tag:theconversation.com,2011:/global/topics/e-learning-100105/articlese-learning – The Conversation2021-10-04T18:10:05Ztag:theconversation.com,2011:article/1684362021-10-04T18:10:05Z2021-10-04T18:10:05ZEl aula invertida en educación superior: una oportunidad en tiempos de pandemia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/424007/original/file-20210930-20-vvdwhz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=10%2C10%2C7135%2C3471&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/elearning-online-education-student-university-concept-1416086567">Shutterstock / Blue Planet Studio</a></span></figcaption></figure><p>La pandemia ha conllevado cambios en el ámbito educativo y ha provocado la necesidad de reflexionar sobre diversas cuestiones como, por ejemplo, la presencialidad y las metodologías más adecuadas para el desarrollo de las acciones formativas asociadas a ella. La propuesta que se comparte aquí es una <a href="https://doi.org/10.46661/ijeri.5439">experiencia</a> de aula invertida desarrollada en educación superior, analizando las percepciones de los estudiantes sobre su potencial comunicativo, instrumental y pedagógico. </p>
<h2>La covid-19, pretexto de la enseñanza híbrida</h2>
<p>La situación derivada de la covid-19 supuso, en un primer momento, la supresión de la presencialidad en las aulas y la necesidad de repensar, de un modo sobrevenido, los escenarios formativos. La tecnología se constituyó, de este modo, como eje imprescindible para seguir manteniendo las acciones educativas en todas las etapas. </p>
<p>A pesar de las variables económicas y sociales que condicionan su uso, no cabe duda de que su variedad y versatilidad ofrecen posibilidades casi ilimitadas para diseñar, implementar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje permitiendo, por ejemplo, flexibilizar espacios y construir modelos híbridos. </p>
<h2>Dar la vuelta a la clase</h2>
<p>Ante el nuevo escenario, fue preciso implementar procesos alternativos que pusieran al estudiante en el centro del aprendizaje. La idea era diseñar propuestas atractivas que les permitieran acceder a la información y que se adaptaran al formato en línea o semipresencial. </p>
<p>Entre las distintas posibilidades, se seleccionó el aula invertida (<em>Flipped Classroom</em>), por su flexibilidad, estructura y organización. Se trata de una metodología en la que se invierten la organización y los roles de los agentes involucrados en el proceso de enseñanza–aprendizaje. El tratamiento del contenido más teórico se sitúa fuera del aula (asíncrono, facilitando el material para abordarlo, con vídeos, lecturas, podcast, etc.), quedando el tiempo de clase (síncrono) para el trabajo práctico (resolución de casos, trabajo grupal, proyectos, etc.). </p>
<p>Sus beneficios son los siguientes: </p>
<ol>
<li><p>El fomento de la autonomía del estudiante, siendo responsables de las tareas previas a realizar antes de las sesiones síncronas. </p></li>
<li><p>El aumento de la motivación respecto al aprendizaje, vinculado a la variabilidad de los materiales para trabajar los contenidos, así como las propuestas didácticas para el trabajo en el aula. </p></li>
<li><p>La adaptabilidad a diferentes ritmos, intereses y necesidades, pudiendo ofrecer diferentes recursos al alumnado de forma más personalizada.</p></li>
<li><p>La eficiencia del tiempo de trabajo síncrono, orientado al “aprender haciendo” respecto a los contenidos trabajados.</p></li>
<li><p>El incremento de la interacción y colaboración entre estudiantes durante el trabajo en clase, debido a las diferentes propuestas prácticas de aprendizaje. </p></li>
</ol>
<p>Por tanto, el aula invertida supone una alternativa pedagógica interesante y enriquecedora, capaz de adaptarse (por su estructura y organización) a contextos presenciales, híbridos o a distancia, abarcando todos los posibles escenarios vividos durante la pandemia. </p>
<h2>Una experiencia concreta</h2>
<p>Estos principios se materializaron en una experiencia en la asignatura “Organización: Estrategias para la Acción Educativa en Contextos Diversos”, del primer curso del Grado en Pedagogía de la Universitat de València.</p>
<p>Los objetivos generales de la asignatura son poner en contacto a los estudiantes con los diferentes contextos donde pueden desarrollar su rol los profesionales de la pedagogía e identificar los elementos constitutivos de los contextos y las organizaciones para comprender su funcionamiento. Por este motivo, la experiencia se centró específicamente en los módulos de salidas profesionales en el ámbito de la salud y empresarial. </p>
<p>Concretamente, se proponía la visualización de una serie de recursos audiovisuales elaborados por parte del profesor y otros autores, que servían como contextualización teórica para la presentación del tema. El tema, además, se acompañaba de fuentes complementarias.</p>
