estas estrategias. </p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/educacion-bilingue-no-hay-que-abandonar-sino-mejorar-169709">Educación bilingüe: no hay que abandonar, sino mejorar</a>
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<h2>Formación continuada y práctica</h2>
<p>Por eso, son muchos los <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7672951">estudios</a> que insisten en la necesidad de una formación metodológica de calidad para estos docentes. La formación debe ser continuada, práctica y centrada en las necesidades reales de los docentes, dotándoles de estrategias que puedan utilizar con sus estudiantes. </p>
<p>Igualmente, se debería tener en cuenta el esfuerzo de preparación y formación que supone enseñar en un programa bilingüe que habitualmente se asume fuera del horario de trabajo, lo que supone una carga añadida. </p>
<p>Además de establecer sistemas afianzados de coordinación entre los profesores de inglés y los de las materias que se imparten en inglés, también se podrían crear programas de mentoría a los profesores noveles que se incorporan al programa bilingüe por parte de profesores experimentados en CLIL (en español, AICLE, o Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras). Estos <a href="http://dx.doi.org/10.4018/978-1-6684-8380-0.ch002">programas</a>, que ya se llevan a cabo en otros países, servirían de guía y acompañamiento a los profesores en sus inicios en enseñanza bilingüe.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/como-ensenar-ciencias-o-historia-en-ingles-de-manera-eficaz-174639">Cómo enseñar ciencias o historia en inglés de manera eficaz</a>
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<h2>Decisiones de política educativa</h2>
<p>Los desafíos a los que se enfrenta la enseñanza bilingüe siguen siendo muchos, pero es fundamental contar con evidencias científicas que demuestren los efectos a largo plazo que estos programas puedan tener en distintos ámbitos educativos, como demostramos en una reciente investigación a punto de publicarse, en la que puede comprobarse cómo el ritmo acelerado de implantación en tantos colegios en tan poco tiempo, en combinación con la falta de preparación de la comunidad educativa en cuanto a la formación del profesorado, ha sido en gran parte responsable de las críticas que han recibido estos programas. Por eso, la política educativa se debe basar siempre en la investigación basada en resultados. </p>
<p>Esto permitirá que se tomen decisiones informadas para mitigar los efectos negativos y optimizar los beneficios de una enseñanza de calidad. Invertir en la formación del profesorado es invertir en el éxito sostenible de los programas educativos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/220254/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Louisa Mortimore es miembro de la Asociación Enseñanza Bilingüe y de La Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Patricia Bárcena Toyos es miembro de la Asociación de Enseñanza Bilingüe y de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. </span></em></p>Enseñar asignaturas como Historia en inglés no es imposible, y los programas bilingües tienen muchos beneficios. En algunos casos ha faltado mejor formación del profesorado, y más específica.Louisa Mortimore, Docente e investigadora. Enseñanza de la lengua inglesa y AICLE, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Patricia Bárcena Toyos, Docente e investigadora. Enseñanza de la lengua inglesa y CLIL/AICLE, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2093382023-10-17T06:58:26Z2023-10-17T06:58:26ZConsejos para aprender un idioma de adulto<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/552484/original/file-20231006-27-8jj01t.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C16%2C2687%2C1778&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/languages-learning-translate-communication-travel-concept-1186037383">Cybrain/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Cuando adultos y mayores se enfrentan a la necesidad de aprender un idioma nuevo o escogen este aprendizaje de manera voluntaria, son muchas las dudas que afloran y que pueden frenar la nueva empresa o ralentizar su evolución, si finalmente se acomete.</p>
<p>Aprender un idioma de adulto comporta <a href="https://theconversation.com/las-ventajas-de-aprender-idiomas-siendo-adultos-195528">ventajas objetivas</a>, entre las que destaca una mayor toma de conciencia del proceso de aculturación que se realiza a la par de la adquisición de destrezas puramente lingüísticas. </p>
<h2>La motivación, clave para aprender un idioma de adulto</h2>
<p>Además, las razones que impulsan el aprendizaje tienen una gran carga motivadora. </p>
<p>Si el aprendizaje surge de la necesidad, laboral o personal, los alicientes serán las recompensas que a estos dos niveles se puedan obtener, como una mejora en el puesto de trabajo o ser capaz de mantener una videollamada con nuevos integrantes de la familia que hablan lenguas distintas. </p>
<p>Si el aprendizaje se emprende desde la libre voluntad individual, los estímulos son tan variados como aspirantes a políglotas pueda haber, siendo los más representativos la recomendación por <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6077199/#:%7E:text=As%20Connor%20(2016)%20points%20out,the%20aging%20of%20the%20brain.&text=(2017)%20also%20state%20that%20the,the%20decline%20in%20global%20memory">mantener activo el cerebro llegada la madurez</a> o la inquietud por conocer nuevas culturas a través de <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/inmersionlinguistica.htm">programas de inmersión lingüística</a> en el extranjero.</p>
<p>Es innegable que aprender un idioma de adulto también implica desventajas, como la falta de tiempo para dedicarse a esta nueva actividad, debido a obligaciones profesionales o del entorno personal, o las <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2913031">dificultades de aprendizaje de nuevos conocimientos</a> que pueda entrañar la etapa vital del individuo.</p>
<h2>Pros y contras de aprender de adulto</h2>
<p>Llegado el momento de aprender un idioma de adulto, se hace recomendable cuestionarse previamente el sentido de esta actividad a la que, en mayor o menor medida, se va a dedicar un tiempo precioso. </p>
<p>Plantearse objetivamente las ventajas y las desventajas del aprendizaje en función de la situación personal del individuo es un punto de partida prudente, pero no es el único parámetro que ayuda a una valoración significativa de la situación.</p>
<p>Por ejemplo, es muy importante el contexto de formación que se elija, o que venga impuesto por cuestiones laborales o económicas. En función de los resultados específicos de aprendizaje que se persigan, la elección de una formación adecuada a ellos es decisiva.</p>
<h2>¿Presencial o en línea?</h2>
<p>Aprender un idioma de adulto de forma presencial implica una inversión extra de tiempo y de dinero en el desplazamiento, pero permite salir de la <a href="https://gingermood.com/wp-content/uploads/2019/07/White-A.-2009.-From-comfort-zone-to-performance-management.-White-MacLean-Publishing.-.pdf">zona de confort individual</a> para transitar, física y psicológicamente, hacia una zona de aprendizaje facilitadora del rendimiento. </p>
<p>El aprendizaje en línea, por su parte, ofrece la comodidad del espacio físico controlado y del ahorro de tiempo, pero obliga al manejo de una <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/curriculo/curriculo-lomloe/menu-curriculos-basicos/ed-secundaria-obligatoria/competencias-clave/digital.html">competencia digital</a> que no siempre se ha adquirido en la edad adulta. </p>
<h2>¿Individual o grupal?</h2>
<p>La participación activa en el proceso de aprendizaje es vital para que este sea <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajesignificativo.htm">significativo</a>. Los estímulos que se reciben por parte de <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizaje.htm">iguales</a> en el aula, ya sea física o virtual, colaboran en la construcción de un aprendizaje grupal más enriquecedor, pero restan la autonomía individual de trabajo en situaciones de conciliación horaria. </p>
<p>La comprensión oral, la comprensión lectora y la expresión escrita son <a href="https://europa.eu/europass/en/common-european-framework-reference-language-skills">competencias</a> que se pueden trabajar de manera individual, mientras que la expresión e interacción oral es una competencia que necesita del trabajo en grupo. </p>
<h2>¿Durante cuánto tiempo?</h2>
<p>En función de los objetivos del aprendizaje, la duración del mismo podrá variar. No es comparable querer alcanzar un nivel C2 por motivos laborales que querer comunicarse con un familiar afincado en otro país. Marcarse pequeñas metas ayuda en ambas circunstancias a mantener la motivación a largo plazo cuando queremos aprender un idioma de adulto.</p>
<h2>¿Debo viajar?</h2>
<p>Sí. Cuando se aprende un idioma de adulto esto es, además de un aliciente, una necesidad para comprender el idioma en toda su esencia. Permite desarrollar la competencia cultural en un proceso estimulante.</p>
<h2>Diez consejos para maximizar el aprendizaje</h2>
<p>Incorporar los idiomas en el día a día no supone más esfuerzo, casi inconsciente, que cambiar las configuraciones de nuestros dispositivos para:</p>
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<li><p>Utilizar sus interfaces de usuario en otros idiomas.</p></li>
<li><p>Unirse a grupos multilingües en las redes sociales. </p></li>
<li><p>Hacer la lista de la compra o consultar recetas de cocina en otros idiomas. </p></li>
<li><p>Ver nuestra serie favorita en versión original con <a href="https://atrae.org/subtitulacion/">subtítulos</a> en el idioma original.</p></li>
<li><p>Disfrutar de películas en versión original con <a href="https://atrae.org/audiodescripcion/">audiodescripción</a> en el idioma original.</p></li>
<li><p>Leer en otros idiomas noticias, libros, revistas digitales…</p></li>
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<p>Y con un poco más de esfuerzo, esta vez consciente, se pueden buscar experiencias de aprendizaje alternativas a las formales:</p>
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<li><p>Aplicaciones móviles exclusivamente pensadas para el aprendizaje de idiomas.</p></li>
<li><p>Aplicaciones móviles con juegos lingüísticos y culturales en otros idiomas.</p></li>
<li><p>Intercambios lingüísticos presenciales o virtuales.</p></li>
<li><p>Viajes a los países en los que se hable el idioma.</p></li>
</ol>
<p>No es imposible aprender un idioma de adulto. Se trata de buscar la forma de aprendizaje que se adapte mejor a nuestra situación y a nuestros objetivos y de ser realista con los resultados que perseguimos. La experiencia de vida acumulada permitirá una toma de decisiones más intuitiva y acertada para evitar la frustración y el consiguiente abandono.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<p><em>Este artículo forma parte de una colaboración con Becas Santander, una iniciativa global que ofrece becas, programas y contenidos gratuitos para adultos de cualquier edad. Más información en <a href="https://www.becas-santander.com/">https://www.becas-santander.com</a>.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/209338/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Mercedes Enríquez-Aranda no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La motivación y nuestro bagaje personal son los grandes aliados para emprender el aprendizaje de un idioma en la edad adulta. Ofrecemos algunos consejos para no frustrarse.Mercedes Enríquez-Aranda, Profesora de Traducción e Interpretación, Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2084222023-10-02T19:27:32Z2023-10-02T19:27:32Z¿Cómo aprender y enseñar inglés a través de la traducción audiovisual?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/551444/original/file-20231002-15-2m1yli.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C8192%2C5464&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/happy-attractive-young-professional-female-blogger-2074340146">fizkes / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>¿Le gustaría poder estudiar inglés subtitulando y doblando vídeos? Hemos comprobado que este método de aprendizaje de lenguas, que se conoce como traducción audivisual didáctica (TAD), <a href="https://comunicacion.uned.es/news/show/103791/un-estudio-del-proyecto-nacional-idi-tradilex-demuestra-el-impacto-positivo-de-la-traduccion-audiov.html">es muy eficaz</a>.</p>
<p>Y hemos creado una <a href="http://www.tradilex.es">plataforma</a> en la que podrá hacerlo gratuitamente. Gracias a este recurso, los estudiantes podrán hacer un uso activo de la tecnología, de los medios audiovisuales y de la traducción audiovisual (TAV), creando sus propias versiones (dobladas, subtituladas, audiodescritas, etc.) de una de serie de vídeos cuidadosamente seleccionados. </p>
<h2>Un proyecto nacional convertido en plataforma</h2>
<p>El <a href="https://tradit.uned.es/quienes-somos-2/">equipo</a> del Proyecto I+D+i TRADILEX (que finalizó en mayo de 2023) ha trabajado intensamente durante 3 años para consolidar la TAD como disciplina académica, y para poder ofrecer un resultado tangible, público y gratuito a la sociedad: una plataforma donde se puedan practicar las destrezas en lengua extranjera (de momento, solo el inglés) de modo integrado e interdisciplinar (a través del soporte tecnológico y audiovisual). </p>
<p>Para llegar a este punto, nos basamos en parte en proyectos anteriores similares como <a href="http://clipflair.net/">Clipflair</a>, <a href="http://citrans.uv.es/pluritav/">PluriTAV</a> o los proyectos del <a href="https://blogs.uned.es/arena/">grupo ARENA</a> de la UNED. Con una muestra de 566 participantes, y tras llevar a cabo rigurosos análisis estadísticos de los datos recopilados a través de los diferentes instrumentos, se concluyó que la diferencia entre las calificaciones obtenidas antes, durante y después de la intervención, es estadísticamente significativa, y que las cuatro competencias evaluadas (<em>listening</em>, <em>reading</em>, <em>speaking</em> y <em>writing</em>) mejoran considerablemente y conjuntamente gracias a la TAD. </p>
<h2>¿Qué tipo de actividades contiene?</h2>
<p>La plataforma cuenta, por el momento, con 60 tareas de una hora estimada de duración: 30 de nivel B1 y 30 de nivel B2. Dentro de cada bloque de 30, hay seis secuencias de seis tareas cada una, separadas por modalidad de traducción audiovisual: secuencia de subtitulación, secuencia de voces superpuestas, secuencia de doblaje, secuencia de audio descripción y secuencia de subtitulación para sordos. Si se quieren hacer todas, lo recomendable es hacerlas en este orden, que es el que aparece en la página de inicio.</p>
<p>La plataforma permite al usuario registrarse como profesor o como alumno y, en este último caso, como estudiante independiente o vinculado a un ‘aula’ que un profesor haya creado previamente. También existe un acceso de ‘invitado’ para el que quiera solo echar un vistazo, aunque tiene restringidas bastantes funcionalidades. </p>
<p>El profesor o profesora que quiera crear un aula tiene <a href="https://www.intecca.uned.es/giccu/salidaweb/5e46670337ebc61534f37c4a/5e46673e37ebc61534f37c51/647bae08db48d131c5acd623/index.html">un manual en lengua inglesa</a>, disponible en la propia web, para ayudarle a entender la metodología desde una perspectiva docente. Pero si usted es alumno por cuenta propia, no se preocupe, todas las tareas de la plataforma cuentan con respuestas de auto-corrección pensadas para el auto-aprendizaje.</p>
<h2>Estructura en cuatro fases</h2>
<p>Todas las tareas (diseñadas en forma de unidades didácticas o <em>lesson plans</em> que giran alrededor de un vídeo con un contenido concreto) tienen la misma estructura. </p>
<p>Se dividen en cuatro fases: calentamiento (<em>warm-up</em>), visionado de un vídeo (<em>video viewing</em>), traducción audiovisual de un fragmento del vídeo (<em>AVT task</em>) y tarea de consolidación (<em>Post AVT task</em>). La primera fase se centra en tareas de recepción escrita, gramática y vocabulario que permitan familiarizarse con aspectos culturales y lingüísticos del vídeo con el que se trabajará más adelante. </p>
<p>En segundo lugar, el alumnado debe hacer un visionado activo del vídeo. Para ello, cada lección contiene una serie de preguntas minuciosamente pensadas para que antes de pasar a la fase de traducción audiovisual (TAV) la comprensión esté asegurada. </p>
<p>La fase principal es la de TAV, puesto que es aquí donde el alumnado debe llevar a cabo la tarea de crear sus propios subtítulos, doblar, audiodescribir, etc., siguiendo la combinación lingüística establecida en las instrucciones de la tarea. Finalmente, si se trabaja con modalidades de subtitulado, y con el fin de desarrollar las destrezas de forma integrada en cada lección, se propone una tarea de producción oral. En caso contrario, con las modalidades de relocutado, se sugieren especialmente tareas de producción escrita. </p>
<p>Los vídeos están seleccionados de acuerdo con el nivel de conocimiento de la lengua (B1 o B2) y con la modalidad de TAV que se aplica en cada caso; al ser vídeos auténticos (es decir, no adaptados para estudiantes de idiomas), en la mayoría de los casos la fase de visionado ofrece subtítulos como apoyo, ya sean en castellano o en inglés, dependiendo de la dificultad del vídeo y de la tarea de TAV que se requiera en la <em>lesson plan</em> correspondiente. </p>
<h2>¿Qué obtiene la sociedad de ello?</h2>
<p>La ciencia y la sociedad deben permanecer en diálogo constante para construir colaborativamente un presente y un futuro más fecundos. En este sentido, el proyecto nacional TRADILEX ha querido culminar el trabajo de tres años con la creación de esta plataforma virtual en la que poder practicar idiomas a través de la Traducción Audiovisual Didáctica de una forma sencilla. </p>
<p>Es decir, sin requerir conocimientos técnicos ni descarga previa de vídeos ni software de edición de subtítulos o de edición de vídeo, de modo que el alumnado pueda hacer sus tareas de subtitulado o relocutado de forma fácil e intuitiva. </p>
<p>Además, el diseño metodológico previo de las unidades didácticas o <em>lesson plans</em> va más allá de realizar tareas sueltas de subtitulado o relocutado: cada tarea aparece rodeada por actividades previas y posteriores en la estructura explicada más arriba. </p>
<p>Una de las ideas subyacentes al proyecto TRADILEX era romper brechas lingüísticas y digitales a través de la creación de una metodología flexible y respaldada por el rigor de los estudios lingüísticos y de traducción, que pueda ofrecer mayores posibilidades para el aprendizaje de lenguas en línea gracias a la TAD. </p>
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<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/1fUJzMBJnZc?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Vídeo promocional de TRADILEX.</span></figcaption>
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<h2>Horizonte futuro</h2>
<p>El grupo <a href="https://tradit.uned.es/en/tradit/">Tradit</a> seguirá trabajando en la consolidación de la TAD, a través de estudios futuros, con muestras mayores a ser posible, y aplicando las tecnologías emergentes correspondientes. Pero también tiene una línea clara y preferente de investigación que consiste en la <a href="https://ojsspdc.ulpgc.es/ojs/index.php/LFE/article/view/1448">formación del profesorado de idiomas</a>, para que cada vez más docentes puedan hacer uso de esta metodología en su aula. </p>
<p>Entre tanto, ponemos a su disposición <a href="http://www.tradilex.es">tradilex.es</a>, para aprender inglés desde una perspectiva más lúdica y que se adapta a la perfección al entorno comunicativo multimodal y tecnológico actual.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/208422/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Noa Talaván Zanón recibió fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación para el proyecto TRADILEX (2020-2023). </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Antonio Jesús Tinedo-Rodríguez recibe fondos de Escuela Internacional de Doctorado de la UNED (contrato FPI), y está adscrito al Departamento de Filologías Extranjeras y sus Lingüísticas de la UNED.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Alberto Fernández Costales no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El esfuerzo de investigadores de varias universidades públicas ha logrado crear una plataforma para el aprendizaje y la práctica del inglés a través de la traducción y la subtitulación.Noa Talaván Zanón, Profesora titular Filología. Especialista en Traducción Audiovisual Didáctica, UNED - Universidad Nacional de Educación a DistanciaAlberto Fernández Costales, Profesor Titular de Universidad - Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de OviedoAntonio Jesús Tinedo-Rodríguez, Contratado Predoctoral FPI, EIDUNED, UNED, UNED - Universidad Nacional de Educación a DistanciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2080772023-09-28T17:37:31Z2023-09-28T17:37:31Z¿Se puede criar como bilingüe a un niño con dificultades de lenguaje?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/549542/original/file-20230921-27-4iuqh4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6709%2C4466&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/caring-young-father-help-little-preschooler-1707843967">Fizkes / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Las <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26037259/">expectativas de las familias sobre la crianza bilingüe</a> pueden verse truncadas cuando reciben la noticia de que su hijo presenta un trastorno en el lenguaje o la comunicación.</p>
<p><a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S071686402100002X">¿Cuáles son estos trastornos?</a>
Los más frecuentes son el trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL), que afecta a las habilidades para comprender o producir frases o un discurso estructurado sin que puedan explicarse por causas neurológicas, discapacidad intelectual o déficit sensoriales. Simplificando, puede parecerse a que cuando nos hablaran tuviéramos que descifrar continuamente mensajes de texto abreviado del tipo: “xq stas :(?” (¿por qué estás triste?). </p>
<p>Por otro lado, es frecuente que los niños con un trastorno del espectro del autismo (TEA) entiendan literalmente en una conversación expresiones como: “¿Puedes pasarme la sal?”, como ser capaz de hacerlo, dificultando la comunicación compartida. </p>
<p>Surgen entonces dudas sobre si es posible educar a estos niños en varias lenguas y la decisión de transmitir su lengua o la del entorno se complica. ¿Puede un niño con dificultades en el desarrollo del lenguaje ser bilingüe?</p>
<p>A pesar de que la evidencia científica indica que los niños con lenguaje o comunicación alterados <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.00493/full#B29">pueden llegar a ser bilingües</a>, y que el bilingüismo <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0214460320300553">no es perjudicial para ellos</a>, algunos profesionales siguen aconsejando que se les deje de hablar en más de una lengua. </p>
<h2>Diversidad cultural y lingüística</h2>
<p>Encontramos muchos tipos de familias con diversidad cultural o lingüística (familias que hablan o signan dos lenguas distintas en casa, una lengua en casa y otra en el colegio, familias migrantes con lenguas de origen y culturas diferentes a la de su lugar de residencia…).</p>
<p>Ante el nacimiento de un hijo, las familias bilingües o residentes en entornos bilingües proyectan planes sobre cómo les gustaría transmitir su lengua y cultura. Las lenguas las aprenderán en entornos familiares o en la escuela. Las familias tomarán decisiones sobre qué lenguas hablar, con quién y cuándo usarlas. </p>
<p>Sin embargo, no se trata únicamente de una decisión familiar, ya que otras personas tratarán de influir en esta decisión: otros familiares y profesionales (maestros, pediatras, logopedas, psicólogos) que no siempre basarán sus argumentos en la evidencia científica. </p>
<p>La opinión de estos profesionales puede no ser neutral, y estar <a href="https://www.elsevier.es/es-revista-revista-logopedia-foniatria-audiologia-309-articulo-competencias-profesionales-el-trabajo-con-S0214460320300905">basada en su propia competencia o experiencia lingüística</a>, esto es, las lenguas que ellos mismos hablan. </p>
<p>Así, algunos profesionales monolingües pueden tender a recomendar a las familias el uso de una sola lengua y los profesionales bilingües el uso de más de una. </p>
<h2>¿Cuáles son las consecuencias de la retirada de lenguas?</h2>
<p>Con frecuencia, proponer una situación de molingüismo cuando el entorno es lingüística o culturalmente diverso impone una distancia social entre la familia y el niño, traduciéndose en una menor participación del menor en las conversaciones familiares. Puede ocurrir que los adultos <a href="http://www.lingref.com/isb/4/096ISB4.PDF">se dirijan menos a él</a> lo que puede tener <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2023.1095164/full">consecuencias emocionales</a>. En ocasiones, estas situaciones llevan a los padres a hablar en lenguas que no dominan, dándoles modelos incorrectos.</p>
<p>Las familias reaccionan ante estas prácticas. Por ejemplo, en familias transnacionales, con familiares en otros países, retirar la lengua familiar podría impedir la relación con algunos familiares al no tener una lengua común. </p>
<p>En palabras de una madre de un niño bilingüe en inglés y español de ocho años con trastorno del desarrollo del lenguaje, residente en Madrid: </p>
<blockquote>
<p>“Cuando le diagnosticaron el trastorno nos recomendaron que le habláramos en un solo idioma. Y nosotros le dijimos que eso no lo podíamos hacer precisamente por el tema emocional. Porque se llevaba muy bien son su primo, aunque le veía dos veces al año, todavía lo ve, adoraba a sus abuelos y era la única forma de comunicarse con ellos, y se comunicaba con ellos”.</p>
</blockquote>
<h2>El concepto de discapacidad</h2>
<p>¿Qué influye en que las familias puedan tener <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01434630903582722">éxito en mantener sus lenguas de origen</a>? Puede influir el <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15235882.2015.1092002">concepto de discapacidad</a> que tengan los padres, al considerar las dificultades de su hijo como un impedimento para comunicarse o, por el contrario, que puede conseguir logros dentro de sus limitaciones. </p>
<p>Por otro lado, las ideas erróneas que tienen sobre el bilingüismo. Por ejemplo, si creen que mezclar lenguas es un problema, podrían dejar de hablarles en varias lenguas. </p>
<p>También influye el orden de nacimiento del niño, que no les hablen solo los padres y si las lenguas que habla la familia son lenguas de prestigio dentro de la comunidad. El prestigio depende de cómo valoran la lengua las personas de la comunidad en la que viven, no es una característica de la lengua en sí. Por ejemplo, el swahili es una lengua de prestigio en África, pero no es así en otros países. </p>
<p><a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0885200617301710?casa_token=tsSwsSrAuhQAAAAA:mBKsOXUyoFiemlCMia78yPBBI3q0X5Sad86sjSq68CChs55JN7AdOX0XZ1zoEDZXLvuHu7CBJFWm">Para el mantenimiento de la lengua familiar</a> es relevante el uso diario de las lenguas por parte de los padres, su nivel educativo, el conocimiento que tienen de las lenguas que se hablan fuera de casa y el tamaño del grupo cultural. </p>