<p>La sesión síncrona posterior comenzaba con un breve repaso de la contextualización teórica, asociándose una actividad práctica para el desarrollo de la consiguiente competencia (la técnica del Puzle de Aronson en el caso del ámbito de salud y la elaboración de un mapa conceptual en el caso del empresarial). En ambos, tras un tiempo para el trabajo grupal, se compartían los productos elaborados, finalizando la sesión con una reflexión grupal.</p>
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<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/hIqfVEnYDBo?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Explicación de la técnica del puzle de Aronson.</span></figcaption>
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<p>Preguntados los estudiantes por su percepción sobre la metodología, destacaban su potencial comunicativo (especialmente para la mejora de la comprensión de la información), instrumental (por su carácter flexible y adaptable a diferentes contenidos) y pedagógico (en especial, para el fomento del trabajo autónomo).</p>
<h2>Algunas recomendaciones</h2>
<p>Aunque el aula invertida supone una elección positiva en el contexto de la pandemia, es interesante que se tengan en cuenta ciertas pautas a la hora de implantar este modelo:</p>
<ol>
<li><p>Considerar el contexto formativo, sobre todo entre modelos presenciales, híbridos y de aprendizaje virtual. La forma de trabajar en clases virtuales difiere de la presencial en aulas físicas (organización, distribución, interacción, etc.), por lo que debemos considerar el tipo de práctica que se propone.</p></li>
<li><p>Fomentar la creación de espacios personales de aprendizaje, siendo el alumnado quien, dependiendo de sus intereses, ritmo y necesidades, pueda acceder a múltiples recursos (de distinta índole) y recabar material para profundizar en los temas.</p></li>
<li><p>Diseñar propuestas motivadoras, tanto en la creación y diseño de materiales para el trabajo fuera de clase como en el de las propuestas prácticas para realizar en el tiempo del aula.</p></li>
</ol><img src="https://counter.theconversation.com/content/168436/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>La necesidad de encontrar modelos alternativos a la presencialidad durante la pandemia nos ha permitido experimentar con el método de clase invertida, que tiene muchos beneficios.Nuria Cuevas Monzonís, Profesora Adjunta - Facultad de Educación, Universidad Internacional de ValenciaAndrea Cívico Ariza, Profesora colaboradora en el área de educación, Universidad Internacional de ValenciaErnesto Colomo Magaña, Profesor Ayudante Doctor, Departamento de Teoría e Historia de la Educación y MIDE, Universidad de MálagaVicente Gabarda Méndez, Profesor de Didáctica y Organización Escolar, Universitat de ValènciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1580072021-04-25T18:26:30Z2021-04-25T18:26:30ZInclusión e igualdad, claves de la educación virtual en pandemia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/396866/original/file-20210423-19-1kqvc1l.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C1377%2C4992%2C2582&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/distance-education-during-quarantine-lockdown-due-1799383399">Shutterstock /New Africa</a></span></figcaption></figure><p>Si algo nos ha dejado claro el último año es que toda nuestra vida ha cambiado de un momento para otro, y cada vez es más evidente que muchas de esas transformaciones han venido para quedarse. </p>
<p>Lo vemos en la forma en que nos relacionamos con amigos y la familia, en el trabajo, en los cambios en nuestras prioridades vitales, y aunque no se hable tanto de ello, también en la educación. </p>
<p>Bien porque seamos docentes, estudiantes de cualquier nivel y ámbito educativo, como padres o madres, o por tener algún conocido estudiando: la pandemia ha hecho que la educación tal como la conocíamos hasta el año pasado nunca más volverá a ser igual.</p>
<p>Como <a href="https://theconversation.com/por-que-lo-llamamos-e-learning-cuando-queremos-decir-videoconferencias-154698">ya explicaron las investigadoras María del Mar Sánchez y Paz Prendes</a>, la educación virtual tiene sus propias reglas y dinámicas que la convierten en un modelo pedagógico que no es efectivo para emular el aprendizaje en entornos presenciales y síncronos tradicionales. </p>
<h2>Desequilibrios educativos</h2>