<p>También, en un contexto de migración, los motivos por los que migraron, la identidad cultural (cómo se identifican y mantienen su cultura), la duración de residencia y las políticas lingüísticas del país de acogida, y la proximidad al lugar de origen. </p>
<p>Por tanto, la decisión de criar a un niño como bilingüe pertenece a la familia, pero hay una serie de circunstancias y personas que pueden influir en el éxito de conseguirlo. Para ello es fundamental que los padres estén bien informados y mejorar la formación de los profesionales para que adapten su práctica a la evidencia científica.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/208077/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Silvia Nieva no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La decisión del idioma o idiomas en los que educar a un hijo debe ser de la familia. Los trastornos de desarrollo del lenguaje no hacen imposible ser bilingüe.Silvia Nieva, Docente Investigadora en Psicolingüística y Logopedia, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2138592023-09-20T13:38:59Z2023-09-20T13:38:59ZLos lingüistas han identificado un nuevo dialecto del inglés que está surgiendo en el sur de Florida<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/548937/original/file-20230607-23-bbcsrb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=3%2C9%2C2171%2C1548&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Si viajas a Miami, puede que oigas a la gente decir "bájate del coche" en vez de "bájate del coche".</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.gettyimages.com/detail/news-photo/protesters-hang-out-the-window-of-a-car-on-flagler-street-news-photo/51091597?adppopup=true">Miami Herald/Getty Images</a></span></figcaption></figure><p>“We got down from the car and went inside” (nos bajamos del auto y entramos).</p>
<p>“I made the line to pay for groceries” (hice la cola para pagar la comida).</p>
<p>“He made a party to celebrate his son’s birthday” (hizo una fiesta para celebrar el cumpleaños de su hijo).</p>
<p>Estas frases pueden sonar raras para los oídos de la mayoría de los estadounidenses de habla anglosajona.</p>
<p>Sin embargo, en Miami se han integrado en el lenguaje local.</p>
<p>Según <a href="https://news.fiu.edu/2023/get-down-from-the-car-miami-dialect">la investigación que publiqué recientemente</a>, estas expresiones y muchas otras forman parte de un nuevo dialecto que se está formando en Florida del Sur.</p>
<p>Esta variedad lingüística proviene del contacto sistemático entre hablantes de español e inglés, sobre todo a partir de las traducciones directas del español.</p>
<h2>Cuando el francés encontró el inglés</h2>
<p>Aunque hables inglés y vivas en Miami o en cualquier otro lugar, es probable que no sepas a ciencia cierta de dónde provienen las palabras que usas a diario.</p>
<p>Quizá sepas que un número limitado de palabras, generalmente alimentos, como “sriracha” o “croissant” son préstamos lingüísticos de otros idiomas. Sin embargo, hay muchas más palabras prestadas de lo que imaginas.</p>
<p>De hecho, están por doquier en el vocabulario inglés y español: “<a href="https://en.wiktionary.org/wiki/pajamas">pijamas</a>” proviene del hindi; “<a href="https://animalia.bio/arabian-gazelle">gacela</a>” del árabe a través del francés y “<a href="https://es.wiktionary.org/wiki/tsunami">tsunami</a>” del japonés.</p>
<p>Los préstamos lingüísticos generalmente se gestan en las mentes y el discurso de los hablantes bilingües, quienes terminan moviéndose entre diferentes lugares y culturas. Suele suceder cuando eventos como las guerras, el colonialismo, el exilio político, la inmigración o el cambio climático ponen en contacto a personas que pertenecen a diferentes grupos lingüísticos.</p>
<p>Cuando ese contacto se mantiene durante un período de tiempo prolongado, a través de décadas que abarcan varias generaciones o incluso más, las estructuras de los idiomas se van entremezclando y los hablantes comienzan a compartir sus respectivos vocabularios.</p>
<p>Una confluencia bilingüe cambió la trayectoria del idioma inglés. <a href="https://www.britannica.com/event/Norman-Conquest">En 1066</a>, los franceses normandos, liderados por Guillermo el Conquistador, invadieron Inglaterra dando lugar a lo que ahora se conoce como “<a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Conquista_normanda_de_Inglaterra">la conquista normanda</a>”.</p>
<p>Poco después, la clase dominante francófona reemplazó a la aristocracia de habla anglosajona y durante aproximadamente 200 años, las élites de Inglaterra, incluidos los reyes, hicieron sus negocios en francés.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="Ilustración en color descolorida de soldados y tropas heridos." src="https://images.theconversation.com/files/530640/original/file-20230607-26-mlovtv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/530640/original/file-20230607-26-mlovtv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=357&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/530640/original/file-20230607-26-mlovtv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=357&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/530640/original/file-20230607-26-mlovtv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=357&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/530640/original/file-20230607-26-mlovtv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=449&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/530640/original/file-20230607-26-mlovtv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=449&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/530640/original/file-20230607-26-mlovtv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=449&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Ilustración del siglo XVIII de la batalla de Hastings, que inició la conquista normanda de Inglaterra en 1066.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.gettyimages.com/detail/news-photo/the-battle-of-hastings-found-in-the-collection-of-british-news-photo/520722235?adppopup=true">Heritage Images/Hulton Fine Art Collection via Getty Images</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>El inglés realmente nunca caló entre la aristocracia, pero dado que los sirvientes y las clases medias necesitaban comunicarse con los aristócratas y que se producían matrimonios entre personas de diferentes clases sociales, las palabras francesas se fueron filtrando a través de la jerarquía social y en el idioma.</p>
<p>Durante ese período, el inglés asumió <a href="https://medium.com/english-language-faq/how-many-french-words-are-there-in-english-how-did-they-get-there-538f54ea016b">más de 10 000 préstamos lingüísticos</a> del francés, principalmente en las áreas dominadas por la aristocracia: las artes, el ejército, la medicina, el derecho y la religión. Las palabras del vocabulario inglés que hoy nos parecen básicas e incluso fundamentales fueron tomadas del francés hace apenas 800 años, tal es el caso de príncipe, gobierno, administración, libertad, corte, oración, juez, justicia, literatura, música y poesía, por solo mencionar algunas.</p>
<h2>El encuentro del español con el inglés en Miami</h2>
<p>Avanzamos rápidamente hasta nuestros días para descubrir que en Miami se está produciendo una forma similar de contacto lingüístico entre el español y el inglés desde que terminó <a href="https://journals.openedition.org/etudescaribeennes/21355">la Revolución Cubana</a> en 1959.</p>
<p>En los años posteriores a la revolución, cientos de miles de cubanos abandonaron la isla poniendo rumbo a Florida del Sur, preparando el escenario para lo que se convertiría en una de las convergencias lingüísticas más importantes de toda América.</p>
<p>Hoy en día, la gran mayoría de la población es bilingüe. En 2010, más del 65% de la población del condado de Miami-Dade se identificó como hispana o latina, y en los grandes municipios de Doral y Hialeah esa <a href="https://www.academia.edu/15765243/Multilingual_Miami_Trends_in_Sociolinguistic_Research">cifra asciende al 80 y 95%</a>, respectivamente.</p>
<p>Por supuesto, identificarse como latino no es sinónimo de hablar español, ya que entre los cubanoamericanos de segunda y tercera generación se ha producido una pérdida del idioma. Pero el punto es que en Miami se habla mucho español e inglés.</p>
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<img alt="Foto en blanco y negro de cubanos caminando por la playa con equipaje y niños." src="https://images.theconversation.com/files/530639/original/file-20230607-29-tu4xz9.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/530639/original/file-20230607-29-tu4xz9.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=433&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/530639/original/file-20230607-29-tu4xz9.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=433&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/530639/original/file-20230607-29-tu4xz9.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=433&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/530639/original/file-20230607-29-tu4xz9.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=544&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/530639/original/file-20230607-29-tu4xz9.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=544&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/530639/original/file-20230607-29-tu4xz9.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=544&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Refugiados cubanos en la isla de Cay Sal esperan a que los guardacostas estadounidenses los lleven a Florida en 1962.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.gettyimages.com/detail/news-photo/cuban-refugees-on-sal-cay-waiting-for-us-coast-guard-to-news-photo/50679206?adppopup=true">Lynn Pelham/Getty Images</a></span>
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<p>Las personas bilingües forman parte de esa mezcla. Algunos son más competentes en español y otros hablan inglés con soltura, pero todos juntos navegan por el complejo contexto sociolingüístico de Florida del Sur, sabiendo cuándo y con quién usar cada idioma, así como el momento adecuado para mezclarlos.</p>
<p>Cuando el primer gran grupo de cubanos llegó a Miami a raíz de la revolución hicieron precisamente eso, siguiendo dos caminos.</p>
<p>Primero, las personas alternaban entre el español y el inglés, a veces dentro de la misma oración o frase. Eso preparó el escenario para la presencia duradera del español en Florida del Sur, así como para la aparición de lo que algunas personas llaman “<a href="http://www.ub.edu/diccionarilinguistica/print/350">spanglish</a>”.</p>
<p>En segundo lugar, a medida que las personas aprendían inglés, tendían a traducir literalmente del español. Estas traducciones son un tipo de préstamo especial que los lingüistas llaman “<a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Calco_sem%C3%A1ntico">calcos</a>”.</p>
<p>Los calcos están por doquier en el idioma inglés.</p>
<p>La palabra “dandelion”, por ejemplo, es una flor que crece en Europa central y cuando los alemanes se dieron cuenta de que no tenían una palabra para nombrarla, buscaron libros de botánica escritos en latín, <a href="https://www.etymonline.com/word/dandelion">en los que la llamaban dens lionis</a> o “diente de león”. Los alemanes tomaron prestado ese concepto y llamaron a la flor “<a href="https://en.wiktionary.org/wiki/L%C3%B6wenzahn">löwenzahn</a>”, una traducción literal de “diente de león”. Los franceses tampoco tenían una palabra para la flor, por lo que también tomaron prestado el concepto de “diente de león”, calcándolo como “<a href="https://www.theguardian.com/science/2012/may/25/plantwatch-dandelions-hawthorn-sunshine">dent de lion</a>”. Los ingleses, que tampoco tenían una palabra para esta flor, escucharon el término francés sin entenderlo y lo tomaron prestado adaptando “dent de lion” al inglés, llamándolo “dandelion”.</p>
<h2>El surgimiento de una nueva jerga</h2>
<p>En Miami está ocurriendo exactamente ese tipo de fenómenos.</p>
<p>Como parte de mi investigación en curso con estudiantes y colegas sobre la forma de hablar inglés en Miami, realicé <a href="https://www.jbe-platform.com/content/journals/10.1075/eww.22036.car">un estudio</a> con la lingüista <a href="https://buffalo.academia.edu/KristenDAlessandroMerii">Kristen D'Allessandro Merii</a> para documentar los calcos de origen español en el idioma inglés que se utilizan en Florida del Sur.</p>
<p>Encontramos varios tipos de traducciones con préstamos lingüísticos.</p>
<p>Había “<a href="https://pureenglish.org/2012/05/06/calques-loan-translations/">calcos léxicos literales</a>”, una traducción directa, palabra por palabra.</p>
<p>Por ejemplo, encontramos que las personas usan expresiones como “get down from the car” (bájate del auto) en lugar de “get out of the car” (sal del auto), la cual se basa en la frase en español “bajar del carro”. Como “bajar” significa “to get down”, tiene sentido que muchos miamenses piensen que “salir” de un vehículo sea “getting down” y no “getting out”.</p>
<p>Los lugareños a menudo también dicen “married with”, como por ejemplo: “Alex got married with José” porque se basan en la expresión en español “casarse con”, que traducen literalmente como “married with” en lugar de “married to” en voz pasiva. También dicen “make a party” porque es una traducción literal de la frase en español “hacer una fiesta” en lugar de “have a party”.</p>
<p>Además, encontramos “<a href="https://langeek.co/en/grammar/course/359/loan-words-and-calque">calcos semánticos</a>” o traducciones de significado. En español, “carne”, que se traduce como “meat”, puede referirse tanto a la carne en general como a un tipo específico, la de res. Por tanto, descubrimos que cuando los hablantes locales dicen “meat” se refieren específicamente a la “carne de res” usando frases como “quiero una empanada de carne y dos empanadas de pollo”.</p>
<p>Y luego encontramos los “calcos fonéticos”, o la traducción de ciertos sonidos.</p>
<p>“Thanks God” es una frase común en Miami que proviene de “gracias a Dios”. En este caso, los hablantes transfieren la “s” al final de “gracias” y la aplican a la forma inglesa.</p>
<h2>Los nacidos en Miami también adoptan los calcos</h2>
<p>Descubrimos que algunas expresiones eran propias únicamente de la generación inmigrante, por ejemplo: “throw a photo” para decir “tirar una foto”, como una variación de “take a photo” (tomar una foto).</p>
<p>Sin embargo, otras expresiones eran comunes entre los nacidos en Miami, un grupo que suele ser bilingüe pero cuyo idioma principal es el inglés.</p>
<p>En un experimento, pedimos a los miamenses y a personas de otras partes de Estados Unidos que analizaran expresiones locales como “married with” junto a versiones no locales, como “married to”. Ambos grupos consideraron aceptables las versiones no locales. No obstante, los miamenses valoraron de manera más favorable la mayoría de las expresiones locales que las personas de otros lugares.</p>
<p>“El lenguaje siempre está cambiando”, es una verdad de Perogrullo, la mayoría de la gente sabe que el inglés antiguo es radicalmente diferente del inglés moderno, o que el inglés que se habla en Londres es diferente del inglés de Nueva Delhi, Nueva York, Sídney y Ciudad del Cabo, en Sudáfrica.</p>
<p>Pero es raro que nos detengamos a pensar en cómo se producen esos cambios o que reflexionemos sobre el origen de los dialectos y las palabras.</p>
<p>“Get down from the car”, al igual que “dandelion”, es un recordatorio de que cada palabra y expresión tienen una historia.</p>
<p><em>Este artículo fue traducido por ¡Yahoo!</em></p><img src="https://counter.theconversation.com/content/213859/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Phillip M. Carter no recibe salario, ejerce labores de consultoría, posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pudiera beneficiarse de este artículo, y ha declarado carecer de afiliaciones relevantes además de su cargo académico.</span></em></p>Surgió del contacto continuado con hispanohablantes nativos que traducían directamente frases del español al inglés, una forma de préstamo lingüístico denominada “calcos”.Phillip M. Carter, Professor of Linguistics and English, Florida International UniversityLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2080762023-09-19T17:06:01Z2023-09-19T17:06:01ZBilingüismo y discapacidad intelectual: lo recomendable en familias con más de un idioma<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/546237/original/file-20230904-19-cmhzrw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=12%2C8%2C2683%2C2012&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/learning-new-language-making-original-flash-358099046">Eiko Tsuchiya/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Hasta hace poco, era habitual que se recomendara que una persona con discapacidad intelectual <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1460-6984.2011.00071.x">no fuera expuesta a una segunda lengua</a>. Asimismo, tampoco era común llevar a cabo políticas lingüísticas que fomentaran el mantenimiento de las lenguas de herencia (lengua familiar extranjera) entre las familias migrantes. </p>
<p>Sin embargo, algunas personas con discapacidad intelectual que crecieron en familias con ese perfil desarrollaron estas lenguas en paralelo a las lenguas ambientales de los distintos territorios de acogida sin que se hayan visto <a href="https://pubs.asha.org/doi/10.1044/1058-0360%282005/019%29">consecuencias negativas</a>. </p>
<p>Por esa razón es sorprendente que, en la actualidad, esté todavía extendida esta práctica que fomenta el monolingüismo entre personas con discapacidad intelectual <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0021992416300272">en un gran número de países</a>. </p>
<h2>Recomendaciones de monolongüismo</h2>
<p>Veamos un ejemplo práctico que nos encontramos durante nuestra investigación: hace siete años, en dos países diferentes (Canadá, país oficialmente bilingüe, y Estados Unidos) conocimimos a dos familias que habían recibido recomendaciones lingüísticas similares fomentando el monolingüismo.</p>
<p>En el primer caso, el orientador psicopedagógico de un centro educativo canadiense recomendó a la familia bilingüe que utilizaba las dos lenguas oficiales del territorio –inglés y francés– en el ámbito familiar reducir la lengua de comunicación a una de las dos. </p>
<p>En el segundo caso, el orientador de un centro escolar estadounidense recomendó igualmente reducir la exposición a una sola lengua (la lengua mayoritaria) sacrificando la lengua de herencia, lo que supuso un gran impacto en la forma y dinámicas de comunicación de dicha familia. </p>
<p>Es obvio que estas situaciones no se pueden generalizar, pero en determinados países y contextos ocurren sistemáticamente. </p>
<p>¿Cómo se explica esto? La respuesta es simple: no siempre existe un plan de acción dirigido a abordar el bilingüismo o el multilingüismo en poblaciones con desarrollo atípico del lenguaje. </p>
<p>No obstante, <a href="https://ruor.uottawa.ca/bitstream/10393/41809/3/Garcia_Alcaraz_Estela_2021_thesis.pdf">nos consta</a> que en Cataluña, por ejemplo, y seguramente en otras partes de Europa y del mundo donde conviven dos lenguas, entre los alumnos con discapacidad intelectual se fomenta una educación inclusiva e integradora donde se promueve el bilingüismo sin que esto se perciba como un problema, sino más bien como una oportunidad, lo mismo que es una oportunidad para la población con desarrollo típico. </p>
<h2>Sin efectos negativos</h2>
<p>Independientemente de que los investigadores estén de acuerdo o no con que exista una ventaja bilingüe a <a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0956797614557866">nivel cognitivo</a>, es habitual, como hemos visto antes, que a las personas con síndromes genéticos que puedan conllevar discapacidad intelectual se les recomiende no adquirir ni estudiar una segunda lengua. </p>
<p>Sin embargo, <a href="https://theconversation.com/why-being-bilingual-can-open-doors-for-children-with-developmental-disabilities-not-close-them-196599">estudios centrados en bilingües con síndrome de Down muestran</a> que se comportan de forma comparable a sus homólogos monolingües en su lengua dominante. </p>
<p>¿No debería de ser esto motivo suficiente para promover el bilingüismo y el multilingüismo en lugar de desaconsejarlo?</p>
<h2>Bilingüismo siempre que sea posible</h2>
<p>Si tanto el bilingüismo como el multilingüismo se promueven entre la población con desarrollo típico del lenguaje, es lógico proponer que estos también se promuevan entre las personas con discapacidad intelectual ligada a síndromes genéticos (Síndrome Prader-Willi, Síndrome de Down, Síndrome de Williams, etc.). </p>
<p>Lo que sucede hoy en día es que hay una discrepancia bastante clara entre la evidencia empírica y la <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0021992416300909?via%3Dihub">práctica</a>, aunque esto está cambiando. Por esta razón, consideramos que debemos replantearnos la situación de forma que, en lugar de desaconsejar el bilingüismo como práctica habitual en estas poblaciones, hagamos que esta sea la opción por defecto. </p>
<p>Esto no quiere decir que se trate de imponer el bilingüismo, sino que se tengan en cuenta los muchos factores que hacen que cada individuo sea único y esto requiere un plan de intervención diseñado en función de sus necesidades. </p>
<h2>Monolingües y bilingües con discapacidad intelectual</h2>
<p>Si bien la bibliografía actual centrada en el estudio del bilingüismo en individuos con discapacidad intelectual ligada a síndromes genéticos está focalizada principalmente en personas con el síndrome de <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0021992416300661">Down</a>, es necesario e importante expandir esta línea de investigación a otros síndromes genéticos menos conocidos, como el síndrome <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1098360021032846">Prader-Willi</a>.</p>
<p>El perfil lingüístico de la población Prader-Willi apenas ha sido explorado y lo poco que sabemos remite a hablantes monolingües. Creemos que nuestra investigación es la primera que se ocupa de analizar las habilidades lingüísticas de hablantes bilingües con este síndrome. </p>
<p>Nuestros resultados, que se centran hasta el momento en dos estudios de caso y en un proyecto más amplio del que daremos cuenta en un futuro próximo, avalan lo que se ha visto en trabajos previos sobre otros síndromes genéticos: la inexistencia de un efecto negativo del bilingüismo. </p>
<h2>Hallazgos sobre el síndrome Prader-Willi</h2>
<p>En <a href="https://www.mdpi.com/2226-471X/3/3/23">nuestro estudio</a>, realizado en 2018, se analizaron las habilidades narrativas de un hablante bilingüe de español e inglés con el síndrome Prader-Willi. A este individuo se le pidió que narrara dos historias de la misma serie de libros ilustrados (una en español y otra en inglés) y se analizaron sus habilidades narrativas en las dos lenguas en comparación con las de un hablante bilingüe español-inglés con desarrollo típico. </p>
<p>Para ambos participantes el inglés era la lengua ambiental y dominante y el español la lengua de herencia. En línea con trabajos previos, los resultados confirmaron que <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1179/2047387711Y.0000000008">narrar es una ardua tarea para los hablantes con síndrome Prader-Willi</a>. Ahora bien, se encontraron resultados análogos tanto en la lengua dominante (inglés) como en la lengua de herencia (español). </p>
<p>En otro <a href="https://journal.equinoxpub.com/JMBS/article/view/11878">estudio</a>, analizamos la representación del género gramatical en oraciones con cambio de código (<em>code-switching</em>) en un hablante bilingüe de inglés (como lengua dominante) y español (como lengua de herencia) con el mismo síndrome. </p>
<p>Los resultados se compararon con trabajos previos que utilizaron los mismos experimentos lingüísticos para estudiar la representación del género gramatical en hablantes bilingües español-inglés con desarrollo típico. La combinación lingüística inglés-español es interesante porque, a diferencia del español, el inglés no tiene género gramatical. </p>
<p>Los resultados mostraron que, tanto en datos de comprensión como de producción, el hablante bilingüe con síndrome Prader-Willi se comportaba de forma similar a los hablantes bilingües con desarrollo típico cuya lengua dominante era el español. Es decir, este individuo, pese a ser hablante de herencia, tenía las mismas intuiciones que los bilingües con desarrollo típico cuya lengua dominante era el <a href="https://benjamins.com/catalog/ihll.11.05lic">español</a>: prefería las secuencias en las que el artículo español concordaba con la traducción al español del sustantivo inglés (<em>el book / la house</em> y <em>the book es rojo / la house es roja</em>) frente a las secuencias en las que no concordaba (<em>la book / el house</em> y <em>the book es roja / la house es rojo</em>).</p>
<p>Estos hallazgos, además de ser importantes para la comunidad científica, son de utilidad para los profesionales que trabajan con hablantes monolingües y bilingües con este síndrome. Nos demuestran que hay áreas relacionadas con determinadas habilidades lingüísticas a las que se debe prestar especial atención durante la etapa formativa de estos individuos: narrar parece ser más problemático que interiorizar el género inherente de los sustantivos y la concordancia con los artículos y los adjetivos. </p>
<h2>Refugiados y migrantes con desarrollo atípico</h2>
<p>Desde la <em>Cátedra Global Nebrija-Santander del Español como Lengua de Migrantes y Refugiados</em> de la Universidad Antonio de Nebrija y desde el Grupo de Investigación de <em>Bilingüismo y Adquisición del Español</em> de la Universitat de les Illes Balears, nos gustaría enarbolar la bandera que promueva el bilingüismo no solamente en la población general sino también en la población migrante y refugiada con desarrollo típico y atípico del lenguaje. </p>