<p>Precisamente ese rápido, abrupto y desestructurado paso de la enseñanza presencial a la educación en confinamiento ha provocado profundos desequilibrios en el sistema educativo: desde la falta de acceso a ordenadores y conexión a internet hasta la ausencia de conocimientos y competencias por docentes y estudiantes para adaptarse adecuadamente al modelo en línea, pasando por <a href="https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/02/filantrocapitalismo-digitalizacion-y-covid-19-en-educacion/">los riesgos de una digitalización capitalista de la educación</a>, entre otros. </p>
<p>Este panorama nos muestra la complejidad del traspaso de los modelos educativos presenciales a las diferentes modalidades en línea y, por tanto, la necesidad de una mirada amplia que permita analizar e intervenir de manera holística en la resolución de estos problemas.</p>
<p>Desde hace décadas, una rama importante de la sociología de la ciencia y la tecnología se dedica a desvelar la “magia” que hay detrás de los experimentos tecnocientíficos y las discusiones políticas, concluyendo que aquella compleja fórmula matemática para describir un agujero negro o la presentación final de una nueva y farragosa ley, en realidad son el resultado de una compleja relación laboral y académica entre científicos y becarios, el descarte de decenas de experimentos anteriores que salieron mal, la obtención (o no) de una nueva financiación o el éxito en el convencimiento de otros grupos para que apoyen la iniciativa. </p>
<h2>Ni buena, ni mala, ni neutra</h2>
<p>La conclusión de estos estudios es que necesitamos atender y comprender las pequeñas acciones locales en detalle para poder dar cuenta de fenómenos tan globales y complejos como los científicos o los políticos. Así lo acabaría resumiendo uno de los fundadores de la sociología de la ciencia, Melvin Kranzberg: <em><a href="https://www.jstor.org/stable/3105385?origin=crossref&seq=1">la tecnología no es buena ni mala, pero tampoco es neutra</a></em>, es decir, cualquier innovación o hito científico o político no es bueno ni malo a priori, necesitamos comprenderlo en su complejidad y en su contexto para poder valorarlo.</p>
<p>Este punto es relevante para analizar lo ocurrido durante este año con la educación y la pandemia. Extrapolando el argumento de Kranzberg a lo que ya hemos explicado y que todas y todos hemos vivido de diferentes modos, podemos afirmar que la educación virtual no es buena ni mala, pero tampoco es neutra. Y para analizar el cambio educativo sin reducirlo a ese proceso mágico y abrupto, necesitamos analizar la complejidad de los sistemas educativos y atender a las comunidades educativas locales.</p>
<p>Igual que ocurre con los análisis sociológicos de laboratorios o parlamentos, resulta ingenuo reducir el traspaso de la educación presencial a la virtual a la conexión de estudiantes y profesores a una pantalla y una conexión a internet.</p>
<h2>Algunos juegan con ventaja</h2>
<p>Para evitar la brecha digital o para garantizar la igualdad de oportunidades en el nuevo modelo educativo debemos tener en cuenta la existencia de condiciones que sitúan “en ventaja” desde la línea de salida a algunas personas frente a otras: la mayor habilidad con las nuevas tecnologías, la posibilidad de dedicarse a las labores educativas sin atender a la familia o a un trabajo, el apoyo económico y cultural de los convivientes a la óptima adecuación del estudiante al contexto virtual o la mayor capacidad para atender durante un largo periodo a las indicaciones de una pantalla. </p>
<p>No todas y todos los estudiantes y docentes tienen algunas de esas ventajas, porque no todas las personas somos iguales y, por tanto, el cambio en el modelo educativo debe partir del reconocimiento de esta diversidad.</p>
<p>Pero ¿cómo hacer esto? Si bien existen diversas maneras, enfoques y alternativas, todos ellos deberían pasar por la escucha de las necesidades que docentes, estudiantes, madres, padres, equipos directivos y técnicos educativos han tenido durante este proceso. </p>
<p>Nadie es más experto en un proceso educativo, en enseñar y aprender y en las características de sus estudiantes que aquel docente, aquella alumna o aquel tutor que diariamente hacen el esfuerzo por enseñar y aprender virtualmente en un contexto pandémico sobrevenido. Estos actores forman las comunidades educativas locales, y deben formar parte de las actuaciones políticas educativas que les están afectando e interpelando directamente.</p>
<h2>Aprovechemos esta situación</h2>
<p>Solo así se puede juzgar el papel de la educación virtual. No es buena ni mala (a priori), pero tampoco es neutra. Por tanto, nada es más prioritario que aprovechar este acontecimiento tan relevante a nivel mundial para hacer un análisis profundo con el fin de garantizar la inclusión y la igualdad en cada contexto y en cada comunidad educativa particular. </p>