<p>Esto supone que se preste ayuda especial al mantenimiento de las lenguas de origen y a las lenguas cooficiales de los distintos territorios entre la población con desarrollo típico y que esa ayuda se haga extensiva a los migrantes y refugiados que presentan desarrollo atípico del lenguaje.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/208076/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Estela Garcia Alcaraz recibió financiación para realizar los estudios de doctorado en la University of Ottawa de: (1) Government of Ontario y University of Ottawa (Ontario Graduate Scholarship y Excellence Scholarship) y (2) Fonds de Recherche du Québec-Société et Culture (FRQSC) (Doctoral Research Scholarship). La investigación reportada en el artículo fue realizada durante los estudios de doctorado en dicha universidad. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Juana Muñoz Liceras recibió fondos de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Ottawa (2018 New Directions Program) para llevar a cabo el estudio 'The linguistic abilities of a simultaneous English-Spanish bilingual with Prader-Willi Syndrome: three cases studies of morphosyntax, narrative, and metalinguistic knowledge". </span></em></p>Tener una discapacidad intelectual no obliga a renunciar a aprender y a usar más de una lengua, especialmente cuando en casa se habla una distinta de la de la escuela.Estela Garcia-Alcaraz, Profesora e investigadora en el departamento de Filología española, moderna y clásica., Universitat de les Illes BalearsJuana Muñoz Liceras, Catedrática de Lingüística General y Lingüística Hispánica en la Universidad de Ottawa. Investigadora del grupo LAELE y del CINC y Directora de la Cátedra Global Nebrija-Santander del Español como Lengua de Migrantes y Refugiados, Universidad NebrijaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2099432023-08-03T17:56:10Z2023-08-03T17:56:10ZEl enigma de la supervivencia de las lenguas indígenas en México<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/539064/original/file-20230724-21-x62sgn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=5%2C0%2C1911%2C1276&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Mujeres mayas tzeltales asisten a una celebración nupcial multitudinaria en Zinacantán, México, en marzo de 2023.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-photo/zinacantan-mexico-march-12-2023-mexican-2284208649">SL-Photography/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Hace tiempo que se ha demostrado que hablar la lengua dominante en cualquier lugar del mundo conlleva <a href="https://direct.mit.edu/rest/article-abstract/86/2/481/57467/Language-Skills-and-Earnings-Evidence-from">beneficios desde el punto de vista económico</a>. Sobre todo cuando se trata <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/BF00173616">de perspectivas laborales</a>. </p>
<p>Diversos estudios demuestran que hablar la lengua dominante ayuda a conseguir un trabajo, por ejemplo, en sectores orientados a la exportación o en la función pública. </p>
<p>Sin embargo, cuando se trata de lenguas minoritarias, y sobre todo autóctonas, rara vez se mencionan los beneficios económicos. A menudo se da por sentado que es precisamente la falta de oportunidades económicas lo que impulsa el <a href="https://oxfordre.com/linguistics/display/10.1093/acrefore/9780199384655.001.0001/acrefore-9780199384655-e-347">cambio lingüístico</a>, la adopción de lenguas económicamente dominantes de una generación a otra.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="Niños con uniforme sentados en un escalón." src="https://images.theconversation.com/files/531547/original/file-20230613-23-nvayas.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/531547/original/file-20230613-23-nvayas.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/531547/original/file-20230613-23-nvayas.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/531547/original/file-20230613-23-nvayas.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/531547/original/file-20230613-23-nvayas.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/531547/original/file-20230613-23-nvayas.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/531547/original/file-20230613-23-nvayas.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Sólo 52 318 personas hablan huichol en México.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-photo/nayarit-mexico-june-30-2016-children-2044210793">Montez Kerr/Shutterstock</a></span>
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<p><a href="https://users.ox.ac.uk/%7Eromaine/vvoices.html">Los sociolingüistas sugieren</a> que en el próximo siglo desaparecerán el 90 % de las lenguas del mundo. Este cambio está impulsado sobre todo por las lenguas más grandes, a menudo coloniales, que dominan las economías, los sistemas educativos y la gobernanza. </p>
<p>Por ejemplo, los beneficios que tiene ser <a href="https://www.journals.uchicago.edu/doi/full/10.1086/668277?casa_token=mJqM04VUUwUAAAAA:ItNgeKc5_QPRfambYs2xOVipyZDCJOzWMZdY9OP8lQF-iWStcFsNxgciwRKPxLFRtX49yAEI">anglófono en la India</a> –lo que los sociolingüistas denominan el “English premium”– están <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0272775715001181?casa_token=s097jRfaMiAAAAAA:iddpLqsZjzlSvo0ajwivgsFXR-Ob7NOybuDPTtLb0Oes3F5TtoqQw5ygawqxibaYJNnpa-4">bien documentados</a>.</p>
<p>En un estudio reciente, <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0305750X22002868">analizamos</a> las lenguas minoritarias en México, la mayoría de las cuales están en declive, con focos persistentes de resistencia. Descubrimos que, incluso con un apoyo estatal mínimo, las lenguas han sido capaces de mantenerse “vivas” dentro de redes sociales estrechas y mercados laborales especializados.</p>
<h2>Beneficios económicos</h2>
<p>Antes de que España colonizara México en el siglo XV, se calcula que existían unas <a href="https://harpercollins.co.uk/products/empires-of-the-word-a-language-history-of-the-world-nicholas-ostler?variant=32553032646734">350 lenguas indígenas</a>. En 1820, alrededor del 60 % de la población mexicana aún las hablaba. </p>
<p>En el siglo XIX, esta cifra disminuyó considerablemente. En 1889 era del 38 %; en 1930 del 16 % y en 2020, sólo el 5,8 %. Los expertos calculan que <a href="https://www.inali.gob.mx/clin-inali/">282</a> de estas lenguas indígenas han desaparecido. De las 68 que han sobrevivido, las tres más habladas son el náhuatl, el maya y el tzeltal, que representan el 1,44 %, el 0,72 % y el 0,46 % de la población, respectivamente.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/539061/original/file-20230724-27-k877g2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/539061/original/file-20230724-27-k877g2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/539061/original/file-20230724-27-k877g2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=378&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/539061/original/file-20230724-27-k877g2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=378&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/539061/original/file-20230724-27-k877g2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=378&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/539061/original/file-20230724-27-k877g2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=475&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/539061/original/file-20230724-27-k877g2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=475&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/539061/original/file-20230724-27-k877g2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=475&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">El mapa muestra el porcentaje de la población del municipio que habla alguna lengua indígena.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Elaboración propia de los autores.</span>, <span class="license">Author provided</span></span>
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<p>En la mayoría de los países, medir los beneficios económicos de las lenguas minoritarias es difícil porque suelen ser habladas por minorías étnicas, que suelen tener una mayor incidencia de pobreza que la mayoría. Este es también el caso de <a href="https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Pobreza_2020.aspx">México</a>. </p>
<p>En la mayor parte de los países también suele ser difícil acceder a los datos necesarios para comparar la transmisión lingüística entre generaciones. Sin embargo, el censo mexicano documenta el paso de las lenguas dentro de las familias, pues se pregunta a los encuestados tanto por grupo étnico como por el conocimiento de la lengua.</p>
<p>Para nuestro estudio, nos centramos en 34 lenguas nativas, entre ellas el náhuatl, el maya, el tzeltal, el mixteco, el tzotzil, el zapoteco, el otomí y el chol. Aumentamos los datos del censo de 2000, 2010 y 2015 con encuestas de ingreso de hogares de 2014-2018. Con ellas, creamos grupos de comparación estrechamente similares de personas indígenas que han mantenido su bilingüismo y las comparamos con personas similares (desde el punto de vista social, demográfico y geográfico) pero que a su vez han abandonado la lengua autóctona y solo hablan español.</p>
<p>Esta comparación revela que las personas bilingües tienen dos puntos porcentuales más de probabilidades de estar empleadas. Sus salarios son, en promedio, también un 5 % más altos. Este hallazgo no se trata de una peculiaridad de un grupo concreto, ya que, de las 34 lenguas estudiadas, 16 presentan ventajas laborales estadísticamente significativas.</p>
<p>La conclusión es contraria a la opinión de que las lenguas minoritarias carecen de valor económico. El estudio revela que los beneficios proceden sobre todo de la agricultura, la artesanía y otras ocupaciones tradicionales. También encontramos beneficios económicos en el extremo superior de la escala educativa, ya que algunos indígenas con un alto nivel educativo tienen más probabilidades de ser contratados debido a su bilingüismo.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="Hombre en traje de desfile tradicional con músicos." src="https://images.theconversation.com/files/531545/original/file-20230613-25-hcaxfb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/531545/original/file-20230613-25-hcaxfb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=337&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/531545/original/file-20230613-25-hcaxfb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=337&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/531545/original/file-20230613-25-hcaxfb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=337&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/531545/original/file-20230613-25-hcaxfb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/531545/original/file-20230613-25-hcaxfb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/531545/original/file-20230613-25-hcaxfb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Oaxaca es el estado con mayor diversidad lingüística de México.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-photo/man-traditional-costume-posing-camera-on-2286266185">Seyhan Ahen/Shutterstock</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Transmisión de la lengua</h2>
<p>Conectamos esto con datos sobre más de 200 000 familias bilingües procedentes de censos mexicanos para identificar patrones en la forma en que se transmite la lengua a los hijos. Los datos muestran cómo la transmisión de la lengua está influida sobre todo por la estructura familiar y el entorno social. </p>
<p>Si ambos progenitores saben hablar la lengua indígena, hay un 73 % de probabilidades de que se transmita a los hijos. Pero si uno de los progenitores sólo habla español, la probabilidad de transmisión desciende a solamente 5-8 %. Esto pone de manifiesto la vulnerabilidad de las lenguas minoritarias en los matrimonios mixtos.</p>
<p>Otro factor importante es el número de hablantes nativos de la lengua en la localidad o en el hogar, como con los abuelos. Cuantos más miembros haya, más probabilidades habrá de que la lengua se transmita a la siguiente generación. </p>
<p>También descubrimos que, en las zonas rurales, donde vive el 68 % de los indígenas, las lenguas indígenas que ofrecen más oportunidades de empleo también tienen más probabilidades de transmitirse a la siguiente generación.</p>
<p>La mayoría de las lenguas indígenas de México sólo se llegan a fomentar en los niveles elementales de la educación, y esto sucede en localidades esparzas. A su vez, los servicios gubernamentales rara vez se prestan en estas lenguas. De este modo, que una lengua sobreviva o se extinga depende en gran medida de su red, ya que esta determina el grado de transmisión entre generaciones. El apoyo estatal puede marcar una gran diferencia, sobre todo si, como sugieren nuestros resultados, se centra en generar oportunidades económicas alrededor del conocimiento de la lengua.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/209943/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Los sociolingüistas sugieren que en el próximo siglo desaparecerá el 90% de las lenguas del mundo, debido en gran parte a que las lenguas coloniales dominan las economías, la educación y la gobernanza. A pesar de que los bilingües tienen dos puntos porcentuales más de probabilidades de estar empleados.Panu Pelkonen, Senior Lecturer in Economics, University of Sussex Business School, University of SussexDiego De la Fuente Stevens, Lecturer in Economics, University of Sussex Business School, University of SussexLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2062132023-07-13T17:42:17Z2023-07-13T17:42:17Z¿Adquirimos o aprendemos una lengua? Cómo se construye la competencia lingüística<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/530552/original/file-20230607-25-8xsepz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C6%2C4475%2C2967&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/asian-little-chinese-girls-playing-paper-392540305">KK Tan / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Dos conceptos, adquisición y aprendizaje, desempeñan papeles clave en el vasto universo del estudio de las lenguas. Aunque existen personas que emplean los dos términos indistintamente, encarnan dos procesos diferenciados en el desarrollo de la competencia comunicativa. Pero ¿qué implican estos procesos?</p>
<p>La adquisición de lenguas entraña un proceso intuitivo y subconsciente, similar al de los niños cuando desarrollan su lengua materna. <a href="http://repositorio.ual.es/bitstream/handle/10835/959/PhilUr2.2010.Navarro.pdf?seq">Adquirir una lengua ocurre de manera natural</a>, no requiere esfuerzo consciente ni instrucción formal; es algo incidental y frecuentemente inconsciente. Por ejemplo, una niña pequeña comenzará a hablar al verse expuesta a la lengua y al interactuar con su entorno, sin necesidad de lecciones de gramática.</p>
<p>En cambio, el aprendizaje de lenguas es un proceso consciente que implica estudiar unas reglas y una estructura. Cuando en una clase de lenguas se nos explican unas reglas gramaticales, se trata de un contexto formal. En él, la adquisición de destrezas comunicativas se da mediante la instrucción explícita y el estudio metódico, y a ese esfuerzo consciente se le conoce como aprendizaje.</p>
<h2>Las normas y el uso</h2>
<p>Hablar de reglas y estructuras de una lengua no solo implica conocer las normas gramaticales y ortográficas, sino también entender <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/9781119261650.ch26">cómo se usa esa lengua en contextos sociales</a>.</p>
<p>Por ejemplo, para mostrar cariño en una carta personal, nos podemos despedir con un “Te mando un abrazo”, pero no con un “Te proporciono un abrazo”. Si queremos asegurarnos de que recibimos un paquete en nuestro domicilio, entonces, en el correo electrónico dirigido a los servicios de mensajería, sí que podremos escribir “Les proporciono mi dirección”.</p>
<p>Entender qué palabras suelen aparecer juntas y qué nivel de formalidad (lo que se conoce como “registro”) acarrean forman parte del conocimiento de una lengua. Accedemos a este conocimiento de los usos lingüísticos mediante la adquisición (inconsciente) o mediante el aprendizaje (consciente), aunque de diferentes maneras.</p>
<h2>Procesos paralelos</h2>
<p>La adquisición y aprendizaje de una lengua no son mutuamente excluyentes. De hecho, interactúan en nuestra vida diaria de manera significativa. <a href="https://www.isep.es/actualidad/el-lenguaje-en-la-infancia/#:%7E:text=Se%20dice%20que%20el%20momento,y%20compartir%20significados%20elaborados%20socioculturalmente.">Durante la infancia, la adquisición es el proceso predominante</a>. Los niños absorben su lengua materna (o lenguas maternas) y las normas y convenciones lingüísticas y culturales al interactuar con su entorno.</p>
<p><a href="https://theconversation.com/las-ventajas-de-aprender-idiomas-siendo-adultos-195528">Conforme envejecemos</a>, el aprendizaje formal se vuelve más prominente (en la escuela, debido a nuestras capacidades cognitivas, etc.). El paso del tiempo y la gradual importancia del aprendizaje formal no conllevan que dejemos de adquirir lengua. Por ejemplo, imaginemos que <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1136103422000296">nos sumergimos en un nuevo entorno lingüístico</a>. En ese caso, podemos adquirir aspectos de la lengua de forma natural, aunque quizás a un ritmo más lento que en la niñez.</p>
<h2>Grados de esfuerzo</h2>
<p>La adquisición y el aprendizaje de lenguas influyen en nuestra competencia comunicativa de manera diferente. La adquisición nos permite utilizar la lengua de manera intuitiva, con menor atención a las reglas gramaticales. Por eso, los hablantes nativos emplean su lengua materna sin esfuerzo aparente. </p>
<p>Por otro lado, el aprendizaje ofrece una comprensión profunda de la estructura de la lengua, lo que permite comprender y usar formas más complejas. Mientras las estamos aprendiendo, nos fijamos mucho en lo que pensamos o decimos, es decir, aplicamos la <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/hipotesismonitor.htm">hipótesis del monitor</a>.</p>
<p>Esta hipótesis sugiere que, cuando aprendemos una lengua, al principio estamos atentos a lo que decimos y a cómo lo decimos, tanto aciertos como errores. Supervisamos, es decir, “monitorizamos” nuestras producciones lingüísticas de acuerdo con las reglas y estructuras que conocemos de la lengua. Con tiempo y práctica, asimilamos estas reglas y estructuras, lo que nos permite hablar de manera más espontánea y sin tener que pensar en cada palabra o norma. A medida que tenemos que supervisar menos, ganamos fluidez porque nuestro cerebro ya está familiarizado con las formas correctas de la lengua que hemos ido aprendiendo.</p>
<h2>Combinar ambos enfoques</h2>
<p>Al comprender la adquisición y aprendizaje, podemos mejorar nuestro desempeño como aprendices. Sumergirse en un ambiente donde se use la lengua que se desea aprender puede fomentar la adquisición al igual que clases que fomenten maneras de aprender más comunicativas y que replican lo que sucede en un contexto real. Sin embargo, una explicación gramatical nos ayudará a aprender las reglas de la lengua. La clave está en <a href="https://theconversation.com/como-aprender-nuevas-lenguas-aprovechando-las-que-ya-sabemos-186136">combinar los dos enfoques</a>.</p>
<p>Por ejemplo, antes, para tener una experiencia de inmersión lingüística, había que viajar a un país donde se hablase la lengua. Ahora, con internet, <a href="https://theconversation.com/aprender-idiomas-en-linea-y-gratis-un-objetivo-posible-190250">accedemos a materiales en diferentes formatos</a> y podemos interactuar en la lengua que aprendemos de manera más fácil. </p>
<p>Una experiencia destacable es que, en algunas instituciones educativas, se desarrollan programas de <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/9781118914069.ch12">telecolaboración</a>, donde alumnos en diferentes aulas y países se relacionan gracias a las tecnologías. </p>
<p>Otro ejemplo se da en las <a href="https://www.cambridge.org/core/journals/recall/article/guerrilla-fan-translation-language-learning-and-metalinguistic-discussion-in-a-catalanspeaking-community-of-gamers/42B9C5C09EDA003D1E85EEB72D95F63A">comunidades de videojugadores</a> que, con uso continuado de la lengua en juegos en línea y otras actividades, muestran competencias lingüísticas superiores a la media.</p>
<h2>Competentes y ricos</h2>
<p>Como hemos visto, la competencia lingüística y comunicativa transita entre contextos de adquisición y otros de aprendizaje. Entender estos conceptos nos puede ayudar a ser mejores aprendices de lenguas, porque este es un proceso arduo y cada paso cuenta. </p>
<p>El resultado merece la pena: cada palabra o frase nueva que aprendemos nos acerca a otras culturas y enriquece nuestras vidas. ¡Empecemos nuestro viaje al corazón de la competencia comunicativa!</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/206213/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Boris Vazquez-Calvo es investigador principal de dos proyectos de investigación con financiación: (1) SEGUE: Social Media and Video Games in language learning and teaching of student teachers (ref.: B1-2021_33, Universidad de Málaga, España) y (2) DEFINERS: Digital language learning of language teachers (ref.: TED2021- 129984A-I00), Ministerio de Ciencia e Innovación, España.</span></em></p>Adquirimos lenguas en un proceso mimético e intuitivo que apenas conlleva esfuerzo; las aprendemos mediante la asimilación consiciente de las normas gramaticales y de uso.Boris Vazquez-Calvo, Profesor Ayudante Doctor en didáctica de la lengua extranjera (inglés), Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2072692023-07-09T18:36:55Z2023-07-09T18:36:55ZBilingüismo no nativo: pros y contras<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/535480/original/file-20230704-15-787sgg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=3%2C3%2C2492%2C1732&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/parents-helping-their-son-his-homework-1876375591">Zoran Zeremski/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p><a href="https://revistas.uned.es/index.php/ELIA/article/view/32838/24855">Cada vez más familias</a>, sin ser nativas, hablan a sus hijos en inglés. Se trata del bilingüismo no nativo, que es una manifestación más de la creciente implicación y apoyo de los padres en la formación de sus hijos. </p>
<p>Hablando en inglés a una edad temprana se pretenden emular los entornos familiares de bilingüismo nativo y, así, conseguir que los niños adquieran el idioma de forma más natural y eficaz, tal y como ocurre con la lengua materna. </p>
<p>De este modo, se les dotaría de herramientas para competir de manera exitosa en un mundo globalizado y multicultural, en el que el dominio de lenguas extranjeras y, especialmente, de la lengua inglesa, se asocia con la consecución de ventajas en el plano social, académico, laboral y cultural.</p>
<p>¿Es aconsejable hablar a los hijos en inglés aunque no se sea nativo?</p>
<h2>Receptivos a cualquier sonido</h2>
<p>Los bebés están preparados para identificar sonidos y elementos léxicos y gramaticales de cualquier lengua, pero, a medida que se hacen mayores, seleccionan los elementos de una en concreto y se hacen <a href="http://antesprimeraspalabras.upf.edu/precursores-del-lenguaje/sonidos-del-lenguaje/">menos receptivos a las demás</a>. Por eso, la ventaja de la exposición bilingüe temprana estriba en que el inglés, o la lengua elegida, más que aprenderse, se “adquiere”. Es decir, se incorpora de manera natural y sin esfuerzo, como ocurre con la lengua materna.</p>
<p>Algunos padres temen que la aportación en inglés que proporcionan a sus hijos no sea la adecuada y puedan transmitir errores gramaticales o una pronunciación deficiente. Sin embargo, los estudios <a href="https://revistaseug.ugr.es/index.php/portalin/article/view/26273/25057">muestran</a> que una de las áreas más beneficiadas por el bilingüismo no nativo es, precisamente, la pronunciación. </p>
<p>Además de la mayor predisposición de los pequeños a los nuevos sonidos, el manejo de ese idioma en el ámbito digital (canciones, series en inglés, vídeos infantiles, etc.) suele complementar esta práctica y contribuye a explicar los efectos positivos de esta práctic.</p>
<h2>¿Mezclarán los idiomas?</h2>
<p>Algunas familias se preocupan cuando los niños criados en el bilingüismo no nativo <a href="https://bilingualkidspot.com/2017/02/28/bilingual-kids-mix-languages-what-to-do/#:%7E:text=Unfortunately%2C%20many%20families%20are%20caught,completely%20normal%20for%20bilingual%20kids">mezclan lenguas</a> o comienzan a hablar más tarde. Sin embargo, a muy corto plazo, estos inconvenientes se disipan y, como contrapartida, el dominio de varias lenguas conlleva <a href="https://www.bbvaopenmind.com/ciencia/investigacion/las-ventajas-de-un-cerebro-bilingue/">beneficios</a> en la memoria, la capacidad de procesamiento del lenguaje, en la conciencia metalingüística y en la flexibilidad cognitiva. </p>
<p>Hay que tener en cuenta que, aunque depende de varios factores como la cantidad, calidad y variedad del <em>input</em>, difícilmente se va a alcanzar un nivel bilingüe o nativo. Sí que se observan mejoras significativas, especialmente, en las destrezas orales, y no hay que preocuparse si los niños prefieren contestar en su lengua materna, porque es parte del proceso.</p>
<h2>Un filtro afectivo bajo</h2>
<p>Como beneficio adicional, se proporciona un contacto temprano con el inglés de una manera lúdica y natural, asociando esta lengua con momentos cotidianos y agradables, de modo que desciende el <a href="https://revistas.ucc.edu.co/index.php/ra/article/view/491/486">filtro afectivo</a> (responsable de posibilitar o dificultar los procesos de aprendizaje, según la actitud, sentimientos, estado anímico y otros factores emotivos del aprendiz).</p>
<p>Cuando el filtro afectivo es elevado, el aprendiz siente ansiedad y estrés. Cuando se generan percepciones positivas hacia el inglés, el filtro afectivo desciende, desaparece la ansiedad, aumenta la auto–confianza y se favorece el aprendizaje profundo y la autoestima. </p>
<p>Cada vez <a href="https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/francisco-mora-el-cerebro-solo-aprende-si-hay-emocion/">más estudios</a> revelan las conexiones entre los factores afectivos y el aprendizaje, <a href="https://ijreeonline.com/article-1-23-en.pdf">especialmente</a> de idiomas, por lo que este efecto es más relevante de lo que pudiera pensarse.</p>
<h2>Estrategias útiles</h2>
<p>Cada familia ha de decidir cuál es la estrategia que más se ajusta a sus circunstancias, y cuál es su nivel de la lengua elegida y predisposición para implementar esta práctica dentro y fuera del hogar. </p>
<p>Los padres que tienen un buen nivel pueden probar con OPOL (<em>one parent, one language</em>, cada progenitor, un idioma), de manera que uno de los progenitores habla exclusivamente en la lengua elegida y el otro, en español; o MLAH (<em>minority language at home</em> el lenguaje minoritario, en el hogar), que consiste en crear un ambiente inmersivo en la lengua extranjera en el hogar, mientras que, fuera de él, se produce la exposición a la lengua mayoritaria del entorno social. </p>
<p><em>Time & Place</em> (tiempo y lugar) es una estrategia menos intensiva, pero que también despliega efectos positivos. Se trata de emplear el inglés en lugares o momentos significativos de la vida diaria como, por ejemplo, durante el baño, durante la compra en el supermercado, al vestirse y desvestirse, a la hora de acostarse con la lectura de un cuento, etc. </p>
<p>Existen también otras prácticas, como la llamada “hermanos bilingües” (<em>bilingual siblings</em>) por medio de la cual los hermanos mayores se comunican en inglés con los más pequeños. </p>
<p>Otras estrategias incluyen la presencia de personas nativas en casa, ya sea de manera intensiva por medio de <em>au pairs</em>, o bien una o dos veces por semana, para que jueguen con los niños, les enseñen canciones, les cuenten cuentos, etc. </p>
<p>En cuanto a las prácticas fuera del hogar, cabe mencionar la participación en grupos de juego con familias nativas y la asistencia a campamentos de verano locales o internacionales. </p>
<h2>¿Hasta cuándo?</h2>
<p><a href="https://revistaseug.ugr.es/index.php/portalin/article/view/26273/25057">Diversos estudios</a> han observado que muchas veces estas prácticas se interrumpen o reducen, por rechazo de los niños, en torno a los 3–6 años o en la adolescencia, debido a que aumenta tanto su autonomía respecto de la familia como la influencia del entorno. </p>
<p>En estos casos, la práctica ha de supeditarse a la voluntad de los hijos y a la armonía familiar. Aunque algunas familias sienten que podrían haber hecho más, la mayoría entiende que ha cumplido con su función y que el valor de la práctica reside en haberla implementado en los primeros años de vida.</p>
<h2>Aspectos afectivos</h2>
<p>El bilingüismo no nativo es una práctica sociolingüística compleja, que requiere de un gran esfuerzo y compromiso personal. Además, puede dar lugar a una comunicación imperfecta, sobre todo en el ámbito emocional. La lengua materna está cargada de una serie de valores afectivos que, muchas veces, se pierden cuando se habla en una lengua extranjera.</p>
<p>Para algunas familias, se trata de una ventaja, ya que puede contribuir a mejorar el control de emociones negativas. Al no encontrar rápidamente en su repertorio lingüístico las palabras para regañar o manifestar la ira, los padres disponen de más tiempo para evaluar la situación y terminan enfadándose menos. </p>
<p>Pero la expresión del afecto puede verse también comprometida. Algunos progenitores asumen este coste, mientras que otros flexibilizan la práctica y emplean directamente la lengua materna. </p>
<p>En ocasiones, el hecho de usar un lengua que no está en el entorno social crea un vínculo afectivo especial entre padres e hijos, sobre todo en la niñez. En otros casos, los niños se sienten diferentes o el propio entorno familiar (abuelos, tíos) o social puede criticar esta práctica y generar situaciones de desgaste emocional, sobre todo en los padres.</p>
<p>En cualquier caso, no existen estudios que muestren un efecto negativo del bilingüismo no nativo en el desarrollo de la competencia emocional, ni lingüística, en la lengua propia nativa.</p>
<h2>Planificación y constancia</h2>
<p>El éxito de esta práctica depende de muchos factores, como el nivel en la lengua meta de los padres, sus dotes pedagógicas, el tiempo del que disponen, el acuerdo de todos los miembros de la familia, y la posibilidad de contacto con personas nativas, entre otros. </p>
<p>Para que el bilingüismo no nativo pueda desplegar los beneficios que pueden obtenerse, es preciso analizar de antemano los recursos con los que se cuenta, planificar cuidadosamente las prácticas, ser constante y paciente y anteponer siempre el bienestar infantil y familiar.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/207269/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Este artículo es parte del proyecto de i+D financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación: (PID2019-106710GB-I00) “English immersion as family language policy: strategies, mobilities and investments” (2020-2024)</span></em></p>Hablar a los hijos en un idioma que no es el nuestro, aunque lo dominemos, puede tener un impacto en nuestra capacidad de transmitir emociones. Aunque también tiene muchas ventajas.Esther Nieto Moreno de Diezmas, Profesora Titular, Directora del Departamento de Filología Moderna, Universidad de Castilla-La ManchaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2089022023-07-04T17:27:51Z2023-07-04T17:27:51ZLos topónimos no son buenos ni malos, sino riqueza cultural<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/535470/original/file-20230704-21-okn7l2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=14%2C3%2C2481%2C1657&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">shutterstock</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/asphalt-road-white-empty-sign-on-2182334951">Graja/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Para el <a href="https://dle.rae.es/top%C3%B3nimo?m=form"><em>Diccionario de la Lengua Española</em></a>, un topónimo es sucintamente un nombre propio de lugar. A pesar de la cortedad de esta definición todos sabemos que el nombre de un río, una ciudad o una montaña son mucho más que eso. </p>
<p>En los topónimos se vislumbra una historia, información útil para muchas ciencias (botánica, demografía, etnografía, geografía, filología, etc.), pero sobre todo son parte de la vida y la cultura de las personas de cada entorno, y por tanto son generadores de sentimientos y expresión de un vínculo cultural. </p>
<p>La relación entre los pobladores de un territorio y el propio territorio se encauza a través de los topónimos, y estos se crean utilizando la lengua hablada en la zona. Por ello, en zonas bilingües pueden existir dos posibles registros toponímicos diferentes en los dos idiomas que conviven.</p>
<h2>Para qué se crean los topónimos</h2>
<p>Desde el punto de vista histórico, los topónimos han servido para designar puntos geográficos (aldeas, cañadas, ciudades, montañas, ríos, sierras, etc.) y utilizar estas designaciones a la hora de elaborar cartografía, repartir y registrar terrenos, levantar lindes, ser protagonistas de una canción tradicional, etc. De ahí la importancia de que un topónimo cumpla bien con su misión y no produzca confusión.</p>
<p>Un topónimo no es una cuestión caprichosa o fácilmente cambiante: tiene una función vital entre la sociedad que los usa, y refleja su lengua y su cultura heredada y compartida. Y en esta necesidad de ser entendidos por los pobladores del territorio cobra un especial valor el hecho de que el topónimo se cree y se use en la lengua que hablan los habitantes del lugar. </p>
<h2>Pérdida de sentido</h2>
<p>Los idiomas cambian; evolucionan mucho más rápidamente que los topónimos, que, por su función de servir de punto de referencia, son mucho más estables y permanecen fijos durante siglos. </p>
<p>Los habitantes del lugar pueden dejar de entender lo que significan, pero no dejarán de usarlos. Así se emplean en España topónimos de origen árabe, celta, íbero, latín, etc. sin saber lo que significan realmente. Han perdido su significado literal y ya solo tienen sentido toponímico. Es el caso de <em>Alcalá</em>, topónimo de origen árabe que significa ‘castillo’, o de <em>Cáceres</em>, derivado del latín <em>Castra Caesaria</em>, ‘campamento del César’.</p>
<p>En los topónimos más recientes, creados en lenguas que todavía están en uso, es tradicional que se acomoden a la lengua de cada hablante. De esta manera llamamos <em>Países Bajos</em> a <em>Nederland</em>, <em>Nueva York</em> a <em>New York</em>, etc. Entre los de significado desconocido, también es habitual que ocurra el mismo proceso. De esta manera la capital de Inglaterra se llama <em>London</em>, y los hablantes de español, catalán, gallego o vasco, la llamamos <em>Londres</em>. </p>
<h2>¿Hay una lengua correcta?</h2>
<p>Esta tradición lingüística viene reflejada en los textos normativos, como el <a href="https://www.rae.es/dpd/ayuda/tratamiento-de-los-toponimos"><em>Diccionario Panhispánico de Dudas</em></a>, donde se dice: </p>
<blockquote>
<p>“En el tratamiento de los topónimos se han conjugado, equilibradamente, los siguientes criterios: transcripción y adaptación de acuerdo con las normas ortográficas del español (hispanización); aceptación de grafías no adaptadas o semiadaptadas, pero asentadas en el uso; y reconocimiento de los cambios de denominación oficial, sin renunciar, cuando existen, a las formas tradicionales plenamente vigentes”.</p>
</blockquote>
<p>Todo esto resuelve el problema del uso en español de topónimos formados en otras lenguas. </p>
<h2>Nombres oficiales</h2>
<p>Además, para evitar confusiones y resolver problemas históricos, el Estado español y algunas autonomías han legislado sobre el asunto, y existen varias localidades para las que las Cortes Españolas aprobaron un nombre oficial: <em>A Coruña</em>, <em>Araba</em>, <em>Bizkaia</em>, <em>Gipuzkoa</em>, <em>Girona</em>, <em>Illes Balears</em>, <em>Lleida</em>, <em>Ourense</em> y las denominaciones bilingües de <em>Alicante/Alacant</em>, <em>Castellón/Castelló</em> y <em>Valencia/València</em>. </p>
<p>En el <a href="https://ssweb.seap.minhap.es/REL/">Registro de Entidades Locales</a> se señalan muchas otras entidades que han cambiado de nombre sin el trámite parlamentario. </p>
<h2>Otros ejemplos</h2>
<p>¿Es esta necesidad de legislar sobre la toponimia una cuestión extraña en nuestro entorno europeo? No. En 2020, Holanda decidió que en el extranjero se le conociese como <em>Países Bajos</em>, <em>Nederland</em>, ya que <em>Holanda</em> es solo una porción de toda la nación. <em>Chequia</em> también legisló para dejar de llamarse <em>República Checa</em>.</p>
<p>Autonómicamente, <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/1983/DOG-g-1983-90056-consolidado.pdf">Galicia</a> e <a href="http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1986-19091">Islas Baleares</a> indican que sus topónimos tendrán como única forma oficial la gallega y catalana, respectivamente. Y en el <a href="http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2012-5539">País Vasco</a> se resuelve que esta toponimia será establecida por el Gobierno Autonómico, “respetando la originalidad euskaldún, romance o castellana, con la grafía académica propia de cada lengua”.</p>
<p>Esta legislación responde a la necesidad de preservar la riqueza cultural y lingüística del Estado español, y evitar las posibles confusiones que pudiesen originarse en documentos administrativos o legales. Era necesario asegurar un código compartido que preserve la eficacia de la lengua como instrumento de comunicación. </p>
<p>En las sociedades bilingües es especialmente importante conseguir un repertorio toponímico consensuado que permita la principal función de los topónimos, su uso como nombres propios de lugares.</p>
<h2>Uso personal</h2>
<p>Desde el punto de vista normativo, la cosa está clara. Pero como apuntamos en un principio, los nombres de los lugares donde vivimos, donde hemos nacido, son parte esencial de la vida de cada uno, y por tanto mucho más que una ley o una norma lingüística. </p>
<p>Cada uno usará el topónimo que ha empleado toda su vida, el que usan sus seres queridos, y en la lengua que hable con ellos. Pero la cartelería de carreteras, los documentos oficiales, etc., como ya se ha visto, tiene unas normas que todos debemos cumplir, o cambiar, si la mayoría lo cree conveniente. </p>
<h2>Castellanizar, no traducir</h2>
<p>En el caso de topónimos como <a href="https://www.elindependiente.com/tendencias/cultura/2023/06/30/se-llama-sangenjo-no-sanxenxo-quien-esta-detras-de-los-polemicos-carteles-que-estan-apareciendo-en-galicia/">Sanxenxo</a>, en Galicia, o <a href="https://www.abc.es/espana/comunidad-valenciana/hablamos-espanol-reclama-recuperacion-toponimo-villajoyosa-castellano-20230627131254-nt.html">La Vila Joiosa</a> en la Comunidad Valenciana, además, existe una diferencia entre usar su versión en castellano o traducirlos.</p>
<p>Los nombres oficiales de estos dos municipios, según el <a href="https://ssweb.seap.minhap.es/REL/">Registro de Entidades Locales</a>, son <em>Sanxenxo</em>, para el pontevedrés, y La <em>Vila Joiosa/Villajoyosa</em>, para el municipio alicantino. Ambos están escritos en la lengua vernácula de la mayor parte de los pobladores de las zonas, el gallego y el valenciano/catalán. </p>
<p>La versión castellana cambia simplemente su ortografía (Sangenjo, Villajoyosa), perdiéndose en español su significado literal y cultural. Como ellos, muchos otros términos gallegos o valencianos se emplean con fonética y escritura castellana. </p>
<p>Pero no se traducen. Nunca han existido <em>San Ginés</em> o <em>la Villa Alegre</em> como topónimos, cosa que sí ocurre con <em>Londres</em>, <em>Nueva York</em>, <em>Países Bajos</em>, etc. Así que en ambos casos solo existe una forma de denominar a estos enclaves, la gallega y la valenciana, castellanizada o no.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/208902/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Los nombres de los lugares son mucho más que un nombre propio: son palabras que nos ofrecen historia e información, y que reflejan una cultura y lengua heredadas.María-Teresa Cáceres-Lorenzo, Profesora e investigadora de la ULPGC, Universidad de Las Palmas de Gran CanariaMarcos Salas Pascual, Investigador asociado al Instituto de Estudios Ambientales y Recursos Naturales, Universidad de Las Palmas de Gran CanariaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2076362023-06-27T21:40:34Z2023-06-27T21:40:34Z¿Por qué funciona el bilingüismo como un escudo contra el declive cognitivo?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/534008/original/file-20230626-29-41e5op.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=333%2C160%2C7909%2C5116&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/photo-poster-funny-stupid-student-collage-2275964147">Roman Samborskyi/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Con el aumento de la esperanza de vida, también lo hace el interés por averiguar cómo podemos preservar nuestra salud física y mental. Diversos factores se asocian a un buen funcionamiento cognitivo en edades avanzadas, como la <a href="https://theconversation.com/como-vivir-105-anos-161843">genética</a>, <a href="https://doi.org/10.1016/j.psychres.2011.11.012">la educación o el nivel socioeconómico</a>, aunque también se está estudiando el papel de aspectos más concretos del estilo de vida, como el hecho de utilizar de más de un idioma. ¿Y por qué sería beneficioso hablar una lengua diferente a la nativa en este contexto?</p>
<h2>Seleccionar la palabra correcta</h2>
<p>La respuesta radica en los procesos que hacen posible la comunicación. Cuando hablamos, hacemos mucho más que transmitir información. Por ejemplo, a nivel mental, debemos seleccionar las palabras que representan las ideas que queremos comunicar, así como el orden en que vamos a producirlas, entre otras cosas. </p>
<p>Posiblemente piense que, en el día a día, no invierte mucho tiempo en planificar lo que va a decir y que hablar le resulta bastante automático. No se equivoca: a menos que esté realizando una tarea más demandante como escribir un artículo para <em>The Conversation</em>, las ideas activan rápidamente palabras. Con la misma facilidad, las colocamos ordenadamente en una frase que puede entender nuestro interlocutor. </p>
<p>Sin embargo, cuando nos expresamos en nuestro segundo idioma, las ideas activan palabras tanto en nuestra lengua materna como en la adquirida, y la selección del vocablo correcto se hace más complejo. Debemos frenar la activación automática de nuestro primer idioma (por ejemplo, <em>tenedor</em>) para poder producir ese otro término (<em>fork</em>) que usamos con menos frecuencia. </p>
<p>Al mismo tiempo, la representación mental de <em>tenedor</em> se volverá <a href="https://doi.org/10.1006/jmla.2001.2793">menos accesible</a> en nuestra memoria y, la próxima vez que la necesitemos, llevará mayor esfuerzo mental recuperarla. </p>
<p>Este simple hecho requiere atención y esfuerzo cognitivo, lo que ha llevado a los psicolingüistas a <a href="https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.12.013">investigar</a> si esa mayor demanda en las llamadas funciones ejecutivas conlleva cambios a nivel cerebral y en el funcionamiento cognitivo de la persona bilingüe.</p>
<h2>El bilingüe pensante</h2>
<p>Encargadas de detectar y gestionar la interferencia de un idioma sobre otro, estas funciones ejecutivas también son responsables de nuestra conducta dirigida a metas, nos permiten supervisar tareas y ser flexibles y están <a href="https://doi.org/10.1016/j.tine.2018.11.003">en la base del comportamiento inteligente</a>. Por lo tanto, se deduce que su uso continuado en bilingües podría mejorar su rendimiento en otros ámbitos. </p>
<p><a href="https://doi.org/10.1017/S1366728909990526">Algunos estudios</a> han encontrado que los bilingües tienen un mejor desempeño que los monolingües en tareas que requieren funciones ejecutivas. Esto se ha observado con mayor frecuencia en investigaciones que involucran a <a href="https://doi.org/10.1017/S1366728907003227">niños</a> y <a href="https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0882-7974.19.2.290">adultos mayores</a>, es decir, en personas cuya capacidad para dichas funciones está en desarrollo o en declive, respectivamente.</p>
<h2>El bilingüe jubilado y su pensión</h2>
<p>Pero, curiosamente, los estudios más interesantes en personas mayores no son aquellos en los que se ha encontrado que los bilingües realizan <a href="https://doi.org/10.1037/a0037254">mejor ese tipo de tareas</a> o que desarrollan <a href="https://n.neurology.org/content/81/22/1938.short#:%7E:text=https%3A//doi.org/10.1212/01.wnl.0000436620.33155.a4">enfermedades degenerativas cuatro años más tarde</a> en comparación con los monolingües. Tampoco lo son los que indican que presentan <a href="https://doi.org/10.1016/j.jneuroling.2014.09.008">mayor integridad</a> en ciertas regiones cerebrales. Las investigaciones más sorprendentes son aquellas en las que los <a href="https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2017.11.038">bilingües con el cerebro deteriorado</a> rinden al mismo nivel que los monolingües sanos. ¿Cómo es posible? </p>
<p>Según los investigadores, es aquí donde entra en juego el concepto de <a href="https://theconversation.com/como-desarrollar-una-buena-reserva-cognitiva-para-envejecer-mejor-171853">“reserva cognitiva”</a>. Esto implica que, en un cerebro dañado, el rendimiento mental se mantiene a un nivel adecuado. Podríamos decir que a los bilingües les queda una buena “pensión mental” una vez que su órgano pensante se jubila. </p>
<h2>La letra pequeña</h2>
<p>Hay otros hábitos que también parecen mejorar nuestra reserva cognitiva, desde las relaciones sociales hasta las actividades estimulantes. Sin embargo, debido a la existencia de resultados contradictorios, en la comunidad científica existe <a href="https://doi.org/10.1162/nol_a_00038">controversia</a> sobre si hay o no un beneficio cognitivo real. </p>
<p>La <a href="https://doi.org/10.1007/s41809-020-00062-5">pregunta</a> que surge es en qué circunstancias nuestros hábitos, como hablar un segundo idioma, <a href="https://theconversation.com/como-cambia-nuestro-cerebro-la-practica-musical-181031">tocar un instrumento</a> o <a href="https://doi.org/10.1016/j.amepre.2011.10.016">montar en bicicleta</a>, pueden no sólo mejorar nuestra calidad de vida, sino también preservar nuestras habilidades mentales y físicas en la vejez. En el caso del bilingüismo, se han tenido en cuenta factores como el nivel de dominio del segundo idioma, la frecuencia de uso de ambas lenguas, el contexto o la edad de adquisición. </p>
<p>Por ejemplo, en un <a href="https://doi.org/10.1016/j.neurobiolaging.2022.12.005">estudio muy reciente</a> se dividió a más de 700 participantes mayores en tres grupos según la edad en que habían comenzado a utilizar dos idiomas: personas que empezaron entre los 13 y 30 años, quienes lo hicieron entre los 30 y los 65 y, finalmente, aquellos que se iniciaron en el bilingüismo después de los 65. </p>
<p>Se encontró que, en comparación con las personas monolingües, las que pertenecían a los dos primeros grupos presentaron un mejor rendimiento. Esto sucedía no sólo en tareas que requerían funciones ejecutivas, como cabría esperar, sino también en actividades que evaluaban memoria y aprendizaje.
Está claro: ¡hay que empezar a ahorrar antes de jubilarse!</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/207636/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Patricia Román no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Hablar un segundo idioma obliga a hacer esfuerzos extra al cerebro, lo que nos permitiría acumular una especie de “pensión de jubilación” cognitiva frente a los estragos de la edad.Patricia Román, Profesora de Psicología Experimental, Universidad Loyola AndalucíaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2073582023-06-18T19:52:35Z2023-06-18T19:52:35ZNo soy nativo: ¿debería hablar a mis hijos en inglés? Diez claves prácticas para conseguirlo<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/531629/original/file-20230613-25-2j4pgf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6709%2C4476&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Muchos padres y madres que dominan otros idiomas aprendidos tras ser hablantes competentes del español como lengua materna se plantean "regalárselos" a sus hijos.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/happy-mother-little-daughter-talking-sharing-1529846228">Fizkes/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Mucho se ha escrito y debatido sobre el proceso de adquisición de segundas y terceras lenguas en el ámbito familiar, así como los beneficios de aprender idiomas y su impacto positivo en la educación. </p>
<p>Con esta idea, muchos padres y madres que dominan otros idiomas aprendidos tras ser hablantes competentes del español como lengua materna se plantean “regalárselos” a sus hijos. Un regalo que consiste en ayudarlos a adquirir de manera intuitiva, al mismo tiempo que la lengua nativa, ese segundo idioma. </p>
<p>¿Cómo? Hablándoles directamente en él. Convirtiéndolo en el idioma de casa. ¿Funciona esta estrategia? ¿Cómo de costoso puede ser ponerla en marcha y renunciar a la comodidad de usar simplemente la lengua nativa como lengua de comunicación familiar?</p>
<p>Si decidimos lanzarnos, es importante que antes de comenzar pongamos sobre la mesa las claves que nos llevarán a conseguir que nuestros hijos e hijas puedan llegar a desenvolverse en la lengua que con tanto tiempo y esfuerzo hemos logrado asimilar.</p>
<h2>1. Es para siempre, ¿está seguro?</h2>
<p>Lo primero que debemos preguntarnos es si se trata de una idea realista. Es decir, ¿me siento lo suficientemente cómodo en la segunda lengua como para expresarme con libertad y fluidez en cualquier situación? ¿Puedo encontrar el término adecuado incluso cuando estoy nervioso, cansado, triste, preocupado, enfadado, emocionado o feliz? </p>
<p>Recordemos que la clave del éxito es la consistencia y la permanencia en el tiempo. Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa, lo ideal es comenzar a exponer a los niños a nuestra segunda lengua desde su primer día de vida aprovechando el “<a href="https://www.atlantis-press.com/proceedings/aicollim-22/125985141">período crítico de adquisición</a>” y comprometerse a dirigirse a ellos siempre en dicho idioma.</p>
<h2>2. Una persona, un idioma</h2>
<p>El método OPOL (<em>one person, one language</em>), también conocido como “una persona, un idioma”, es una práctica común para el desarrollo de habilidades bilingües en bebés y durante la infancia. </p>
<p>Fue el lingüista francés <a href="https://www.psychologytoday.com/intl/blog/life-bilingual/201504/one-person-one-language-and-bilingual-children">Maurice Grammont</a> el primero en acuñar el término al observar los resultados en familias con miembros con distinta lengua materna. </p>
<p>Desde 1902, sus tesis han sido ampliamente estudiadas: es crucial que el niño diferencie y asocie cada lengua a una persona o a un contexto. Al principio es normal que mezclen los idiomas o apliquen las mismas reglas sintácticas a ambas lenguas. En cuestión de tiempo y de manera natural y con una exposición equitativa a ambos idiomas aprenderán a distinguirlos.</p>
<p>De manera natural, los niños aprenden a dirigirse a cada progenitor en su lengua. En aras de la comunicación familiar, siempre puede optarse por una lengua común cuando la familia está reunida.</p>
<h2>3. Preparar, anticipar vocabulario y contexto</h2>
<p>Del mismo modo que no improvisamos una presentación en el trabajo o en la universidad, es importante estar bien preparados. Cuando hablamos con nuestros hijos vamos a necesitar un lenguaje que no se aprende con los libros: el registro es clave. </p>
<p>Piensen que, en español, por ejemplo, solemos preguntar a los niños tras una caída si se han hecho “pupa” y no si “han resultado heridos” (como diríamos en un registro estándar). Vale la pena empaparse bien de vídeos de padres y madres nativos hablando a sus hijos (en redes sociales) y anotar todo ese vocabulario y expresiones que podamos necesitar: “quedarse frito”; “ser molón o molar”; “babear”; “limpiar las legañas”; “hacerse un chichón”; “hacer albóndigas o hurgarse la nariz”; “eructar”; “tener hipo”; “echar la bronca” o “tener los cromos repes” son algunos ejemplos. </p>
<p>Parece muy obvio, pero hay que recordar que una visita al parque puede ser todo un reto si no conocemos el vocabulario: “tobogán”; “columpio”; “sube y baja”; “barras de equilibrio”; “rueda” o el “juego de la rayuela”. Podemos prepararnos con <a href="http://www.visualdictionaryonline.com/index.php">diccionarios ilustrados</a> que ofrecen infinidad de contextos si no queremos morir en el intento.</p>
<h2>4. Espacios para la inmersión lingüística</h2>
<p>Vivir en un país de lengua hispana y educar a nuestros hijos en una lengua extranjera puede convertirse en una hazaña. Una vez empiezan a ir a la escuela, sobre todo si no es bilingüe, es probable que pasen más tiempo expuestos a la lengua del país, por lo que deberemos desarrollar nuestra imaginación y buscar una forma de compensar este desequilibrio en la exposición a ambos idiomas. </p>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/531630/original/file-20230613-27-zflwwq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Una mujer lee un libro en la cama a unos niños." src="https://images.theconversation.com/files/531630/original/file-20230613-27-zflwwq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/531630/original/file-20230613-27-zflwwq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=898&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/531630/original/file-20230613-27-zflwwq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=898&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/531630/original/file-20230613-27-zflwwq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=898&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/531630/original/file-20230613-27-zflwwq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1129&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/531630/original/file-20230613-27-zflwwq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1129&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/531630/original/file-20230613-27-zflwwq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1129&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://unsplash.com/es/fotos/mFqAeaZgWO8">Mark Zamora/Unsplash</a></span>
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<p>La inmersión y el “<a href="https://www.sk.com.br/sk-krash-english.html">input comprensible</a>” son clave para conseguirlos. Ir al cine en versión original, los dibujos animados, los cuentos, las canciones, hacer amiguitos bilingües (cada vez hay más familias multiculturales) y, ¿por qué no?, los niños <em>influencers</em> de YouTube en dicha lengua van a ser nuestros mejores aliados. </p>
<p>Es posible que tengamos que sacrificar una parte importante de nuestra esencia, como pueden serlo las canciones que nos cantaban a nosotros cuando éramos pequeños. De este modo, habrá que buscar los equivalentes de “Un elefante se balanceaba” o “El señor Don Gato” en el idioma en cuestión.</p>
<h2>5. Flexibilidad</h2>
<p>Conforme el niño vaya creciendo van a darse momentos en los que exprese las situaciones que le preocupan de una manera más libre y natural en la lengua del contexto en el que han sucedido, por ejemplo, un pequeño conflicto en el patio del colegio. </p>