<p>Ningún momento es mejor que el actual, en el que el reparto de <a href="https://www.ivie.es/es_ES/aprovechar-los-fondos-europeos-la-transicion-digital-exige-avanzar-formacion-abordar-la-transformacion-digital-empresas-administraciones/">los fondos europeos para superar la pandemia mediante la transformación digital</a> nos brinda la oportunidad de hacer de la nuestra una sociedad más responsable, justa y democrática para con su sistema educativo y alineada con los objetivos de desarrollo sostenible de la agenda 2030.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/158007/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Enrique Baleriola Escudero recibe fondos del proyecto de investigación “FONDECYT Regular 1191015”, financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo del Gobierno de Chile.</span></em></p>La educación virtual no es buena ni mala, pero tampoco es neutra. Necesitamos analizar la complejidad de los sistemas educativos y atender a las comunidades educativas locales de manera particular. No todos los entornos están preparados para este gran cambio.Enrique Baleriola Escudero, Profesor Lector en Psicología Social y del Trabajo, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1546982021-02-16T19:10:25Z2021-02-16T19:10:25Z¿Por qué lo llamamos ‘e-learning’ cuando queremos decir videoconferencias?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/383853/original/file-20210211-17-umsxkn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6182%2C4115&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teacher-explaining-lesson-video-call-while-1667783014">Shutterstock / Rido</a></span></figcaption></figure><p>Desde marzo de 2020 estamos viviendo los efectos de la pandemia de Covid-19 y hemos podido observar sus <a href="http://www.infocoponline.es/pdf/COVID-INFORME-2.pdf">consecuencias</a> en el sistema educativo. Llevamos muchos años hablando del potencial de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, pero es ahora cuando nos hemos dado cuenta de lo que significa la enseñanza virtual. </p>
<p>El análisis no se puede hacer con carácter general, porque en etapas como la Educación Infantil y la Educación Primaria son las <a href="http://revistaestilosdeaprendizaje.com/article/view/2155">familias</a> las que hacen de intermediarias en el proceso educativo. En este caso, vamos a centrarnos en Educación Secundaria y en la universitaria, ya que es donde mayoritariamente se ha implantado la enseñanza semipresencial o totalmente virtual durante el presente curso escolar.</p>
<p>Todos usamos el concepto de <a href="https://www.pinterest.es/pazprendes/e-learning/"><em>e-learning</em></a>, pero pocos conocen con certeza cómo es la enseñanza en estos sistemas. Repasando los conocidos como “planes de contingencia” en educación, encontramos denominaciones de todo tipo: educación híbrida, enseñanza bimodal, presencialidad sincrónica (¿existe algún tipo de presencialidad que no sea sincrónica?) o nuestro favorito: “presencialidad virtual sincrónica”. Si hay presencialidad no puede haber virtualidad, son términos excluyentes.</p>
<p>Más allá de lo curioso de las denominaciones, que estamos seguras de que parten de la buena fe de las instituciones para organizar este caos de modalidades de enseñanza en el que vivimos, lo que deja ver es el poco conocimiento y preparación que tiene nuestro sistema educativo para adaptarse pedagógicamente a la educación en línea. Y también esconde algo más importante: la percepción de que lo presencial es lo bueno, lo que vale, y lo que es virtual, no.</p>
<h2>No se debe convertir en virtual lo presencial</h2>
<p>El problema viene derivado del desconocimiento de lo que significa la enseñanza en red y ello ha ocasionado que el cambio a la modalidad virtual se haya producido intentando “virtualizar” lo presencial. En otras palabras, hemos intentado enseñar del mismo modo que lo haríamos en presencial. </p>
<p>Si en presencial tengo seis horas de clase, ahora hay que impartir las mismas clases por videoconferencia. Si en presencial hago prueba tipo test, en lo virtual mi preocupación es la vídeovigilancia. </p>
<p>Pero nos estamos olvidando de que la enseñanza virtual es un modelo que va más allá, que nos permite superar los muros de las aulas y diseñar situaciones <a href="https://www.redalyc.org/pdf/654/65411193004.pdf">colaborativas</a>, <a href="https://www.um.es/innova/webformacion/metodologias/ficha-proyectos.pdf">aprendizaje basado en proyectos</a>, actividades interactivas, trabajar en modelos de <a href="https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/62504">acción tutorial</a>… Y, de forma similar, deberíamos pensar en otros modelos de evaluación más adaptados al espacio virtual como las presentaciones orales, los informes, trabajos de investigación o análisis críticos.</p>