<p>Aunque, como padre o madre, sigamos el método OPOL a rajatabla, no parece muy recomendable demandarles el uso de la lengua en ese momento pues podría interferir e incluso llegar a cohibir este tipo de interacciones tan necesarias con los progenitores. Una vez tengamos la información controlada podemos recapitular y reordenar los hechos en la segunda lengua.</p>
<h2>6. Obviar los comentarios</h2>
<p>Las críticas van a llegar. Hay personas a las que les puede molestar no enterarse de una conversación si están presentes o el hecho de que hablemos en lengua extranjera con lo “bonito y rico que es el español / el catalán / el gallego / el euskera”. </p>
<p>Recordemos nuestro propósito: que su hijo aprenda los dos idiomas como si ambos fueran los primeros y avancemos con paso firme.</p>
<h2>7. Aburrirse en la clase de inglés</h2>
<p>Esto puede ocurrir si es la lengua inglesa la que utilizamos en casa. Puede que valga la pena hablar con los educadores para poder diseñar un plan adaptado a las necesidades de estos niños. </p>
<p>De este modo podrán seguir aprendiendo el idioma no como lengua extranjera sino como una segunda lengua con el fin de que aprovechen las sesiones y no se conviertan en los eternos ayudantes.</p>
<h2>8. Desarrollo del lenguaje diferente al monolingüe</h2>
<p>Existen <a href="https://www.redalyc.org/pdf/219/21928398005.pdf">publicaciones</a> que refieren a estudios en los que se indica que apostar por el bilingüismo puede ocasionar problemas de tartamudez o retraso de lenguaje, pero recientemente se están llevando a cabo <a href="https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwin3t-HkLb_AhXuTqQEHWUsCw0QFnoECC0QAQ&url=https%3A%2F%2Frevfono.uchile.cl%2Findex.php%2FRCDF%2Farticle%2Fdownload%2F47561%2F49940%2F168617&usg=AOvVaw2Ep2bDesMyKw9PN1hlTQZT">investigaciones</a> que no encuentran una conexión tan evidente entre el cerebro bilingüe y el habla tardía o trastornos de la fluencia verbal.</p>
<p>Es cierto que adquirir dos lenguas de manera simultánea genera una <a href="https://www.saera.eu/el-bilinguismo-en-ninos-de-0-a-6-anos-durante-el-desarrollo-del-lenguaje/#:%7E:text=Biling%C3%BCismo%20temprano%3A%20se%20produce%20cuando,primero%20(Pab%C3%B3n%2C%202012).">modificación funcional y estructural del cerebro</a> y esto lleva su tiempo. </p>
<p>Hay que ser paciente y alabar los esfuerzos de sus hijos. Esperar a que terminen lo que quiere decir y evitar corregirles constantemente, pues esto podría generar <a href="https://link.springer.com/chapter/10.1057/9781137032829_8">ansiedad e inseguridades</a>. Busquemos el momento en el que el niño o niña esté más relajado y dispuesto a entablar conversación o a repetir una palabra o una frase completa.</p>
<p>Si estas patologías se prolongan en el tiempo, podemos consultar a un fonoaudiólogo, logopeda o psicólogo especialista en trastornos del lenguaje.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/531631/original/file-20230613-21-dtvb30.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Una familia sentada en la cama atenta a una de las niñas que está haciendo una foto con el móvil." src="https://images.theconversation.com/files/531631/original/file-20230613-21-dtvb30.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/531631/original/file-20230613-21-dtvb30.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/531631/original/file-20230613-21-dtvb30.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/531631/original/file-20230613-21-dtvb30.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/531631/original/file-20230613-21-dtvb30.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/531631/original/file-20230613-21-dtvb30.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/531631/original/file-20230613-21-dtvb30.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Hay que ser paciente y alabar los esfuerzos de sus hijos. Esperar a que terminen lo que quiere decir y evitar corregirles constantemente.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://unsplash.com/es/fotos/DUrU_bZV8So">Jonathan Borba / Unsplash</a></span>
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<h2>9. Estrategias para evitar bloqueos</h2>
<p>Enseñar una segunda lengua requiere una serie de estrategias y metodologías que son bien conocidas por los profesores de idiomas. De algún modo, como padres, vamos a adoptar rol docente con lo que sería interesante conocer algunas técnicas que ayuden a desbloquear a los niños cuando no encuentran el término exacto o no saben cómo expresar una idea. </p>
<p>A veces basta con empezar nosotros la oración o palabra para que ellos la completen. También podemos dar varias opciones a modo de ejercicio <em>multiple choice</em> o animarles a descartar el término incorrecto (<em>odd one out</em>). Lo importante es que se sientan cómodos y les dejemos su espacio para pensar y preparar lo que quieren decir.</p>
<h2>10. Seamos ejemplo, busquemos ejemplos</h2>
<p>Uno de los mayores miedos de los padres no nativos que se embarcan en la aventura de dejar en herencia el privilegio de hablar más de una lengua es el traspaso y fosilización de sus propios errores (gramaticales, vocabulario, pronunciación). </p>
<p>Hoy en día existen una serie de recursos gratuitos (<a href="https://www.storynory.com/">audiolibros</a>, <a href="https://forvo.com/">diccionarios de pronunciación</a>, aplicaciones para <a href="https://lyricstraining.com/?nr=1">mejorar la comprensión oral y expandir vocabulario</a> o <a href="https://www.bbc.co.uk/learningenglish/">expresiones idiomáticas</a>) al alcance de todos que podemos utilizar para sentirnos más seguros en el dominio de la segunda lengua. Antes de leer un cuento a nuestros hijos, nos podemos asegurar de que lo hemos leído o escuchado antes para anticipar problemas de comprensión pero, sobre todo, de pronunciación.</p>
<p>No cabe duda alguna de que nos encontramos ante un escenario complejo en el que han de tenerse en cuenta muchos elementos (como el entorno, tiempo, exposición, factor socioafectivo, salud y desarrollo infantil, por ejemplo). </p>
<hr>
<p><em>Estas recomendaciones han sido recogidas teniendo en cuenta también la experiencia de una familia valenciana que, hace siete años, salió del hospital hablando en inglés a sus hijos recién nacidos ante las miradas escépticas de familiares y amigos. A día de hoy siguen disfrutando y aprendiendo con películas y literatura en versión original y haciendo planes de viajes y experiencias educativas en el extranjero en familia.</em></p><img src="https://counter.theconversation.com/content/207358/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Verónica Alarcón-García no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Padres y madres que se sienten cómodos en otra lengua distinta de la nativa pueden optar por hablar a sus hijos en ella para facilitar el bilingüismo. Pero hay que tener en cuenta una serie de consejos.Verónica Alarcón-García, Coordinadora Académica y Docente en el Grado en Traducción e Interpretación (VIU), Universidad Internacional de ValenciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2046582023-06-14T17:49:46Z2023-06-14T17:49:46ZLos aprendices olvidados del español: migrantes y refugiados<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/530858/original/file-20230608-23-g6r26q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=12%2C24%2C8231%2C5462&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/mature-caucasian-english-language-teacher-helping-2160229207">Pressmaster/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Gabriel es un ingeniero electrónico de 25 años. En su país, Rumanía, trabajaba como asesor comercial para una empresa tecnológica, pero desde que vino a España está desempleado y ejerce como profesor de informática voluntario mientras estudia para mejorar su español. </p>
<p>Fadoua, de 22 años, llegó desde Marruecos a España hace ya tres años. Desempleada, le gustaría trabajar como peluquera, pero en la casa de acogida en la que reside la recomendación es clara: para conseguir trabajo, el primer paso es aprender español. </p>
<p>La lengua es el principal motor para una verdadera participación en la sociedad: ya sea para hacer la compra o para comunicarnos con nuestro médico, para acceder a servicios sociales, sanitarios o educativos, para encontrar trabajo, para alquilar una vivienda o para tramitar la ciudadanía, la lengua está siempre en el centro de nuestras relaciones sociales, de nuestras vidas.</p>
<p>Para las personas migrantes y refugiadas recién llegadas a un país, el desafío de adquirir al menos una competencia básica en el idioma se convierte en una necesidad apremiante para adaptarse a su nuevo entorno. </p>
<p>De hecho, son numerosos los <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s11159-017-9656-z">estudios</a> que <a href="https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0739986318821703">muestran</a> que el dominio de la nueva lengua tiene <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1468-2435.2006.00358.x">un fuerte impacto</a> en la integración a nivel económico, social y personal, y funciona como un verdadero catalizador del acceso a recursos sociales, educativos y sanitarios, así como de participación social y política, afectando, en definitiva, al <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13670050.2011.573068">bienestar general</a>.</p>
<h2>Español, lengua de migración</h2>
<p>Según datos del <a href="https://cvc.cervantes.es/lengua/espanol_lengua_viva/">último informe del Instituto Cervantes</a>, se calcula que más de 23 millones de personas aprenden español en todo el mundo. En 2022, el número de estudiantes de español en España ascendía a más de 130 000.</p>
<p>Sin embargo, estos datos reflejan únicamente una parte limitada de las cifras del aprendizaje del español en este país, que deja de lado a miles de personas que, con diversas motivaciones y bagajes, por diferentes factores contextuales o personales, abandonaron sus países de origen y establecieron sus vidas –con sus lenguas, sus culturas, sus tradiciones– en algún lugar de ese territorio. </p>
<p>Este tipo de datos no toma en consideración a miles de personas que, atendidas por diferentes instituciones y asociaciones implicadas en la acogida de migrantes y solicitantes de asilo, <a href="https://theconversation.com/como-ensenar-a-los-inmigrantes-a-hablar-el-idioma-del-pais-receptor-170744">aprenden español por otros caminos</a> que no quedan reflejados en estos informes. </p>
<h2>Sistema de acogida</h2>
<p>En España, el sistema de protección internacional incluye la enseñanza de la lengua en sus programas de acogida. Si tenemos en cuenta los datos del <a href="https://www.interior.gob.es/opencms/es/servicios-al-ciudadano/tramites-y-gestiones/oficina-de-asilo-y-refugio/datos-e-informacion-estadistica/">Ministerio del Interior</a>, más de 8 000 personas procedentes de países no hispanohablantes recibieron el reconocimiento de protección internacional en 2022, y más de 2 000 en el primer cuatrimestre de 2023. Adicionalmente, más de 161 000 desplazados por la guerra de Ucrania recibieron <a href="https://www.accem.es/refugiados/informe-personas-refugiadas-datos-2022/#tab-id-2">protección temporal</a></p>
<p>Si sumamos el gran número de migrantes en situación irregular que asisten a cursos ofrecidos por diferentes organizaciones en nuestro país, los números serían mayores. Es decir, que el español es la lengua de muchas personas que, por diferentes motivos, buscan en ella un nuevo hogar; es una <em>lengua de migración</em>. </p>
<h2>La especifidad del contexto de migración</h2>
<p>La realidad de las personas migrantes que aprenden español está desatendida no solo en el plano institucional (ya que no se les tiene en cuenta en estadísticas y no siempre se les ofrecen vías oficiales de aprendizaje del idioma); también en el ámbito científico, donde la investigación sobre la adquisición del idioma como segunda o tercera lengua se centra mayoritariamente en estudiantes universitarios de países occidentales (lo que se conoce como el sesgo <a href="https://www.cambridge.org/core/journals/behavioral-and-brain-sciences/article/abs/weirdest-people-in-the-world/BF84F7517D56AFF7B7EB58411A554C17"><em>WEIRD</em></a> por sus siglas en inglés Western, Educated, Industrialized, Rich and Democratic, es decir, occidentales, educados, industrializados, ricos y democráticos). </p>
<p>La investigación en lingüística aplicada y adquisición de segundas lenguas ha estudiado en profundidad los factores involucrados en la adquisición de un idioma adicional <a href="https://theconversation.com/estudiantes-de-espanol-en-egipto-cuando-lo-mas-dificil-no-es-aprender-la-lengua-187467">desde diferentes perspectivas</a>. Sin embargo, el aprendizaje de idiomas en migrantes y refugiados no ha recibido tanta atención, y estas poblaciones aún son poco estudiadas y, a menudo, ignoradas o marginalizadas. </p>
<p>La investigación en adquisición de lenguas muestra una clara predilección por el estudio del proceso (con un abrumador sesgo, además, por el inglés) en aprendices <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1540-4781.2005.00315.x">mayoritariamente monolingües y hablantes de un repertorio limitado de lenguas maternas</a>. Se estudia mucho menos la realidad de los aprendices migrantes, que hablan lenguas maternas muy diversas y a menudo más de una: algo que tiene un impacto directo en la manera en la que se aprende español.</p>
<p>Otros factores, como el tiempo de residencia en el país o el nivel de estudios, son especialmente relevantes en los procesos de adquisición de lenguas en contextos migratorios. Si a todo esto añadimos la diversidad de perfiles y especificidades del aprendizaje de lenguas por migrantes y refugiados en relación con factores fuertemente influyentes como la motivación, la actitud, o la asimetría entre el desarrollo de las destrezas escritas y las orales, el resultado es una clara desatención a las necesidades y características específicas de las personas que aprenden español en estos contextos. </p>
<h2>Datos en abierto</h2>
<p>La adquisición de una lengua en contextos migratorios, lejos de ser un fenómeno excepcional, se presenta hoy como una realidad extendida que plantea una serie de retos específicos a los investigadores. </p>
<p>En un esfuerzo por dar cuenta de la adquisición de lenguas por aprendices tradicionalmente marginalizados, nuestro conjunto de datos <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.798614/full">VIDAS (<em>Verbal Interaction Dataset of Acquired Spanish</em>)</a> proporciona un repositorio de más de 29 horas de entrevistas en español e interacciones orales entre inmigrantes y refugiados de diferentes lenguas y culturas de origen, con 200 muestras divididas en cuatro grupos de hablantes que representan diferentes orígenes lingüísticos: filipinos, ucranianos, marroquíes y rumanos. </p>
<p>La disposición en abierto de este tipo de datos abre nuevas vías de investigación, permitiendo análisis desde diferentes perspectivas. Además, el acceso a muestras reales de habla servirá igualmente a la comunidad docente de español, tanto a estudiantes como a profesores, en el desarrollo de diferentes tipos de estrategias y recursos educativos. </p>
<p>El repositorio VIDAS constituye, también, una instantánea de la situación migratoria en España. Los casos de Gabriel y Fadoua ejemplifican la plétora de realidades individuales que conforman la inmigración en España, señalando también <a href="https://theconversation.com/aprender-a-ensenar-ensenando-la-formacion-activa-del-espanol-como-lengua-extranjera-183011">diferentes caminos del aprendizaje de español</a> en contextos migratorios. Un español que, recorriendo diferentes historias de vida, se ha convertido en el hogar lingüístico para miles de personas a lo largo de nuestro país, y que merece un lugar central en una investigación científica, ética y socialmente comprometida.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/204658/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Margarita Planelles Almeida recibe fondos de FEDER/Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Agencia Estatal de Investigación por el proyecto Emoción, memoria, identidad linguistica y aculturacion emocional: su influencia en el aprendizaje de español como lengua de migración (FFI2017-83166-C2-2-R), del proyecto de investigación La población migrante de la comunidad de Madrid: estudio multidisciplinar y herramientas para la integración sociolingüística (IN.MIGRA3-CM) (ref. H2019/HUM5772), financiado por la Comunidad de Madrid y cofinanciado por el Fondo Social Europeo, y de la Cátedra global Nebrija-Santander del español como lengua de migrantes y refugiados. </span></em></p>Hay un perfil de aprendiz de español olvidado por la investigación que es el que aprende esta lengua en un contexto de migración. Una nueva base de datos nos ofrece información valiosa para atenderlo.Margarita Planelles Almeida, Lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas, Universidad NebrijaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1965892023-01-08T18:53:39Z2023-01-08T18:53:39Z¿Por qué no enseñan español para extranjeros todas las Escuelas Oficiales de Idiomas?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/502859/original/file-20230102-18-r3h2vq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=9%2C0%2C5997%2C3980&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/hand-writing-on-blackboard-language-class-477818917">Juan Ci / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Más de <a href="http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaJaxiPx/Datos.htm?path=/no-universitaria/alumnado/matriculado/2020-2021-rd/esp-idiomas//l0/&file=idiomas_01.px&type=pcaxis">330 000 estudiantes</a> se han matriculado en el último año en las Escuelas Oficiales de Idiomas, centros públicos repartidos por toda España que se <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf">ocupan</a> de difundir el estudio de las lenguas oficiales de la Unión Europea, de las cooficiales existentes en España y del español como lengua extranjera.</p>
<p>En España hay <a href="http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaJaxiPx/Datos.htm?path=/no-universitaria/centros/centrosyunid/2021-2022-da/comunidad/reg_especial//l0/&file=especial_1_01.px&type=pcaxis">336</a> Escuelas Oficiales de Idiomas, con 331 388 alumnos, un 12 % menos que antes de la covid-19 y un 35 % menos que en el curso académico 2013-2014, cuando el alumnado matriculado superaba el medio millón. </p>
<h2>Lenguas oficiales e inglés</h2>
<p>El número de la población extranjera matriculada sigue en aumento. De hecho, acaba de alcanzar su mayor porcentaje con respecto al total de estudiantes: el 8.75 %. </p>
<p>Es posible encontrar más de 24 lenguas oficiales y cooficiales entre la oferta académica de las diferentes Escuelas Oficiales de Idiomas. Algunos centros ofrecen la posibilidad de cursar otros idiomas como hebreo, persa, turco o lengua de signos, por ejemplo.</p>
<p>El inglés se puede estudiar a distancia a través del programa <a href="https://www.thatsenglish.com">That’s English</a>.</p>
<h2>El español en las Escuelas Oficiales de Idiomas</h2>
<p>Hemos analizado la oferta de español para extranjeros de estos centros que dependen de las consejerías de educación de cada comunidad autónoma. Actualmente, 68 de ellos ofrecen cursos de español para extranjeros, apenas el 20 %. El español ocupa el quinto lugar en la clasificación de los idiomas más estudiados, por detrás de italiano, alemán, francés e inglés, respectivamente. </p>
<p>Los usuarios matriculados en los cursos de español para extranjeros alcanzaron su cifra más alta en el curso 2019-2020, justo antes de la covid: 11 015 estudiantes.</p>
<p>Asturias, Cantabria, La Rioja y la ciudad autónoma de Melilla no ofrecen cursos de español para extranjeros. En Navarra se acaba de inaugurar el primer departamento de español. Las comunidades de Andalucía, Aragón y Cataluña están por debajo de la media nacional. No existe un programa definido para estudiar español a distancia, como sí ocurre, exclusivamente, con el inglés. </p>
<h2>Nuevos horizontes</h2>
<p>En <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:53e4df68-9562-42df-93fc-2104992c3d49/eoi.pdf">nuestro análisis</a> proponemos las escuelas oficiales como la opción lógica para dar respuesta a la creciente demanda de aprendizaje de español que existe en España por parte de la población inmigrante.</p>
<p>La <a href="https://www.ine.es/prensa/cp_e2022_p.pdf">prolongada oleada inmigratoria</a> que se está experimentando en España requiere de acciones regenerativas por parte de las instituciones. Las Escuelas Oficiales de Idiomas disponen de todos los recursos fundamentales para posibilitar la integración sociolingüística de los extranjeros. </p>
<p>No obstante, vemos cómo la mayoría de ellos termina aprendiendo la lengua y cultura en otras <a href="https://www2.cruzroja.es/web/ahora/-/cuando-aprender-idioma-significa-inclusion">organizaciones</a> o en la calle. Existen alternativamente los conocidos Centros de Educación de Personas Adultas (<a href="https://www.comunidad.madrid/servicios/educacion/oferta-formativa-educacion-personas-adultas-cepa">CEPA</a>). Su demanda para cursos de español para extranjeros ha aumentado considerablemente.</p>
<p>El profesorado en los centros públicos de idiomas, cada vez con más inclinación, <a href="https://www.mdpi.com/2226-471X/4/4/95">manifiesta</a> la necesidad de constituir más cursos de español para extranjeros. Estos profesionales coinciden en señalar las constantes dificultades burocráticas para atender a las necesidades de los aprendientes. </p>
<p>Las consejerías deciden sobre la apertura de nuevos cursos y, aunque asumen una enseñanza de idiomas pública y de calidad, los responsables académicos de las escuelas abogan por una labor más activa de los organismos competentes en el fomento del idioma español.</p>
<h2>Integración de la comunidad inmigrante</h2>
<p>Fomentar el área de lengua española en las Escuelas Oficiales de Idiomas facilitaría enormemente la integración de la comunidad inmigrante no hispanohablante. Aunque los antecedentes hasta la fecha son significativamente bajos, se está constatando un aumento prolongado de centros que impulsan estudios panhispánicos. Por ejemplo, <a href="https://andaluciaorienta.net/68690-plazas-escuelas-oficiales-de-idiomas-andalucia">Andalucía</a> actualmente dispone de 10 escuelas impartiendo español, 3 más que en el curso académico 2019-2020. </p>
<p>La <a href="https://agora-eoi.xtec.cat/eoigirona/espanol/">certificación</a> del nivel A2 en las Escuelas Oficiales de Idiomas permite, además, solicitar la nacionalidad española. Alternativamente, la población no hispanohablante únicamente puede realizar este trámite con el <a href="https://examenes.cervantes.es/es/dele/examenes/a2">DELE A2</a> del Instituto Cervantes. </p>
<p>Es una oportunidad única para que entidades de acogida como <a href="https://www.accem.es">ACCEM</a>, <a href="https://www.cear.es">CEAR</a>, <a href="https://www2.cruzroja.es">Cruz Roja</a> y otras organizaciones comiencen a confiar más y puedan delegar el trabajo de inmersión lingüística y cultural en las Escuelas Oficiales de Idiomas. Los <a href="https://eoidiomas.net/eoi/faqs/precio-eoi/">precios</a> de los cursos suelen ser económicos y varían según la Comunidad Autónoma. Las Consejerías de Educación cuentan con una amplia red de centros con grandes infraestructuras y profesionales altamente cualificados para ejercer su labor eficazmente. </p>
<h2>Cursos en línea</h2>
<p>La creación de nuevos proyectos, como el estudio a distancia, son ideas regenerativas que permitirían aumentar el número de estudiantes en el campo del español y, en definitiva, facilitar el proceso de integración. Este mismo año se ha impulsado la <a href="https://portal.edu.gva.es/eoivirtual/es/centro/">primera Escuela Oficial de Idiomas íntegramente virtual</a> en la Comunidad Valenciana. </p>
<p>Actualmente es posible estudiar inglés y valenciano aunque se prevé la incorporación de más cursos y lenguas progresivamente. El francés y alemán será posible estudiarlos a partir del curso académico 2023-2024.</p>
<h2>¿Qué hacen otros países?</h2>
<p>Existen algunos paralelismos en otros territorios vecinos. En Francia, se puede estudiar francés gratuitamente a través de la plataforma <a href="https://www.fun-mooc.fr/fr/">FUN MOOC</a>. Es una iniciativa del Ministerio de Interior para fomentar la integración de los extranjeros. </p>
<p>Se observan alternativas similares en Alemania, donde se promueve el acceso y aprendizaje virtual del alemán en la plataforma <a href="https://www.dw.com/es/cursos-de-alem%C3%A1n/s-4640">Deutsche Welle (DW)</a> financiada por el gobierno. En Italia, similar a los centros CEPA, el Ministerio de Educación posibilita el <a href="https://www.miur.gov.it/i-centri-provinciali-per-l-istruzione-degli-adulti">estudio de italiano</a> en centros públicos.</p>
<p>Otros países también impulsan acciones académicas que persiguen un mismo fin, el fomento de la lengua y cultura locales con carácter integrador. Una razón más para que las Escuelas Oficiales de Idiomas continúen avivando la enseñanza de español para extranjeros.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/196589/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>José Ángel Tejero López no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>De las 336 escuelas oficiales de idiomas que hay en España solo 68, alrededor del 20%, ofrecen cursos de español para extranjeros. Aumentar la oferta de español para extranjeros facilitaría la integración de los inmigrantes no hispanohablantes.José Ángel Tejero López, Docente e investigador, Universidad Camilo José CelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1826912022-12-19T18:46:15Z2022-12-19T18:46:15Z¿Por qué es tan difícil aprender el género gramatical en el segundo idioma?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/499521/original/file-20221207-16-nsz9f5.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C124%2C6383%2C4118&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/online-tutoring-happy-male-teacher-giving-2154279639">Shutterstock / Prostock-studio</a></span></figcaption></figure><p>Cuando somos pequeños, aprendemos nuestra primera lengua sin mucho esfuerzo y bastante rápido: hacia el final de la primera infancia los niños y niñas tienen una competencia lingüística semejante a la de un adulto. Es decir, a los 6 años los niños pueden participar en una conversación, hacer preguntas, contestarlas, etc.</p>
<p>Una de las cosas que se aprenden para que esto suceda es el conocimiento morfosintáctico: las reglas que existen en una lengua para construir palabras y frases. Entre otros aspectos, los niños aprenden a utilizar correctamente la concordancia en el género gramatical. </p>
<p>Por ejemplo, saben que hay que decir “un coche negro” y “una mesa pequeña”. Según distintos <a href="https://www.cambridge.org/core/journals/journal-of-child-language/article/abs/acquisition-of-gender-what-spanish-children-tell-us/7F1F1E772EB734886456D52F75376464">estudios</a>, este aprendizaje se produce alrededor de los 4 años. </p>
<p>Como se puede ver en estos dos ejemplos, en español el género gramatical es fácilmente identificable por la vocal final de la palabra: -o en el caso de las palabras masculinas y -a en las palabras femeninas, es decir, existe un marcador morfológico para predecir el género gramatical de un sustantivo. </p>
<h2>La morfosintaxis de una segunda lengua</h2>