<h2>Simular la clase presencial</h2>
<p>Así pues, en realidad, lo que ha ocurrido es que nos hemos obsesionado con la <a href="https://books.google.es/books/about/La_videoconferencia.html?id=fTfzSAAACAAJ&redir_esc=y">videoconferencia</a> como principal herramienta para enseñar, porque es la que nos permite simular una clase presencial. No vamos a negar la utilidad de la videoconferencia, pero asumir que estamos haciendo enseñanza virtual porque damos las clases por videoconferencia es como ponernos un bigote postizo: seguimos siendo los mismos y haciendo lo mismo, aunque nos queramos disfrazar.</p>
<p>El problema es que se nos olvida que trabajar en red implica repensar (mucho) las <a href="https://tv.um.es/video?id=141774&cod=a1">metodologías</a> de enseñanza en red, y por ende, la <a href="https://tv.um.es/video?id=141775&cod=a1">evaluación</a>, ya que se hace más importante (como afirma la <a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374075?posInSet=1&queryId=6606d041-e555-4f06-b4c4-42ea1b4153e9">UNESCO</a>) el proceso que el producto (¿por qué tanta obsesión con los exámenes finales?).</p>
<h2>La tecnología no solventa los problemas</h2>
<p>El asunto es que la pregunta no debería ser ¿cómo puedo hacer lo que hago presencialmente de manera virtual?, sino ¿cómo puedo <a href="https://www.um.es/innova/webformacion/index.php">enseñar de otra forma</a>? Dedicamos mucho tiempo a <a href="https://revistas.um.es/riite/article/view/258131">contemplar la última tecnología de moda</a> sin saber responder a las preguntas más importantes: ¿por qué este medio?, ¿por qué ahora? Porque la tecnología por sí sola no soluciona nada, el docente que daba malas clases las seguirá dando por videoconferencia y el que era creativo lo seguirá siendo de manera virtual.</p>
<p>Esta situación es en realidad una oportunidad. No pretendemos responsabilizar a nadie, y menos al profesorado que está haciendo un esfuerzo titánico por sobrevivir al presente curso académico, pero de alguna manera tenemos que plantearnos el modelo educativo hacia el que estamos yendo. </p>
<p>La <a href="https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_education_during_covid-19_and_beyond_spanish.pdf">ONU</a> nos lo propone de una manera interesante: el tremendo esfuerzo que se ha tenido que hacer (inimaginable para muchos hace más de un año) ha demostrado que el cambio es posible. Aprovechemos la oportunidad para rediseñar el proceso educativo, la organización de los contenidos y las metodologías que aplicamos. No queremos volver a la vieja normalidad, queremos una nueva donde se dote de recursos y herramientas a los centros y los docentes para permitir ese cambio.</p>
<h2>Lo docentes deben adquirir competencias digitales</h2>
<p>Además, hay una pequeña parte de responsabilidad que sí nos corresponde como docentes: podemos tratar de quitarnos el bigote postizo y <a href="https://www.um.es/innova/webformacion/index.php">formarnos</a> en <a href="https://revistas.um.es/red/article/view/321591">competencia digital docente</a>. </p>
<p>Así aprenderemos que ni la educación virtual son solo videoconferencias, ni evaluar es solo examinar. Y esta situación, a pesar de todo lo que tenemos en contra, puede ser una oportunidad para renovar la enseñanza.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/154698/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María del Mar Sánchez Vera participa en el Grupo de Investigación de Tecnología Educativa que recibe actualmente fondos de Fundación Séneca (proyecto EmDigital) y Comisión Europea (Erasmus+). Son fondos para proyectos de investigación financiados en convocatorias competitivas y que no afectan a la publicación de este artículo, pues no tiene relación directa con ninguno de los proyectos actualmente en vigor. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>M. Paz Prendes Espinosa recibe actualmente fondos de Fundación Séneca (proyecto EmDigital) y Comisión Europea (Erasmus+). Son fondos para proyectos de investigación financiados en convocatorias competitivas y que no afectan a la publicación de este artículo, pues no tiene relación directa con ninguno de los proyectos actualmente en vigor. </span></em></p>El aprendizaje en línea no puede consistir en trasladar a la pantalla lo que ocurre en el aula. La enseñanza virtual es un modelo que va más allá y tiene infinitas posibilidades que se están desaprovechando.María del Mar Sánchez Vera, Profesora Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Miembro del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa., Universidad de MurciaM. Paz Prendes Espinosa, Catedrática de Tecnología Educativa, Universidad de MurciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.