<p>Sabemos que la adquisición de lenguas no es algo exclusivo de la infancia. Podemos iniciar el aprendizaje de una segunda lengua siendo adultos y cada vez hay más personas que deciden emprender este viaje. Pero el aprendizaje de una segunda lengua no es un camino sin obstáculos. Así, si escuchamos a alguien decir “tengo una problema”, probablemente nos daremos cuenta de que está hablando una persona extranjera que aprendió el español como segunda lengua. </p>
<p>Puede parecer que estos errores de concordancia en el género gramatical no tienen mayor importancia a la hora de entender lo que nos dice una persona. Pero <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0006899315001183">algunos estudios</a> han encontrado que nuestro cerebro procesa de manera diferente la información cuando recibe un mensaje que contiene una falta de concordancia (un casa blanco) que cuando el mensaje es gramaticalmente correcto (una casa blanca). </p>
<p>En el aprendizaje de una lengua extranjera, los errores de concordancia en el género gramatical se consideran muy habituales y, además, persistentes en el tiempo. ¿Por qué es tan difícil entonces aprender a usar el género gramatical cuando estudiamos una segunda lengua?</p>
<h2>El género gramatical en la lengua nativa</h2>
<p>Uno de los motivos de esta complejidad es la ausencia del género gramatical en nuestra lengua nativa. Así, por ejemplo, en inglés las palabras no se clasifican como masculinas o femeninas según su vocal final. Por tanto, cuando los hablantes de inglés empiezan a aprender el español tienen que darse cuenta de que cualquier palabra pertenece a una clase de sustantivos (masculinas) o a la otra (femeninas) y que, dependiendo de la clase de la palabra, se van a modificar otras que la acompañan en una frase. </p>
<p>Las diferencias en los sistemas del género gramatical en la lengua nativa y la lengua extranjera pueden explicar también la dificultad del proceso. Algunos idiomas, por ejemplo, las lenguas romances, clasifican las palabras en dos clases: masculinas y femeninas. Otras lenguas (el alemán o las lenguas eslavas) distinguen entre tres clases de sustantivos: además de las dos mencionadas anteriormente, existen también las palabras de género neutro. Así, pues, si una persona hablante de español va a aprender alemán como segunda lengua, tenderá a ignorar el neutro. </p>
<h2>Transferencias erróneas</h2>
<p>En los niveles iniciales, los aprendices de segundas lenguas tienden a transferir el género gramatical de las palabras en su lengua nativa a las palabras de la lengua extranjera. Por ejemplo, en ruso la palabra “nos”, que significa “nariz”, es masculina. Así, cuando las personas rusas empiezan a aprender español como segunda lengua pueden cometer errores de concordancia diciendo “un nariz pequeño” en lugar de “una nariz pequeña”.</p>
<p>O, también, un hablante nativo de español, cuando habla inglés, puede hablar de una rana con el pronombre “she”, ya que la palabra “rana” en español es femenina, aunque en inglés no lo sea, y su pronombre sería “it” como para todos los animales.</p>
<h2>La dificultad del género en español</h2>
<p>Otro tipo de dificultad que puede ocurrir cuando aprendemos una segunda lengua está relacionado con la propia lengua objeto de aprendizaje. Como ya hemos mencionado, algunas palabras en español permiten identificar su género gramatical, aunque no todas. Así, las palabras “leche” y “coche” tienen la misma vocal final: -e, pero pertenecen a dos clases de género gramatical distintas. </p>
<p>En definitiva, aprender una lengua extranjera y, más concretamente, el género gramatical, no resulta fácil, puesto que existen varios factores que influyen en este proceso. No obstante, siendo constantes y dedicando tiempo a la adquisición de una segunda lengua, es posible llegar a tener un nivel de dominio casi nativo y no cometer los errores de concordancia en el género gramatical.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/182691/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Anastasiia Ogneva ha recibido fondos de - la Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia (ayuda a la etapa predoctoral) y el Ministerio de Universidades (ayuda postdoctoral Margarita Salas)</span></em></p>¿Por qué asimilamos tan fácilmente el género gramatical cuando aprendemos a hablar la lengua nativa y en cambio con un segundo idioma es tan difícil?Anastasiia Ogneva, Profesora ayudante doctora, Universidade de Santiago de CompostelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1947472022-12-14T19:08:28Z2022-12-14T19:08:28Z¿Se reduce nuestro vocabulario cuando hablamos más de una lengua?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/499623/original/file-20221207-3544-94ih2n.png?ixlib=rb-1.1.0&rect=17%2C99%2C2858%2C1487&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/bilingual-education-202424473">Shutterstock / Eskemar</a></span></figcaption></figure><p>En el mundo globalizado en el que nos encontramos es habitual que nos preguntemos si los más pequeños deberían estudiar en centros escolares bilingües; si esto es realmente beneficioso para ellos; si la incorporación de una segunda o tercera lengua, según la comunidad en la que nos encontremos, debe hacerse desde edades tempranas…</p>
<p>Es evidente que conocer más de un idioma va a traer consigo ventajas, pero, realmente, ¿qué podemos encontrar detrás de esa estimulación multilingüe? ¿Los posibles beneficios se mantendrían a lo largo del tiempo? ¿Estos beneficios serían equivalentes cuando la lengua materna es el español o cualquier otra?</p>
<h2>Madrid y Barcelona: dos escenarios lingüísticos</h2>
<p>A pesar de la proliferación de colegios bilingües en inglés por toda la geografía española, la población madrileña se puede considerar, en principio, monolingüe, con el español como lengua materna; y la población barcelonesa bilingüe con el español y el catalán. En este contexto, se analizó una muestra de 184 informantes que se encontraban cursando 1º de ESO (12 años) o 1º de Bachillerato (16 años) y que presentaban el español como lengua materna independientemente de su procedencia (Madrid o Barcelona).</p>
<p>La pregunta que nos hicimos fue si se incrementaría el léxico español de los estudiantes que están inmersos en sistemas educativos bilingües. La respuesta a esta cuestión fue tajante: sí. Los adolescentes madrileños y barceloneses que confirmaban conocer una segunda lengua, diferente del inglés, o incluso una tercera, presentaron un vocabulario mayor que su grupo de pares hasta el punto de que fueron capaces de evocar casi <a href="https://doi.org/10.17398/1988-8430.35.3.43">cuatro palabras más</a> que sus homólogos en distintas áreas temáticas en un análisis de disponibilidad léxica.</p>
<p>Por lo tanto, se pudo concluir que <a href="https://theconversation.com/como-aprender-nuevas-lenguas-aprovechando-las-que-ya-sabemos-186136">los estudiantes que conocen más idiomas</a> van a presentar, de forma general, un mayor número de palabras en español como lengua materna que los que no los usan ni conocen.</p>
<h2>Mejor vocabulario también en la segunda lengua</h2>
<p>En otro estudio, de corte similar al anterior, que saldrá publicado próximamente en la revista <a href="https://revistas.userena.cl/index.php/logos"><em>Logos</em></a>, se quiso averiguar si los resultados previamente expuestos se repetían, pero en esta ocasión sobre segundas lenguas. En este trabajo, se desarrolló una investigación que tomaba el inglés como segunda lengua. </p>
<p>De nuevo, los resultados fueron claros: la segunda lengua, al igual que la materna, se veía beneficiada por el conocimiento de otras. En este contexto, se trabajó la influencia de terceras lenguas sobre el inglés. Además, se pudo confirmar que este segundo idioma evoluciona de forma clara y lineal gracias a la instrucción. Tras cuatro años de formación, el alumnado terminó produciendo una media de cinco palabras más por área de conocimiento.</p>
<h2>En la universidad también</h2>
<p>Vistas las ventajas del conocimiento de segundas y terceras lenguas en secundaria y bachillerato en lo que respecta a la mejora del vocabulario, quisimos incluir la etapa universitaria en nuestra investigación. Es cada vez más habitual encontrar grados bilingües entre las titulaciones españolas y queríamos saber la influencia que estas podrían ejercer sobre la lengua materna. </p>
<p>Comparamos entonces a estudiantes, con el español como primera lengua, que cursaban un grado en español (grupo 1) con los que estudiaban en inglés (grupo 2). Los resultados de esta investigación siguen la estela de los anteriores. El grupo 2 (inglés) obtuvo una media de <a href="https://revistas.comillas.edu/index.php/miscelaneacomillas/article/view/10904">dos palabras más</a> que los que lo hacían en español en cada uno de los temas evaluados.</p>
<h2>Más beneficios y una advertencia</h2>
<p>Las ventajas para lanzarse en brazos del bilingüismo son variadas: una <a href="https://www.redalyc.org/pdf/219/21928398005.pdf">mayor flexibilidad mental</a>, una capacidad superior para <a href="https://www.redalyc.org/pdf/219/21928398005.pdf">resolver problemas</a>; incluso puede resultar un factor de <a href="https://doi.org/10.1097/WAD.0b013e3181ca1221">protección contra el alzhéimer</a> (pudiéndolo retrasar hasta una media de 4,5 años).</p>
<p>Pero no podemos olvidar que hay determinadas situaciones en las que no es recomendable la incorporación de una segunda lengua. Algunas de las cuestiones que deberían atenderse antes de valorar esta posibilidad son si el menor ya presenta dificultades del lenguaje que pudieran agravarse, si existen dificultades en la fluidez verbal, o dificultades en la lectoescritura (como ocurre en la dislexia). En estos casos, la aproximación debe ser diferente. Por ejemplo, en la dislexia habría que hacer una enseñanza más centrada en la oralidad. </p>
<p>En cualquier caso, las ventajas, en general, superan a los inconvenientes; con excepción de situaciones concretas, la incorporación de segundas lenguas a nuestro formación <a href="https://theconversation.com/afecta-la-educacion-bilingue-al-desarrollo-de-la-lengua-materna-184584">es enriquecedora</a> y una excelente herencia para las generaciones venideras.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/194747/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Aprender una segunda lengua mejora la riqueza de vocabulario en la lengua nativa, según nuestra reciente investigación.Cristina V. Herranz-Llácer, Profesora en el área de Lingüística General, Universidad Rey Juan CarlosMiguel Ángel Marcos Calvo, Profesor de Estadística y Matemáticas, Universidad Rey Juan CarlosLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1911932022-09-28T17:00:52Z2022-09-28T17:00:52ZAprendizaje de idiomas: un método argentino innovador<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/486082/original/file-20220922-15568-l1oes4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C2%2C1000%2C529&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">En determinadas condiciones, la mezcla de lenguas en el aula puede ayudar a los alumnos a progresar.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/fr/image-photo/young-woman-man-headphones-learning-different-1173570004">Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Publicado en 2001 y ampliado en 2018, el <a href="https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5">Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas</a> (MCERL) del Consejo de Europa ha destacado cinco competencias importantes en <a href="https://rm.coe.int/16802fc3a8">el dominio de las lenguas</a>: la producción oral, la comprensión oral, la producción escrita, la comprensión escrita y la interacción, que a menudo se olvida.</p>
<p>En realidad, para un mismo nivel de lengua, los individuos no tienen por lo general una relación equilibrada entre estas competencias: un estudiante de francés puede tener una muy buena comprensión escrita de esta lengua, por su proximidad al español, pero puede tener más dificultades en las interacciones orales, por razones sociopragmáticas (por ejemplo, cuando saluda a una persona en un contexto informal y sólo conoce los saludos clásicos, puede ser difícil adaptarse).</p>
<p>Este desarrollo asimétrico puede provocar la frustración de los alumnos que son capaces de comprender textos complejos, pero que no son capaces de demostrar esta comprensión en la misma lengua extranjera.</p>
<p>Esto es aún más difícil para los alumnos que acaban de llegar a un país y están descubriendo una de sus lenguas, o para los alumnos que son nuevos en una lengua extranjera, cuando se les pide que no utilicen su(s) primera(s) lengua(s) en el aula.</p>
<p>Sin embargo, el ejemplo del método de lectocomprensión utilizado en Argentina muestra que el plurilingüismo en el aula puede, bajo ciertas condiciones, ser una ventaja. ¿En qué consiste exactamente este método? ¿Cómo podría utilizarse en otros países y contextos?</p>
<h2>Un primer acercamiento a la lectocomprensión</h2>
<p>La lectocomprensión consiste en leer un texto en la lengua que se está aprendiendo y resolver actividades cuya textualización se realiza en la primera o las primeras lenguas. Considerarla como una actividad educativa es definir la lectura como una <a href="https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-02747724/document">práctica social compleja</a>, que no se limita a descodificar formas escritas. </p>
<p>Por ello, los cursos de lectocomprensión tienen como objetivo ayudar a los estudiantes a convertirse en lectores estratégicos y <a href="https://gerflint.fr/Base/Monde8-T2/klett.pdf">autónomos</a> de su disciplina de estudio en una lengua extranjera.</p>
<p>En Argentina, estos cursos se dirigen a estudiantes universitarios hispanohablantes, que generalmente son principiantes en la lengua extranjera o carecen de competencia en la lengua meta, pero que tienen una experiencia de lectura importante significativa en un campo específico.</p>
<h2>Una actividad gratificante</h2>
<p>El reconocimiento de estas prácticas de lectura es especialmente relevante cuando el tiempo asignado a la lengua extranjera es muy reducido y el público es nuevo en la lengua meta, ya que este tipo de enfoque permite obtener resultados sólidos y gratificantes en un corto período de tiempo. </p>
<p>En 2001, la ciudad de Buenos Aires intentó incluir <a href="https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/dle_web.pdf">este tipo de prácticas en la escuela secundaria</a> pero su impacto sobre el terreno fue limitado.</p>
<p>Los cursos se basan en textos auténticos –no transformados ni recortados– que proceden de las disciplinas especializadas de los alumnos (humanidades, ciencias exactas, etc.). Se hace hincapié en los distintos géneros habituales en el ámbito académico, tanto en la lectura (capítulo de libro de texto, artículo) como en la escritura (resumen, síntesis, ensayo). Las guías de lectura con instrucciones ayudan a orientar la construcción del significado sin constreñirlo.</p>
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<figcaption><span class="caption">Presentación del libro “Lectocomprensión en lenguas extranjeras”</span></figcaption>
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<h2>Aprovechar el dominio de la(s) primera(s) lengua(s)</h2>
<p>Cabe señalar que, por lo general, la producción escrita que sigue a la comprensión se realiza en la(s) primera(s) lengua(s) del alumno, que en Argentina es el español. El objetivo es aprovechar el dominio de la(s) primera(s) lengua(s) para resolver tareas que den cuanta de la comprensión de los textos. </p>
<p>Este tipo de enfoque reconoce que el desarrollo de las habilidades de producción escrita necesarias para expresar sutilezas, argumentos y conceptos lleva más tiempo que el de la comprensión.</p>
<p>Por lo tanto, una actividad que se realiza en la lengua extranjera en la recepción y en la primera lengua en la producción permite la idea de “literacia plurilingüe” porque, para comprender un enunciado o un texto, el alumno movilizará todos sus recursos lingüístico–culturales.</p>
<p>En el paisaje contextual argentino, que es exolingüe –es decir, el francés no es la lengua nacional–, las clases de lectocomprensión son espacios privilegiados de encuentro transcultural. </p>
<p>De este modo, los alumnos crean sus relaciones con “la cultura extranjera, confrontando universos de pensamiento, categorías y puntos de vista, en definitiva, experimentando la alteridad (…) acompañada del descubrimiento de uno mismo”, <a href="https://www.cairn.info/revue-ela-2007-4-page-467.htm">según Rosana Pasquale, investigadora argentina</a>. Los textos funcionan así como mediadores entre las culturas propias y las nuevas.</p>
<h2>Relaciones franco–argentinas</h2>
<p>Los <a href="https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-02747724/file/Quadrana%20Daniela%20Victoria_2019.pdf">cursos de lectura–comprensión</a> en las universidades argentinas surgieron a mediados del siglo XX, cuando la separación de las actividades en torno a la práctica de las lenguas (leer, escribir, escuchar, hablar) era impensable, incluso un tabú. </p>
<p>Con el aumento de las exportaciones al final de la Segunda Guerra Mundial, la situación económica y social de Argentina mejoró y la escolarización aumentó, mientras que la instalación de editoriales españolas que habían huido de la dictadura franquista en España aceleró la difusión de los libros.</p>
<p>Entre 1880 y 1930, la relación entre Argentina y Francia fue muy estrecha. En los años cincuenta y sesenta, la atracción por la lengua persistía, lo que obligó a revisar las formas de enseñanza. </p>
<p>En el contexto de un tenso debate entre <a href="http://www.didacticale.unlu.edu.ar/sites/www.didacticale.unlu.edu.ar/files/site/Informe%20final%20de%20Beca%20de%20Formaci%C3%B3n%20Superior.pdf">el uso o la prohibición de la primera lengua en el aprendizaje de lenguas extranjeras</a>, los cursos de lectura universitaria en francés como lengua extranjera pasaron a formar parte de los planes de estudio de las diferentes carreras de humanidades.</p>
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<figcaption><span class="caption">Destino Francofonía #224 – Librería francesa en Buenos Aires (TV5 Monde).</span></figcaption>
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<h2>Los cursos libres de los años 50</h2>
<p>Los orígenes de estos cursos se remontan a 1953, con los “cursos libres” de francés en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que tenían como objetivo la lectura–explicación–traducción de textos literarios. </p>
<p>Estos cursos eran innovadores porque buscaban <a href="https://www.cairn.info/revue-ela-2007-4-page-437.htm">partir de las necesidades y el perfil de los alumnos</a>. No fue hasta 1985 cuando se produjo el primer cambio al sustituir los textos literarios por textos de las disciplinas impartidas.</p>
<p>Fue también en esta época cuando se acuñó el término “lectocomprensión”, un término compuesto que considera el acto de leer desde el punto de vista del acto de comprender. </p>
<p>Desde principios de la década del 2000, la gran influencia del MCERL en Argentina acompañó esta evolución introduciendo la perspectiva accional. A través de esta este enfoque, las actividades de aula se convirtieron en tareas, es decir, en problemas a resolver en contexto.</p>
<p>Esta práctica de la lectocomprensión ha sido objeto de algunas críticas, ya que la lectura llevaría al desarrollo de una competencia parcial porque no requiere la capacidad de producir en la misma lengua extranjera.</p>
<p>Sin embargo, cabe señalar que la noción de competencia parcial también puede tener un efecto positivo. No se centra en las habilidades de las que carece el alumno, sino en la existencia de un <a href="https://rm.coe.int/168069d29c#">repertorio complejo, asimétrico y socialmente apropiado</a>, según Coste, Moore y Zarate, investigadores del plurilingüismo.</p>
<h2>Abriendo horizontes</h2>
<p>Para los <a href="https://gerflint.fr/Base/Bresil12/klett.pdf">especialistas argentinos en la materia</a>, el francés sigue desarrollándose en el ámbito universitario, convirtiéndose en la principal orientación, mientras que tiende a disminuir en el resto del sistema educativo por <a href="https://information.tv5monde.com/culture/argentine-la-langue-francaise-tente-de-trouver-sa-place-191131">cierre regular de aulas en</a> <a href="https://information.tv5monde.com/culture/argentine-la-langue-francaise-tente-de-trouver-sa-place-191131">Profesorado</a> –la escuela de formación de los futuros profesores–.</p>
<p>En un contexto exolingüe y académico, el enfoque en la lectocomprensión causó preocupación en sus inicios y todavía hoy, en ocasiones, se malinterpreta por romper las habilidades lingüísticas. Pero se se ha convertido en un hecho destacable en este país. Gracias a ello, también se desarrolla en otros idiomas como el <a href="http://www.didacticale.unlu.edu.ar/sites/www.didacticale.unlu.edu.ar/files/site/ARTICULO%20LARRAMENDI.pdf">inglés</a> o el <a href="http://www.didacticale.unlu.edu.ar/sites/www.didacticale.unlu.edu.ar/files/site/ARTICULO%20Aren%20-%20Fern%C3%A1ndez%20Polcuch.pdf">alemán</a>.</p>
<p>Alice Burrows, especialista en la historia de los vínculos francófonos entre Francia y Argentina, subraya que <a href="https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-02147468">la lectura–comprensión</a> es “una didáctica específicamente argentina, fruto del cuestionamiento local en relación con los desarrollos didácticos internacionales”.</p>
<p>Según la investigadora, la didáctica y la pedagogía de las lenguas se beneficiarían de un mayor reconocimiento de todas las áreas de producción de conocimiento, especialmente las de los espacios considerados “periféricos”. Es en estos espacios donde las necesidades dan lugar a la creatividad y la experiencia que podrían beneficiar a toda la comunidad educativa global. </p>
<p>El caso de la lectocomprensión es un buen ejemplo. Esto es aún más cierto en el caso de Francia, en un contexto en el que la centralización tiende a enmascarar estas relevantes iniciativas locales.</p>
<p>Considerar la <em>glocalidad</em> <a href="https://sk.sagepub.com/books/global-modernities/n2.xml">de Roland Robertson</a> –es decir, el diálogo permanente entre la constitución de identidades globales y el reconocimiento de las legitimidades locales– puede ser una de las formas de responder a las expectativas pedagógicas del siglo XXI.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/191193/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.</span></em></p>Cuando se aprende una nueva lengua, la capacidad de entenderla y escribirla no se desarrolla tan rápidamente. Esto conduce a la frustración de los alumnos, que puede evitarse con un método de origen argentino.Grégory Miras, Professeur des Universités en didactique des langues, Université de LorraineDaniela Victoria Quadrana, Enseignante-chercheuse, Universidad de Buenos AiresLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1902502022-09-21T16:58:38Z2022-09-21T16:58:38ZAprender idiomas en línea y gratis: un objetivo posible<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/484588/original/file-20220914-16-w7xu17.png?ixlib=rb-1.1.0&rect=189%2C48%2C1517%2C928&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-vector/girl-learns-english-listening-online-illustration-2087755144">Shutterstock / hoangpts</a></span></figcaption></figure><p>¿Cuándo fue la última vez que usó otro idioma? ¿Quizás fue para ver su serie favorita, realizar una compra o comunicarse en las redes sociales? Reconozcámoslo, en el siglo XXI es cada vez más necesaria la capacidad de comunicarse en otros idiomas. De hecho, el conocimiento de otras lenguas se considera una de las competencias básicas que ha de poseer toda persona para vivir en un mundo globalizado. </p>
<p>En el contexto actual de ciudadanía global, el aprendizaje de lenguas extranjeras es crucial para relacionarse con otras culturas, para la movilidad y para aumentar las oportunidades de formación y de empleo. </p>
<p>Desde el año 2000, la Unión Europea <a href="https://www.europarl.europa.eu/factsheets/es/sheet/142/la-politica-linguistica">ha considerado prioritaria</a> la adquisición de competencias lingüísticas y promueve el plurilingüismo, aprendizaje de varios idiomas, y la interculturalidad como un elemento de unión entre pueblos, culturas y países. </p>
<p>En noviembre de 2017, la Comisión Europea impulsó el objetivo para 2025 de un <a href="https://www.europarl.europa.eu/ftu/pdf/es/FTU_3.6.6.pdf">“Espacio Europeo de Educación”</a> en el que “hablar dos idiomas, además de la lengua materna, sea lo normal”. Para alcanzar esta meta, los estados miembros están adoptando medidas que impulsen el desarrollo de competencias lingüísticas en todos los niveles educativos.</p>
<h2>La era digital y el aprendizaje ubicuo</h2>
<p>En la era digital en la que estamos inmersos encontramos disponible una multitud de herramientas digitales para aprender o mejorar en, casi, cualquier tema que nos interese. El aprendizaje de idiomas cuenta con una amplia gama de recursos digitales que van desde aplicaciones a sitios web, recursos multimedia y plataformas para el aprendizaje de lenguas.</p>
<p>El aprendizaje ubicuo, es decir, aquel que se produce en cualquier momento y cualquier lugar, trasciende el aprendizaje en contextos formales e informales. Podemos aprender idiomas a nuestro ritmo, cuando y donde queramos, a través de nuestros propios dispositivos móviles. Esto lo convierte en un complemento natural e ideal tanto para reforzar y perfeccionar el aprendizaje de las lenguas que ya conocemos como para el aprendizaje de otras nuevas. </p>
<h2>Aprender a aprender</h2>
<p>Para aprovechar al máximo los recursos digitales hay que aprender a aprender. No se trata de un aprendizaje puntual, sino continuo, sostenido en el tiempo. Se requieren destrezas y estrategias que nos permitan planificar, organizar, persistir, reflexionar y autoevaluar nuestro aprendizaje en función de nuestros propios objetivos.</p>
<p>Hoy en día, la cuestión no es tanto la disponibilidad o el acceso a los recursos, muchos de ellos gratis en internet, sino gestionar estos recursos para ponerlos al servicio de lo que queremos aprender. De ahí la importancia de desarrollar la competencia de aprender a aprender para propiciar un aprendizaje cada vez más autónomo, autorregulado y eficaz.</p>
<h2>Un centro de recursos gratuito</h2>
<p>La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) sigue las directrices del Consejo de Europa para las instituciones públicas de Educación Superior. A través de su política lingüística, impulsamos la formación y el desarrollo permanente de las habilidades comunicativas en lenguas extranjeras tanto en contextos formales como informales.</p>
<p>Uno de los recursos que la ULPGC pone al servicio de la sociedad es el <a href="https://craal.ulpgc.es/">Centro de Recursos para el Aprendizaje Autónomo de Lenguas (CRAAL)</a>. Nacido en 2018, este centro se ha actualizado recientemente a través del <a href="https://www.ulpgc.es/noticia/2022/05/24/acto-reconocimiento-premiados-y-premiadas-del-v-concurso-catedra-telefonica-ulpgc">premiado</a> proyecto de innovación educativa <em>¡Usemos el CRAAL! Actualización y difusión del Centro de recursos para el Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras de la ULPGC</em>.</p>
<p>El CRAAL es un repositorio que dispone tanto de <a href="https://craal.ulpgc.es/content/donde-esta">recursos bibliográficos</a>, localizados en distintas bibliotecas de la ULPGC, como digitales, a través de la web, que han sido seleccionados por personal docente e investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación, la Facultad de Filología y la Facultad de Traducción e Interpretación.</p>
<h2>Materiales para el aprendizaje autónomo</h2>
<p>CRAAL digital es una plataforma que cataloga y organiza los recursos disponibles en la red para el aprendizaje plurilingüe, en concreto, del inglés, alemán, francés y español como lengua extranjera. Los criterios que han guiado la selección de dichos materiales y recursos son facilitar el aprendizaje autónomo y ser autosuficientes, es decir, contener todos los elementos necesarios para el autoaprendizaje.</p>
<p>El sitio web del CRAAL permite navegar entre los recursos catalogados, existentes en la web, y aplicar varios filtros. El primero es la selección del idioma (inglés, alemán, francés o español como lengua extranjera) de modo que se puede ver un listado con todos los recursos disponibles para ese idioma. Es posible refinar la búsqueda bien introduciendo directamente el nombre del recurso que se quiere usar o bien aplicando otros filtros, por separado o de manera combinada. Estos filtros incluyen:</p>
<ol>
<li><p><strong>Nivel del idioma</strong>, según el <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf">Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas</a>.</p></li>
<li><p><strong>Tipo de soporte del recurso:</strong> aplicación, digital en línea, material impreso. </p></li>
<li><p><strong>Habilidad o destreza que se trabaja.</strong> Por ejemplo, comprensión oral y auditiva, producción oral y auditiva, gramática, vocabulario o interculturalidad. </p></li>
<li><p><strong>Tipo de actividad:</strong> dictados cortos, escritura creativa u ordenar oraciones. </p></li>
<li><p><strong>Tipo de recurso:</strong> en línea, diccionarios, radio/televisión, prensa. </p></li>
</ol>
<p>Una vez seleccionado el recurso deseado, simplemente se ha de hacer clic sobre el enlace al recurso para acceder al mismo. Cada recurso cuenta con una ficha que incluye una breve descripción y características del mismo en función a los filtros que se pueden aplicar, así como un listado de recursos relacionados.</p>
<h2>Itinerarios personalizados</h2>
<p>Además, para los miembros de la comunidad universitaria de la ULPGC, MiCRAAL permite personalizar el itinerario de aprendizaje de cada estudiante al guardar un registro de los recursos utilizados. Simplemente hay que identificarse antes de acceder al Centro de Recursos.</p>
<p>En un mundo cada vez más globalizado, el aprendizaje de idiomas es una necesidad para comunicarnos, relacionarnos o simplemente trabajar. El reto de llegar a ser hablantes plurilingües es exigente y requiere esfuerzo y dedicación. Afortunadamente, existe una variedad de recursos digitales para el aprendizaje de lenguas, entre ellos el portal CRAAL, que facilitan esta labor. Puedes aprender idiomas como, cuando y donde quieras, a tu propio ritmo. No hay excusas, simplemente has de hacer clic.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/190250/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Esther Rodríguez Gil recibe fondos de la ULPGC, Proyecto de Innovación Educativa 2021, PIE 2021-10. </span></em></p>Aprender a hablar otras lenguas de manera autónoma y desde casa: ese ese el objetivo de plataformas como CRAAL, que permiten al usuario encontrar recursos y materiales para cada ritmo y nivel en cuatro idiomas.María Esther Rodríguez Gil, Profesora del Departamento de Filología Moderna, Traducción e Interpretación, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Universidad de Las Palmas de Gran CanariaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1904632022-09-19T16:53:11Z2022-09-19T16:53:11Z¿Qué implica la nueva “competencia plurilingüe” de la LOMLOE?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/485077/original/file-20220916-19-beee7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=39%2C9%2C6581%2C4377&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/diverse-group-children-male-teacher-using-1983219812">Shutterstock / SeventyFour</a></span></figcaption></figure><p>Comienza el nuevo curso escolar y las salas de profesores de los centros educativos españoles están en plena ebullición, con dudas y acalorados debates sobre la interpretación de la <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264">LOMLOE</a>.</p>
<p>Este cambio normativo, que en educación secundaria entra en vigor solo en 1º y 3º de la ESO durante este curso, está recogido en el <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-4975">Real Decreto 217/2022</a> y en los decretos e instrucciones que lo concretan a nivel autonómico. Pero ¿cuáles son realmente estas modificaciones y cómo afectan a los docentes?</p>
<h2>Competencia plurilingüe</h2>
<p>Según la nueva normativa, la piedra angular del currículo es el <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/curriculo/nuevo-curriculo/menu-curriculos-basicos/ed-secundaria-obligatoria/perfil-salida.html">perfil de salida</a> del alumnado. Este perfil establece las competencias clave que el alumnado debe haber desarrollado al término de la Educación Secundaria Obligatoria; es decir, lo que todo graduado en ESO debe saber hacer.</p>
<p>A este respecto, la LOMLOE mantiene una por una las siete <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/curriculo/nuevo-curriculo/menu-curriculos-basicos/ed-secundaria-obligatoria/competencias-clave.html">competencias clave</a> de la ley anterior (lingüística, matemática y científico–tecnológica, digital, personal y social, ciudadana, emprendedora, y cultural). No obstante, añade una más: la <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/curriculo/nuevo-curriculo/menu-curriculos-basicos/ed-secundaria-obligatoria/competencias-clave/plurilingue.html">competencia plurilingüe</a>, que se separa de la competencia en comunicación lingüística. </p>
<p>Según la ley, esta competencia “implica utilizar distintas lenguas (…) de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación” y supone “aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas”.</p>
<p>En definitiva, la nueva ley otorga un lugar destacado al plurilingüismo y a <a href="https://theconversation.com/es-mas-facil-ser-multilingue-que-bilingue-175664">la transferencia lingüística y cultural entre idiomas</a>. Al ser una competencia clave, este aspecto deberá ser trabajado desde todas las asignaturas aunque no sean “lingüísticas” a primera vista (biología, matemáticas, etc.), lo cual puede resultar difícil fuera del programa bilingüe.</p>
<h2>El currículo de las lenguas extranjeras</h2>
<p>La nueva normativa también implica cambios en las materias de lenguas extranjeras (según datos del <a href="http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaDynPx/educabase/index.htm?type=pcaxis&path=/no-universitaria/alumnado/lenextran/2019-2020/materia/&file=pcaxis&l=s0">Ministerio de Educación y FP</a>, en educación secundaria estas son mayoritariamente el inglés como primera lengua extranjera, con el 98,2 % del alumnado total, y el francés como segunda lengua extranjera, con el 37 %).</p>
<p>Hasta la fecha, los criterios de evaluación de estas lenguas se dividían en cuatro grandes bloques que seguro que resultan familiares a quien se haya acercado alguna vez al estudio de un idioma: compresión escrita (<em>Reading</em>, en inglés), producción escrita (<em>Writing</em>), comprensión oral (<em>Listening</em>) y producción oral (<em>Speaking</em>). </p>
<p>La LOMLOE, reflejando aquí la importancia otorgada al plurilingüismo, ha reorganizado estos cuatro bloques en seis competencias específicas: comprensión (oral y escrita), producción (oral y escrita), interacción, mediación, plurilingüismo e interculturalidad. </p>
<p>En <a href="https://docs.google.com/spreadsheets/d/1_lma5hl1b5E82wjc1mwEGIzMgiWEtTY4b-95S5RP358/edit?usp=sharing">este enlace</a> se incluye una tabla resumen de la relación entre saberes básicos, competencias y criterios elaborada conjuntamente por los departamentos de Inglés y Francés del IES Olivar de la Motilla (Dos Hermanas, Sevilla).</p>
<h2>El Portfolio Europeo de Lenguas</h2>
<p>Para conseguir un mayor acercamiento al plurilingüismo (nuevo foco de atención del currículo de lenguas extranjeras y de la ESO en general), una de las herramientas propuestas por la ley es el <a href="http://sepie.es/iniciativas/portfolio/index.html">Portfolio Europeo de Lenguas</a>. Se trata de un documento promovido por el Consejo de Europa, ya en el año 2000, para que los que aprenden una lengua dentro o fuera del aula puedan “registrar sus experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas”.</p>
<p>Dicho portfolio consta de tres partes: un pasaporte de lenguas, en el que el titular identifica su nivel lingüístico y recoge sus posibles acreditaciones; la biografía lingüística, en la que se describen las experiencias vividas con cada lengua; y el dosier, en el que se incluyen trabajos personales que ilustren el nivel lingüístico del hablante. La idea es que el alumnado vaya actualizando su portfolio a medida que avance en el conocimiento de sus distintas lenguas, y autoevalúe así su aprendizaje. </p>
<p>Aunque existen <a href="http://dx.doi.org/10.12795/elia.2020.i20.04">estudios</a> que describen el abandono del Portfolio Europeo de Lenguas por parte del profesorado, la nueva ley parece rescatarlo con la finalidad de adquirir la nueva competencia clave del plurilingüismo. </p>
<p>Desde el Ministerio de Educación, en el año 2003 se validaron distintos <a href="http://sepie.es/iniciativas/portfolio/papel.html#contenido">modelos de portfolio</a>. No obstante, también existen alternativas individuales más recientes, como <a href="https://drive.google.com/drive/folders/1ysE2jEtwhrUGUmjhyLfCZ7VGdpLWVnA2?usp=sharing">el modelo</a> elaborado desde el IES Olivar de la Motilla.</p>
<h2>El efecto sobre la docencia</h2>
<p>La anterior ley de educación centraba el aprendizaje de las lenguas extranjeras en cuatro bloques: compresión oral, comprensión escrita, producción oral y producción escrita. La nueva ley añade la interacción, la mediación, el plurilingüismo y la interculturalidad. ¿Significa esto que, antes del cambio normativo, el docente de lenguas impartía clase de espaldas a la interacción, el plurilingüismo y la interculturalidad? No. De hecho, ya formaban parte del currículo, de una forma u otra.</p>
<p>¿Tendrá este nuevo énfasis algún efecto perceptible en la docencia de las lenguas y, sobre todo, en el aprendizaje por parte del alumnado? Eso se verá con el paso del tiempo. En cualquier caso, podemos prever que la simplificación generalizada de los criterios de evaluación (que por ejemplo en inglés de 1º de la ESO pasan de 30 a 15) y la desaparición de los estándares de aprendizaje (que ilustraban estos criterios pero añadían complejidad) serán muy bien recibidos por el profesorado, que tendrá más fácil su tarea de evaluar.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/190463/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>La nueva ley mantiene las siete competencias clave que ya existían, pero añade la competencia plurilingüe, que implica ser capaz de usar distintas lenguas y ser consciente de sus similitudes.Irene Gassín Mondaca, Profesora de Enseñanza Bilingüe en el Máster en Profesorado, Universidad Pablo de OlavideAdrián Granados Navarro, Profesor de Lingüística Aplicada, Universidad Pablo de OlavideLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1729872022-08-24T17:23:14Z2022-08-24T17:23:14ZCómo el teatro, los pódcasts y las canciones ayudan a pronunciar el francés<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/480055/original/file-20220819-22-9t0pw.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5137%2C3430&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/headphones-book-has-cover-form-flag-1064396570">Alex SG / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p><a href="https://theconversation.com/como-aprender-nuevas-lenguas-aprovechando-las-que-ya-sabemos-186136">Aprender un idioma</a> es entrar en un mundo cultural, gestual, vocal y lingüístico nuevo. Más allá de memorizar un vocabulario e interiorizar normas y excepciones gramaticales distintas, la prosodia (entonación) y la fonética (pronunciación) son fundamentales para entender y reproducir las nuevas palabras correctamente. </p>
<p>Especialmente, en lenguas que, aunque no tan alejadas desde el punto de vista etimológico, sí tienen enormes diferencias en estos dos aspectos. Es el caso del francés. A pesar de ser de la misma familia lingüística, se diferencia del castellano en muchos aspectos a la hora de hablar. </p>
<p>Las canciones, el teatro o la creación de pódcast incluyen tanto la comprensión como la producción oral. Por eso fueron estas las actividades elegidas para los talleres desarrollados durante la <a href="http://www.ualjoven.ual.es/index.php/actividades/70-semana-de-la-ciencia-2021-universidad-de-almeria">Semana de la Ciencia en la Universidad de Almería</a> con el objetivo de fomentar la curiosidad y el interés en los alumnos por el idioma francés. </p>
<h2>Prosodia y fonética en lenguas extranjeras</h2>
<p>El componente prosódico y fonemático está presente tanto en las canciones como en el teatro o en los pódcast, ya que una pronunciación correcta en francés como segunda lengua incide en la comprensión del mensaje. </p>
<p>Para fomentar una buena pronunciación en los alumnos, es necesario dar prioridad a la lengua oral sobre la escrita. Es además necesario realizar un trabajo fonético desde el nivel principiante. </p>
<h2>El francés a través de canciones</h2>
<p>El taller <em>On chante en français!</em> tenía como objetivo mejorar la percepción y la producción de los fonemas del francés. Constaba de dos partes: la primera enfocada a la corrección de los sonidos fonéticos y la segunda centrada en la práctica mediante canciones.</p>
<p>Concretamente, propusimos actividades de comprensión oral para mostrar que el francés se caracteriza por su acento final. </p>
<p>A continuación, se llevaron a cabo actividades de expresión oral sobre la repetición de estrofas con apoyo de la gestualidad para marcar las prominencias. También se incluyeron actividades con logatomas (conjuntos de sílabas sin significado) para trabajar la entonación del francés (da-da-da).</p>
<p>En un ambiente relajado en el que el miedo a hacer el ridículo o ser rechazado se disipan, las canciones motivan y ayudan a marcar el ritmo. </p>
<p>Además, las canciones nos permitieron incidir sobre el vínculo cultural entre Francia y España. Durante el taller, trabajamos entre otras la canción <em>Andalouse</em> de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Kendji_Girac">Kenji Girak</a>. Esta canción nos permitió volver a practicar los fonemas específicos del francés (por ejemplo, la /z/ al final de la frase “<em>ma belle andalouse</em>” para ayudar a su buena pronunciación). </p>
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<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/FndmvPkI1Ms?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Kendji Girac - Andalouse (vídeo oficial). Fuente: Kendji Girac / YouTube.</span></figcaption>
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<h2>El francés a través del teatro</h2>
<p>El taller <em>Desarrollo de la comunicación en francés a través de representaciones teatrales</em> se diseñó con el objetivo de mostrar la importancia de comunicarse y de hablar en público de forma eficaz. </p>
<p>Teniendo en cuenta que en el mercado laboral el dominio del francés es una capacidad muy demandada, este taller se concibió para transmitir que la interpretación teatral puede resultar una herramienta muy interesante. Nos sirve para desarrollar las destrezas propias de la comunicación oral y además para mejorar la seguridad al hablar en público y la capacidad de transmitir el mensaje deseado. </p>
<p>Tras una breve presentación, se realizaron dos actividades. La primera pretendió mostrar las discrepancias entre la intención del emisor de un mensaje y la forma en que el receptor lo percibe. Para ello, se trabajó con una frase corta y con una herramienta de cuestionarios en línea. Así, todos los presentes tuvieron la oportunidad de jugar el papel de emisor –actor/actriz– y de receptor –público–. </p>
<p>Como segunda actividad y cierre del taller, se proporcionó una escena breve que los asistentes tuvieron la oportunidad de preparar y representar a modo de microteatro.</p>
<p>Los beneficios del enfoque teatral son numerosos. Destacamos por ejemplo que es una actividad motivadora que ayuda a desarrollar las destrezas orales y la soltura para hablar en público. </p>
<p>Mediante esta herramienta, los alumnos de bachillerato comprobaron que a la hora de transmitir un mensaje en lengua extranjera intervienen varios parámetros de gran importancia. Entre ellos encontramos la entonación, el volumen de la voz o los silencios. Dichos elementos pueden dar un significado incluso opuesto al literal, en el caso de una oración irónica, por ejemplo. Tomar conciencia de esta dimensión es fundamental para que un locutor no nativo traslade su mensaje en lengua extranjera de manera satisfactoria.</p>
<h2>El francés a través de la creación de pódcast</h2>
<p>Los pódcast son una fuente de conocimiento cada vez más extendida que permite acceder a contenidos sobre temas concretos en cualquier momento. Son muy útiles para aprender un idioma extranjero. Además, son muy importantes para la pronunciación, ya que requieren un esfuerzo para producir contenido oral comprensible por todos.</p>
<p>El taller <em>Cómo hacer pódcast para hablar mejor francés</em> se enfocó en la producción de pódcast para entrenar las destrezas orales en el aprendizaje del francés como lengua extranjera.</p>
<p>Los alumnos de bachillerato tuvieron que definir objetivos lingüísticos y de comunicación, además de los contenidos y el formato (monologal, dialogal o plurilogal) junto con la estructura y guión del pódcast. </p>
<p>Una vez seleccionado el tema, los alumnos prepararon su intervención enfocándose en los contenidos específicos que querían trasladar. Con este objetivo, debían elaborar frases sencillas y claras para vehicular su mensaje en lengua extranjera. </p>
<p>Los alumnos eligieron temáticas actuales, como el medioambiente, las redes sociales y las tendencias musicales. </p>
<p>Durante los ensayos, los alumnos aprendieron a modular la voz, marcar pausas, y también eligieron una música de fondo para crear un ambiente. También conocieron distintos programas para producir y editar este tipo de contenidos. Por último, realizaron grabaciones de corta duración sobre las temáticas elegidas. </p>
<p>Todas estas actividades se convierten en recursos muy útiles para la enseñanza y aprendizaje de la lengua francesa, porque dan prioridad a aspectos orales sobre los escritos. Permiten al alumnado llevar a cabo una reflexión sobre la importancia de la dimensión comunicativa e intercultural, y fomentan el interés hacia la lengua extranjera mediante actividades lúdicas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/172987/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Isabel Esther González Alarcón es miembro del Ayuntamiento de Los Gallardos (Almería) cumpliendo las funciones de concejal no liberado.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Celia Sanz Pérez, María Cristina Gallardo Caparrós y Syrine Daoussi no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>Para hablar y entender bien una lengua extranjera, la entonación y la pronunciación son fundamentales. Los talleres prácticos que proponemos ayudan a motivar y asimilar estos aspectos.Celia Sanz Pérez, Profesora Titular de Escuela Universitaria. Área de Filología Francesa. Profesora en materias de Lengua Extranjera (Francés) y su enseñanza-aprendizaje, Universidad de AlmeríaIsabel Esther González Alarcón, Profesor Titular Universidad (Filología Francesa), Universidad de AlmeríaMaría Cristina Gallardo Caparrós, Profesora de francés. Área de Filología Francesa. Departamento de Filología, Universidad de AlmeríaSyrine Daoussi, Profesora de Lengua Francesa . Departamento de Filología. Área de Filología Francesa, Universidad de AlmeríaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1861362022-07-13T17:05:25Z2022-07-13T17:05:25ZCómo aprender nuevas lenguas aprovechando las que ya sabemos<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/472326/original/file-20220704-3924-l6j36j.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=37%2C0%2C4955%2C3989&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-vector/people-talking-thinking-concept-640028431">Shutterstock / Kubko</a></span></figcaption></figure><p>En el mundo existen alrededor de 7 000 lenguas, muchas más variedades lingüísticas y muchos menos estados. En cada territorio es habitual conocer por lo menos dos lenguas. </p>
<p>Sin embargo, la enseñanza de lenguas extranjeras, inglés en particular, ha seguido las metodologías marcadas por entornos en los que se ha promovido el monolingüismo oficial (como el Reino Unido, Estados Unidos, o Francia). </p>
<p>Se han adoptado pedagogías que parten del hecho de que el estudiantado posee una única lengua materna y se afronta desde ésta el aprendizaje de una segunda lengua: se diseña un proceso lineal que va de menos a más. </p>
<h2>Adquisición multilingüe, un nuevo ámbito de estudio</h2>
<p>Desde principios de este siglo, ha surgido un nuevo ámbito de investigación en adquisición de lenguas que difiere del tradicional campo de adquisición de segundas lenguas (SLA: Second Language Acquisition). Se trata de la adquisición de terceras lenguas (TLA) o plurilingüismo. </p>
<p>Para impulsar esta investigación, en 2001 se creó la <a href="https://iam.wildapricot.org/">Asociación Internacional de Multilingüismo (IAM)</a>, donde se presentan y discuten los últimos avances en este ámbito de la lingüística aplicada. </p>
<h2>Diferencias cualitativas, no cuantitativas</h2>
<p>Aprender una segunda o una tercera lengua no implica únicamente una diferencia cuantitativa al incluir una segunda, tercera o cuarta lengua (L1, L2, L3 o L4) sino, y sobre todo, más bien <a href="https://www.cambridge.org/core/journals/language-teaching/article/influence-of-bilingualism-on-third-language-acquisition-focus-on-multilingualism/EF22C832FD4EFEFD835DB6B11DB5CDD4">cualitativa</a>. </p>
<p>La complejidad es inherente al plurilingüismo. La interacción constante entre todas las lenguas conocidas es un hecho que favorece la adquisición de nuevas, pero que presenta patrones de aprendizaje muy distintos.</p>
<p><a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/9781118332382.ch6">Diversos estudios</a> llevados a cabo en Europa muestran las peculiaridades de los aprendices que ya son bilingües y apuntan, entre otras, a ventajas concretas como: </p>
<ol>
<li><p>Una mayor conciencia gramatical. </p></li>
<li><p>Mayor habilidad para reflexionar sobre las lenguas, y por tanto, <a href="https://www.cambridge.org/core/journals/language-teaching/article/teaching-third-languages-findings-trends-and-challenges/A55BC8F733F35274E497F9C364F8E9F9">mayor conciencia metalingüística </a>.</p></li>
<li><p><a href="https://www.multilingual-matters.com/page/detail/?k=9781853598029">Mayor capacidad</a> para <a href="https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/9781501500022/html">identificar el uso apropiado</a> de las lenguas.</p></li>
<li><p>Mayor <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/07908318.2021.1979578?tab=permissions&scroll=top">diversidad en el uso</a> de marcadores discursivos. </p></li>
</ol>
<h2>Translingüismo en el aula</h2>
<p>Sin embargo, es necesario que el alumnado sepa cómo utilizar dichas ventajas, ya que no parece que tales descubrimientos en investigación se hayan trasladado al aula. </p>
<p>Todavía se enseñan las lenguas por separado, a pesar de que existen <a href="https://dogv.gva.es/datos/2018/02/22/pdf/2018_1773.pdf">normativas</a> que reconocen el plurilingüismo y abogan por el trilingüismo del alumnado, así como <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14790718.2022.2029866">estudios</a> sobre los beneficios de nuevos enfoques pedagógicos que incluyen prácticas translinguales.</p>
<p>¿Qué son estas prácticas translinguales?</p>
<p>En realidad es lo que hacemos todas las personas que utilizamos más de una lengua. Es algo natural: de forma casi simultánea, podemos estar escuchando música en inglés, hablando con una amiga en castellano mientras leemos un libro en catalán. </p>
<p>Es frecuente que, en entornos como en la Comunidad Valenciana, Cataluña o el País Vasco, en España, entablemos conversaciones en las que utilizamos más de una lengua sin problema ni dificultad alguna. </p>
<p>Esto mismo, trasladado al aula de una forma planificada y con el objetivo de activar el repertorio plurilingüe del alumnado, es lo que denominamos translingüismo pedagógico. Entre sus características se encuentran las siguientes: </p>
<ol>
<li><p>Está enmarcado en un programa educativo plurilingüe que adopta este enfoque en la enseñanza. </p></li>
<li><p>Todo el alumnado ya conoce dos o más lenguas.</p></li>
<li><p>El objetivo es el <a href="https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/00336882221082751">desarrollo lingüístico y académico</a> en todas las lenguas del programa.</p></li>
</ol>
<h2>Reflexionar sobre las lenguas y compararlas</h2>
<p>Podemos aumentar la conciencia metalingüística. Es decir: hacer que el alumnado reflexione sobre sus lenguas, las compare, las analice, y utilice estrategias con este fin. </p>
<p>Se han llevado a cabo <a href="https://www.degruyter.com/document/doi/10.21832/9781788922074/html">estudios</a> en este sentido sobre vocabulario, gramática y comprensión lectora, y los resultados han sido muy positivos. </p>
<p>También se pueden preparar actividades en las que el alumnado utilice varias lenguas: elaboración de cómics o cuentos que reflejen con naturalidad la realidad multilingüe y el entorno sociolingüístico del centro educativo. </p>
<p>Se pueden trabajar la tipología textual o aspectos discursivos en general, como la cohesión o la coherencia, y detallarlos utilizando las diversas lenguas de trabajo. </p>
<h2>Espacios de respiro para lenguas en minoría</h2>
<p>Si el entorno educativo incluye lenguas minorizadas (como catalán, vasco, o gallego), es importante cuidarlas y protegerlas. Se puede dotar al alumno de lo que se denomina “espacios de respiro” a lo largo del día, en los que únicamente se utilice la lengua minoritaria. </p>
<p>Como señalan <a href="https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/00336882221082751">voces expertas en el tema</a>, el tiempo dedicado a estos espacios de respiro dependerá de la situación y estatus sociolingüístico de la lengua minorizada. Esto último es algo que debería tratarse también en el aula de forma que los aprendices fueran conscientes de la situación de cada una de sus lenguas.</p>
<h2>Cambiar la visión monolingüe</h2>
<p>Cuando <a href="https://www.multilingual-matters.com/page/detail/Multilingualism-in-European-Bilingual-Contexts/?k=9781853599293">hemos analizado</a> las <a href="http://gruplaela.uji.es/teachers-beliefs-about-multilingual-pedagogies-and-role-initial-training">creencias del profesorado de lenguas</a> sobre el plurilingüismo y la enseñanza de lenguas, sobre todo en lo referente al aprendizaje del inglés o del catalán, observamos bastante escepticismo y desconcierto. </p>
<p>Es difícil cambiar la visión monolingüe que ha imperado en la educación durante muchas décadas. Sin embargo, cabe mencionar que, al trabajar sobre las ventajas de estos nuevos enfoques, el profesorado muestra actitudes muy positivas. </p>
<p>Por este motivo, es fundamental que la formación del profesorado se haga desde un enfoque plurilingüe y que se promueva la investigación sobre este tema y se desbanquen mitos como el bilingüismo equilibrado. Es decir, la falsa idea de que sólo son bilingües aquellos que conocen a la perfección dos lenguas. O el mito de que existen interferencias negativas entre las lenguas que hacen que la clase de inglés deba ser exclusivamente en inglés, y que se ignoren otras lenguas conocidas en el aula. </p>
<p>Ninguna de estas creencias coincide con la realidad del plurilingüismo, su desarrollo y cómo se adquiere una tercera lengua.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/186136/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Pilar Safont no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Aprovechar los conocimientos que ya tiene el estudiantado bilingüe para la adquisición de nuevas lenguas se llama translingüismo y es un nuevo ámbito de estudio con muchas ventajas para la enseñanza.Pilar Safont, Catedrática de Universidad del área de Filología Inglesa, Universitat Jaume ILicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1756642022-07-13T17:05:17Z2022-07-13T17:05:17Z¿Es más fácil ser multilingüe que bilingüe?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/472509/original/file-20220705-27-6q83tg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=16%2C193%2C5590%2C3312&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/translator-professional-language-course-multilingual-person-1185064090">Shutterstock / Jirsak</a></span></figcaption></figure><p>Es posible que haya oído afirmar alguna vez que nuestros cerebros son <em>poderosas computadoras</em>. Aunque somos capaces de procesar mucha información de manera simultánea, esa potencia sería insuficiente en la constante sobrecarga de estímulos e información en que vivimos si no fuera porque nuestra mente <a href="https://doi.org/10.1017/S0140525X12000477">también hace otras cosas muy bien: predecir, adaptar, reutilizar</a>; hacer más con menos. </p>
<p>El cerebro construye modelos de cómo funciona el mundo (la realidad, la vida, todo), igual que la meteorología construye modelos de cómo funciona el tiempo. Como en las previsiones meteorológicas, esta comprensión profunda del mundo, este registro minucioso e inconsciente de los detalles nos permite predecir qué va a pasar, y anticiparnos, aunque sea unas milésimas de segundo. Ir por delante de la información, y no a remolque. A veces, nuestro cerebro yerra en sus predicciones: cada uno de estos errores se registra y ayuda a mejorar constantemente nuestros modelos.</p>
<h2>Ahorrar y reutilizar información</h2>
<p>Anticiparse al ritmo vertiginoso del presente no es la única manera de ahorrar recursos cognitivos. El aprendizaje es un proceso fundamental en el que, a través de la experiencia, nuestro comportamiento o nuestra relación con el entorno cambian. </p>
<p>En algunos casos, el aprendizaje supone registrar información en nuestra memoria a largo plazo, tanto de datos (¿Cuánto cuesta un litro de leche? ¿En qué ley se ampara esta gestión administrativa?) como de procesos (incluso mecánicos, como por ejemplo montar en bicicleta) para poder recuperarla después, cuando nos haga falta. </p>
<p>Pero almacenar esa información requiere experiencia, y esta a su vez tiempo. Por esta razón, reutilizar información que ya tenemos almacenada para aplicarla a un nuevo contexto es de mucha utilidad para ahorrar esfuerzo y tiempo en el aprendizaje. Nuestro cerebro hace esto <a href="https://doi.org/10.1016/j.jneuroling.2020.100939">de forma automática</a>.</p>
<h2>Interferencias entre lenguas</h2>
<p>Hay pocos ejemplos mejores de este reciclaje de conocimiento anterior que el que se da en el aprendizaje de lenguas. ¿Ha notado que algunas características de su español nativo aparecen cuando habla inglés? ¿O es el inglés, su segundo idioma, el que se cuela ocasionalmente en sus intentos por hablar alemán? </p>
<p>Estos pequeños momentos de interferencia, de los que probablemente tenga muchos ejemplos, son solo la punta de un iceberg que llamamos <em>influencia interlingüística</em> o <em>transferencia lingüística</em>, y que en la inmensa mayoría de los casos funciona a su favor. </p>
<p>Tácitamente, su cerebro está evaluando de manera eficiente qué partes de su conocimiento lingüístico ya aprendido pueden reutilizarse, para evitar gastar valiosos recursos en aprender las cosas dos veces. </p>
<p>En ocasiones, esto implicará comparar las gramáticas de dos idiomas que ya conoce para encontrar la más útil o aplicable a la nueva lengua. Otras veces, usará este conocimiento previo para dirigir su atención a las partes más importantes de una oración que está tratando de entender. </p>
<p>Por ejemplo, si la nueva lengua funciona como el inglés, el orden de las palabras es fundamental. Si funciona como el español, habrá que prestar especial atención a los finales de las palabras, donde se concentra información muy valiosa para entender el significado de la oración. Esencialmente, tener experiencia con otras lenguas nos permite hacer más con menos.</p>
<h2>¿Cada nuevo idioma es más fácil?</h2>
<p>La pregunta casi se hace sola. Si nuestra experiencia lingüística influye tanto a la hora de aprender un nuevo idioma, ¿son mejores aprendices aquellos que hablan más lenguas? La respuesta es compleja, y tiene al menos dos aristas. </p>
<p>La primera es que el bagaje lingüístico del hablante y su relación con la lengua que intenta aprender importan, y que la cercanía entre una y otras lenguas puede ser relevante para hacer más o menos difícil el proceso. </p>
<p>La segunda es que el aprendizaje de lenguas genera ciertas estrategias y cierta manera casi automática de <em>reflexionar sobre el lenguaje</em> (lo que llamamos conocimiento metalingüístico), y que estos factores pueden ejercer de “músculo” que contribuya a procesos de aprendizaje más cortos o más efectivos. </p>
<h2>La ventaja bilingüe</h2>
<p>En diversos estudios se ha encontrado, por ejemplo, que hablantes bilingües con la misma lengua nativa que un grupo de monolingües de edad y características similares resultan por lo general <a href="https://doi.org/10.1017/S0142716400001028">aprendices más eficaces de una misma lengua</a>, incluso a nivel de <a href="https://doi.org/10.1017/S1366728917000426">funcionamiento neuronal</a>, o que son mejores <a href="https://doi.org/10.1017/S1366728914000777">incorporando nuevos sonidos (fonemas) a su repertorio</a>. </p>
<p>Esta <em>ventaja bilingüe</em> en el aprendizaje de lenguas hace suponer que la experiencia con procesos de aprendizaje similares puede ser beneficiosa.</p>
<h2>¿Motivación o predisposición?</h2>
<p>Es importante remarcar un aspecto que matiza en cierto modo lo anterior. Los hablantes plurilingües, especialmente en el caso de los entusiastas políglotas que se lanzan a aprender una multitud de lenguas distintas, suelen contar con elementos de base que sabemos muy ventajosos en la adquisición de lenguas. </p>
<p>La principal de estas características es la motivación, que ha suscitado <a href="https://www.peterlang.com/document/1135826">teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas</a> donde este factor es un elemento central. </p>
<p>El hecho de que los aprendices expertos sean, por tanto, gente con una proclividad natural a la adquisición de lenguas hace que no esté del todo claro si son mejores aprendices porque su experiencia les dota de una ventaja notable, o si lo han sido desde el principio por su mayor nivel de motivación, menores niveles de ansiedad, y otros factores afectivo–emocionales de gran impacto en estos procesos.</p>
<h2>Aprovecharlo para la enseñanza</h2>
<p>La consideración del plurilingüismo y la adquisición de terceras lenguas como un fenómeno en sí mismo ha supuesto un avance en nuestra comprensión del aprendizaje de lenguas. </p>
<p>Dada la importancia de nuestro bagaje lingüístico y los procesos de economía de recursos que operan constantemente en nuestro cerebro, es fundamental que entendamos que el diseño de estrategias educativas en la enseñanza de lenguas debe adaptarse a su contexto. </p>
<p>Esto incluye, en muchos casos, entender que la realidad de las aulas incluye tanto a hablantes de segunda lengua como a hablantes plurilingües. Para ellos, la lengua extranjera no es su primer contacto lingüístico más allá de la lengua nativa. </p>
<p>La investigación sobre estos procesos tiene un peso fundamental en nuestra capacidad de dar respuesta a la diversidad y optimizar así nuestros resultados en la enseñanza de lenguas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/175664/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Jorge González Alonso recibe fondos de la Comunidad de Madrid y el Consejo de Investigación de Noruega. </span></em></p>Aunque hay otros factores que influyen, como la cercanía gramatical o la motivación, aprendemos más fácilmente nuevos idiomas si hablamos ya más de uno.Jorge González Alonso, Investigador Sénior en el Centro de Investigación Nebrija en Cognición (CINC), Facultad de Lenguas y Educación, Universidad NebrijaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1851122022-07-10T16:33:16Z2022-07-10T16:33:16ZDe las jarchas medievales a Rosalía: la alternancia de código en la lírica popular<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/470113/original/file-20220621-26-t6qrv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C2%2C1917%2C1434&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><span class="source"> Maatkare / PIXABAY</span></span></figcaption></figure><p>Cada idioma puede tener diferentes <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/variedadlinguistica.htm">variedades lingüísticas</a>. Cada variedad es un uso de la misma lengua, según la situación comunicativa, geográfica o histórica y según el nivel de conocimiento lingüístico de quien la utiliza. </p>
<p>En lingüística, el cambio de código o la <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/alternanciacodigo.htm">alternancia de lenguas</a> se produce cuando un hablante alterna entre dos o más lenguas, o variedades de lenguas, en el contexto de una misma conversación. </p>
<p>Suele darse en hablantes multilingües que tienen un alto conocimiento y dominio de las lenguas que están en contacto:</p>
<blockquote>
<p>“Apaguemos la luz, darling, hasta mañana, sleep well, corderito atrás de otro, ya pasó.” </p>
<p><a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Julio_Cort%C3%A1zar">Julio Cortázar</a>, <em>Rayuela</em>.</p>
<p>“La mujer desolada: Yoni, darling, repórtate, Yoni. Mira que erej cargante, ¡ajá!, no se te puede desembarcá en ningún sitio. Erej un desatento, ay bendito, o te sostienej o te vaj a esfaratá la crijmá, m'jo… Y como, ya lo notarás, ¿no?, la señora habla en cubanito…” </p>
<p><a href="https://www.cervantesvirtual.com/portales/alonso_zamora_vicente/">Alonso Zamora Vicente</a>, <em>A traque barraque</em>.</p>
</blockquote>
<h2>La larga tradición del espanglish</h2>
<p>El <em>espanglish</em>, es decir, la mezcla de elementos léxicos y gramaticales del español y del inglés, se usa <a href="https://www.ub.edu/web/ub/es/menu_eines/noticies/2015/entrevistes/stavans_ilan.html">cada vez más</a> entre los usuarios de ambos idiomas de América, y llega a través de la cultura al otro lado del océano Atlántico.</p>
<p>Este fenómeno no se puede considerar un acontecimiento nuevo: sus antecedentes se remontan, como algunos autores sostienen, a 1848, con la firma del Tratado de Guadalupe Hidalgo. Con este tratado, México vendió a EE UU los estados de Tejas, Nuevo México, Arizona, Colorado, Utah y California. En estos lugares, los hablantes de español pasaron a necesitar entender y utilizar el inglés, la lengua de su nuevo país.</p>
<p>El escrito está en los dos idiomas: <a href="https://www.docsteach.org/documents/document/guadalupe-hidalgo-original">inglés y español</a>, y el tratado representa el comienzo de un hermanamiento de lenguas que ha sido impulsado hoy principalmente por grupos de jóvenes, <em>influencers</em>, <em>youtubers</em>, cantantes de pop, reguetoneros, o la publicidad de EEUU sin ir mas lejos.</p>
<blockquote>
<p>Means you’ll always be my friend</p>
<p>Amis per sempre</p>
<p>Means a love that got no end</p>
<p>Friends for life</p>
<p>Not just a summer or a spring</p>
<p>Amigos para siempre. </p>
<p><a href="https://www.musica.com/letras.asp?letra=805519">Los Manolos</a>.</p>
</blockquote>
<figure>
<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/eQCpjOBJ5UQ?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">F*cking Money Man (Milionària + Dio$ No$ Libre Del Dinero), de Rosalía.</span></figcaption>
</figure>
<blockquote>
<p>I el que voldria és tenir (Fucking money man)</p>
<p>Només vull veure bitllets de 100 (Fucking money man)</p>
<p>Signe del dòlar dintre la ment (Fucking money man)</p>
<p>Rosalía, <em>F*cking Money Man (Milionària + Dio$ No$ Libre Del Dinero)</em>. <em>Millonaria</em> de <a href="https://www.rosalia.com/">Rosalía</a></p>
</blockquote>
<h2>Al-Ándalus como tipología de inmersión</h2>
<p>En <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Al-%C3%81ndalus">al-Ándalus</a>, donde convivieron cristianos, musulmanes y judíos, la mezcla y la alternancia de códigos fueron fenómenos muy frecuentes, y en Marruecos han continuado con <a href="http://www.jstor.org/stable/41678471">dicha alternancia</a>.</p>
<p>Una de las escasas muestras que tenemos de la lengua romance andalusí de la época son las <em>xarajat</em>, tradicionalmente conocidas como <em>jarchas mozárabes</em>. La jarcha es el último estribillo de la moaxaja (composición poética) y puede ser expresada en árabe dialectal, en hebreo, en romance o en una mezcla de varios idiomas o dialectos. </p>
<p>Lo poco que nos ha llegado en <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_moz%C3%A1rabe">forma escrita</a> de las lenguas mozárabes, como algunas jarchas, está escrito en aljamía, es decir, con escritura árabe y hebrea. Por eso abundan los cambios de código, las interferencias fonéticas, léxicas, sintácticas y semánticas del árabe en un texto con el hebreo o el castellano medieval.</p>
<h2>Idiomas actuales herederos</h2>
<p>El judeoespañol, <a href="http://www.proyectos.cchs.csic.es/sefardiweb/node/16">ladino</a> o español sefardí (o sefardita) es heredero de esta alternancia. Mantiene en la actualidad esta alternancia de códigos y registros. </p>
<p>El sefardí, judeo–español también llamado <a href="http://www.proyectos.cchs.csic.es/sefardiweb/node/10">ladino</a> (judezmo o haketía según sus particularidades) mostró un patrón de necesidad de alternancia de código bien por situaciones geográficas, bien porque los hablantes manejaban varias lenguas y las utilizaban para comunicarse. </p>
<p>En este sentido es comparable con el patrón y estructura que se está generando con el uso del <em>espanglish</em>. La manera que tenemos los oyentes de conocer dicho manejo de códigos alternativos lingüísticos de antaño es por medio de <a href="https://hatzadhasheni.com/avre-tu-puerta-cerrada-cancion-ladino-con-subtitulos">las canciones</a>. </p>
<h2>Estudiosos de las jarchas</h2>
<p>El primer filólogo de la era moderna que habló de la existencia de las jarchas fue <a href="https://dbe.rah.es/biografias/4193/julian-ribera-y-tarrago">Julián Ribera y Tarragó</a>, durante su <a href="https://www.rae.es/academico/julian-ribera-y-tarrago">discurso</a> de ingreso en la Real Academia Española, el 29 de mayo de 1912.</p>
<p>Después, <a href="https://dbe.rah.es/biografias/12814/jose-maria-millas-vallicrosa">Millás Vallicrosa</a> intentó descifrar alguna jarcha en <em>Sobre los más antiguos versos en lengua española</em>, en la revista Sefarad, VI, (1946). </p>
<p>Tan solo dos años más tarde, en 1948, el hebraísta Samuel Miklos Stern arrojó mayor luz y conocimiento en su texto publicado en la <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14725886.2021.1984837">Revista Al-Andalus XIII</a>, donde ofrecía a la comunidad científica su lectura e interpretación de veinte jarchas (o “versos finales”) romances, contenidas en sendas muguasajas hispano–hebreas. </p>
<p>Stern consiguió descifrar enigmáticas secuencias consonánticas que hasta ese momento no pasaban de ser meros galimatías sin sentido. El hebreo (que, como el árabe, rara vez registra en la escritura las vocales), permitía leer con claridad cosas como:</p>
<blockquote>
<p>ky fr’yw ’w ky šyr’d dmyby</p>
<p>hbyby nwn tytwlgš dmyby, </p>
</blockquote>
<p>Stern lo reconstruyó en los versos: </p>
<blockquote>
<p>¿Qué faré yo o qué serád de mibi?</p>
<p>¡Habibi!</p>
<p>¡No te tolgas de mibi!</p>
</blockquote>
<p>Pero los trabajos de investigación sobre las jarchas siguieron, configurando un <a href="https://rua.ua.es/dspace/handle/10045/71281">gran listado de filólogos</a> que han aportado su <a href="https://www.researchgate.net/profile/Anne-Cenname/publication/301770823_RASGOS_LINGUISTICOS_ANDALUCES_EN_LAS_JARCHAS_ROMANCES/links/5727088008ae586b21e06946/RASGOS-LINGUeISTICOS-ANDALUCES-EN-LAS-JARCHAS-ROMANCES.pdf">impronta</a>. </p>
<blockquote>
<p>Tres damas van a la misa</p>
<p>por hazer la orasión.</p>
<p>Entre’n medio va mi spoza,</p>
<p>la que más quería yo.</p>
<p>Sayo yeva sovre sayo;</p>
<p>un xiboy de altornasión.</p>
<p>Su cavesa, una toronǧa</p>
<p>sus caveyos briles son. </p>
<p><a href="https://noahsprojectblog.wordpress.com/2013/08/21/sephardic-folklore-the-spanish-romancero/"><em>Balada de la bella en misa</em></a> </p>
</blockquote>
<h2>La alternancia de códigos: revenir à l'essentiel</h2>
<p>Alternar códigos lingüísticos –una costumbre que preocupa de alguna manera a los filólogos– comenzó con el intercambio cultural y lingüístico entre el castellano romance, el hebreo y el árabe, idiomas de contacto de al–Ándalus. </p>
<p>Su expansión se mostró en las canciones y poemas (jarchas), muchas de transmisión oral, que son la arqueología de que disponemos hoy. </p>
<p>Estas mixturas de lenguas continúan vivas hoy con la <a href="https://ebuah.uah.es/dspace/bitstream/handle/10017/29102/cuestion_betti_CR_2016_N11.pdf?sequence=1&isAllowed=y">expansión del espanglish</a>, y tienen como modelo el judeoespañol o ladino.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/185112/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Rosa Amor del Olmo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La mezcla de lenguas es un fenómeno común, propio de sociedades en las que conviven diferentes idiomas y variedades. Uno de los ejemplos más antiguos son las jarchas mozárabes de al-Ándalus.Rosa Amor del Olmo, Prof. Dra. Grado Educación. Profesora de Lengua y Literatura, Lectoescritura, Adquisición del lenguaje. Neuropsicología, Universidad NebrijaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1845842022-06-13T17:57:49Z2022-06-13T17:57:49Z¿Afecta la educación bilingüe al desarrollo de la lengua materna?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/468434/original/file-20220613-31880-nfdr10.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=27%2C9%2C6162%2C4139&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/word-spanish-made-block-wooden-letters-241532416">Shutterstock / exopixel</a></span></figcaption></figure><p>“Al final, con esto del bilingüismo, los niños no aprenden ni inglés ni español”. ¿Quién no ha escuchado, a la salida del colegio o en la barra de un bar, razonamientos de este tipo?</p>
<p>Esta preocupación va más allá de los entornos puramente informales y es compartida incluso por parte del profesorado. En 2009, <a href="https://doi.org/10.1093/applin/amp041">un estudio</a> ponía de manifiesto cómo algunos profesores de lengua castellana y literatura se mostraban reacios a coordinar sus acciones con las del programa bilingüe, ya que lo consideraban una amenaza para el español. ¿Qué hay de cierto detrás de esta creencia?</p>
<h2>¿Cuándo resta el bilingüismo?</h2>
<p>En ocasiones muy específicas, el aprendizaje de una segunda lengua sí puede ir en detrimento de la lengua materna. Este fenómeno, conocido como <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/bilingsoc.htm"><em>bilingüismo sustractivo</em></a>, se da cuando, en etapas clave del desarrollo lingüístico (la infancia y la adolescencia), la segunda lengua acapara toda la atención del hablante, que abandona su primera lengua o la relega a un uso minoritario. </p>
<p>Esto ocurre en situaciones de contacto entre lenguas, en las que hablantes de lenguas minoritarias pueden llegar a favorecer una lengua dominante por imposición, pragmatismo o prestigio. Dos sonados ejemplos a nivel mundial son las comunidades indígenas australianas y los hablantes de herencia hispana en Estados Unidos.</p>
<p>En Australia, la política lingüística de enseñar solo en inglés estaba provocando <a href="https://qz.com/1531025/the-racist-history-behind-the-disappearance-of-australias-indigenous-languages/">la desaparición de las lenguas aborígenes</a>, que eran lenguas maternas de muchos niños. Fue precisamente la introducción de la enseñanza bilingüe en 1973 la que fomentó su uso en el aula y salvó a estas lenguas de la extinción. </p>
<p>En la actualidad, en Estados Unidos hay casi tantos hablantes nativos de español como españoles hay en España (<a href="https://data.census.gov/cedsci/table?q=Language%20Spoken%20at%20Home&tid=ACSST1Y2019.S1601">42 millones, el 10 % de la población</a>). Sin embargo, el uso del español exclusivamente en el hogar provoca que la mayoría presente <a href="http://dx.doi.org/10.1016/j.linged.2015.05.006">dificultades para utilizarlo en entornos académicos</a>. </p>
<h2>Expulsión de contextos formales</h2>
<p>Vemos por tanto que el bilingüismo solo resta cuando una lengua mayoritaria se impone a otra minoritaria (o minorizada) y la relega a contextos informales o de bajo prestigio. En España tampoco estamos libres de ejemplos. Durante la dictadura franquista, el uso de las lenguas regionales no solo fue expulsado del sistema educativo, sino que también fue <a href="https://fisherpub.sjfc.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1322&context=ur">ilegalizado y sancionado en el espacio público</a>. </p>
<p>Además, hoy día siguen existiendo importantes comunidades lingüísticas cuyas lenguas maternas no constituyen lenguas de instrucción en el sistema educativo. Este sería el caso del árabe en Ceuta (o <em>dariya</em>), que, pese a ser la lengua materna del <a href="https://www.ieceuties.org/single-post/2014/10/12/el-%C3%A1rabe-ceut%C3%AD-es-la-lengua-habitual-del-629-de-los-ceut%C3%ADes-%C3%A1rabomusulmanes-1">24 % de la población</a>, no tiene todavía presencia institucional en los centros escolares.</p>
<h2>¿Qué ocurre con el bilingüismo educativo?</h2>
<p>En este apartado vamos a centrarnos en la enseñanza bilingüe en la que el español convive con otras lenguas extranjeras, mayoritariamente el inglés. Por mucho que el inglés goce del estatus de <em>lingua franca</em> (o lengua global), no se cumplen en absoluto las condiciones para que su uso en el aula amenace al aprendizaje del español. </p>
<p>En primer lugar, el español sigue siendo lengua vehicular del conocimiento: el uso mínimo del inglés en los centros bilingües está establecido en el 30 %, y en el mejor de los casos llega al 50 % de las horas de clase. </p>
<p>Por otro lado, el español goza de gran vitalidad, tanto en nuestras calles como <a href="https://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_21/informes_ic/p01.htm">a nivel mundial</a>. Por tanto, la lógica nos empuja a pensar que el español no corre ningún riesgo en las aulas. </p>
<h2>Respaldo científico</h2>
<p>No obstante, en muchas ocasiones la ciencia desvela patrones contrarios a la lógica o el sentido común. De ahí la importancia de someter estas creencias al método científico. Esto es lo que hemos hecho en el <a href="https://www.upo.es/investiga/bimap/">proyecto BIMAP</a> de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), en el que hemos llevado a cabo tres estudios para analizar la interacción entre el español y el inglés en centros educativos bilingües.</p>
<p>En un <a href="https://doi.org/10.1093/applin/amaa037">primer estudio</a>, publicado en la revista <em>Applied Linguistics</em>, se realizaron pruebas de competencia (de nivel) en español, inglés e historia a 3 800 estudiantes de 184 institutos (bilingües y no bilingües). Entre otras cosas, este estudio reveló que los estudiantes del sistema bilingüe obtienen mejores resultados en español que los del sistema no bilingüe (en <a href="https://theconversation.com/desigualdad-en-educacion-la-culpa-no-es-del-bilinguismo-173609">este otro artículo</a>, analizamos la interacción entre los resultados y el nivel socioeconómico). </p>
<p>En un <a href="https://doi.org/10.1080/09500782.2022.2079951">segundo estudio</a>, que acaba de ver la luz en <em>Language and Education</em>, se hace un seguimiento de 20 de estos estudiantes durante 2 años. Aquí vemos que el español de los estudiantes se desarrolla de forma totalmente óptima y apropiada: utilizan un léxico más rico y una sintaxis más compleja a medida que avanzan en el sistema educativo. En otras palabras, responden sin problemas a las demandas lingüísticas de las distintas disciplinas académicas, que aumentan progresivamente de dificultad. </p>
<h2>Transferencia entre lenguas</h2>
<p>Se preguntarán cómo es posible que el español mejore cuando se le reemplaza por el inglés como lengua de instrucción en ciertas asignaturas. La respuesta a esta pregunta la encontramos precisamente en el tercer estudio del proyecto BIMAP. </p>
<p>Desde los años ochenta del siglo pasado, se sostiene la hipótesis de la <a href="https://doi.org/10.1080/08855072.1980.10668382">competencia subyacente común</a>. Es decir, se piensa que hay un conocimiento lingüístico común para todas las lenguas que un individuo habla, y que los avances en una lengua se transfieren también a la otra. </p>
<p>En el <a href="https://doi.org/10.1080/13670050.2021.2001428">tercer estudio</a>, publicado recientemente en el <em>International Journal of Bilingual Education and Bilingualism</em>, encontramos pruebas que respaldan precisamente esta hipótesis. Durante los dos años del segundo estudio, también se analizó el desarrollo del inglés de estos mismos 20 estudiantes. En este tiempo, se aprecia un desarrollo simultáneo y paralelo en los dos idiomas de aspectos lingüísticos como la nominalización del discurso, la riqueza léxica y la estructuración de las ideas, que suponen bases comunes para la abstracción y la organización del pensamiento.</p>
<p>Por tanto, contamos con datos suficientes para contestar con bastante seguridad a la pregunta del titular. Sí, la educación bilingüe en España afecta al desarrollo de la lengua materna: lo refuerza y lo mejora.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/184584/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Adrián Granados Navarro no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Nuestros tres estudios específicos en España muestran que aprender en una segunda lengua además de la nativa refuerza la competencia lingüística en ambas.Adrián Granados Navarro, Profesor de Lingüística Aplicada, Universidad Pablo de OlavideLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.