tag:theconversation.com,2011:/global/topics/educacion-55414/articleseducación – The Conversation2024-03-24T21:47:01Ztag:theconversation.com,2011:article/2165772024-03-24T21:47:01Z2024-03-24T21:47:01ZDiferencias entre libertad positiva y negativa, y su impacto en la educación<p>Entre las ideas políticas centrales de la modernidad está la libertad. Sobre esta se ha configurado, en parte, la tradición de pensamiento <a href="https://editorial.tirant.com/es/ebook/miradas-y-meditaciones-de-la-polis-introduccion-a-la-teoria-politica-jose-francisco-jimenez-diaz-9788411698870">occidental</a>.</p>
<p>Según cómo se entienda la libertad se forja una visión educativa u otra. De este modo, existe una visión absolutista que no contempla la libertad, otra visión individualista y liberal, y una colectivista y republicana. De hecho, las creencias e ideas sobre la libertad son relevantes para entender la práctica y desarrollo de estas visiones educativas.</p>
<h2>Dos ideas de libertad y dos miradas de la política</h2>
<p>El pensador británico Isaiah Berlin (1909-1997) diferenció entre <a href="https://www.alianzaeditorial.es/libro/ciencias-sociales/dos-conceptos-de-libertad-el-fin-justifica-los-medios-mi-trayectoria-intelectual-isaiah-berlin-9788420689715/">dos ideas</a> de <a href="https://www.alianzaeditorial.es/libro/alianza-ensayo/sobre-la-libertad-isaiah-berlin-9788491048329/">libertad</a>. Por un lado, la libertad negativa y, por otro, la libertad positiva. La primera apareció con el surgimiento del individuo moderno. Este reclamó una efectiva autonomía y soberanía en su vida privada, sin que ésta fuera limitada por otros agentes. </p>
<p>Por su parte, la libertad positiva estaba presente desde la Antigüedad mediante la idea de vida buena (eudaimonía). Para los antiguos, la vida buena sólo era posible en el marco de la participación en la <a href="https://theconversation.com/por-que-deberia-importarnos-la-politica-181574">comunidad política</a>.</p>
<p>Atendiendo a ambas ideas, Benjamin Constant (1767-1830) advirtió la importancia de diferenciar entre la <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8332378">libertad de los modernos (negativa)</a> y <a href="https://www.alianzaeditorial.es/libro/humanidades/la-libertad-de-los-modernos-benjamin-constant-9788491815716/">libertad de los antiguos (positiva)</a>.</p>
<p>La libertad negativa se fundamenta en una visión individualista y liberal de la política. Esta visión insiste en la plena autonomía moral del individuo para decidir sobre su vida privada, sin que interfieran otras personas e instituciones. El eje principal de la concepción moderna de la política es la persona que decide sobre sus destinos vitales, en soledad, relegando la comunidad y las <a href="https://entramadossociales.org/teoria-sociologica/sociologia-interdependencias/">interdependencias sociales</a>.</p>
<p>Mientras tanto, desde la libertad positiva se defiende una visión colectivista y republicana de la política. Esta visión recuerda que la acción humana no depende tanto de lo que decida el individuo aislado, sino más bien de sus interacciones e interdependencias con la <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=40640">sociedad</a>. El elemento cardinal de esta concepción es la comunidad política, en tanto cauce institucional y agente básico para promover la interacción humana.</p>
<h2>La libertad negativa en educación</h2>
<p>Esta libertad consiste en reclamar la libertad de elección del centro escolar, como asunto de elección particular de cada familia y con arreglo a sus valores morales. Es una libertad como independencia fundada en la posibilidad de desarrollar un criterio moral autónomo para tomar decisiones relevantes. </p>
<p>En principio, se cree que esta independencia y primacía de elección de cada familia no interfiere ni limita las elecciones que puedan hacer otras familias. En última instancia, se piensa que dicha elección puede darse al margen del contexto social y en favor de la autonomía moral familiar.</p>
<h2>La libertad positiva en educación</h2>
<p>Esta libertad presupone que la comunidad debe aportar ayudas públicas e intervenir para promover la libertad de elección de escuela; sólo así cada familia puede realizar sus ideales educativos mediante la escolarización de sus hijos. </p>
<p>Es una libertad como interdependencia. En la práctica, las familias mediante sus procesos de elección del tipo de escuela dependen de numerosos actores sociales y políticos (Estado, profesorado, programas políticos, grupos de presión, sindicatos escolares, etc.). </p>
<p>Es decir, se entiende que el proceso de elección de centro escolar se produce en un contexto social que condiciona el <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=933512">margen de acción familiar</a>.</p>
<h2>Educación, libertad y Estado moderno</h2>
<p>En cada contexto histórico, el Estado moderno ha legitimado una visión y práctica educativas.</p>
<p>Los primeros dirigentes de los estados modernos advirtieron la necesidad de imponer a la población unos mismos esquemas ideológicos y morales. La unificación de tales esquemas facilitaría la obediencia de los dominados. Ello podía hacerse de varias maneras: dejar la educación en manos de la confesión religiosa imperante de cada Estado, responsabilizar a las propias familias de la tarea educativa, o bien crear un sistema educativo público.</p>
<p>Los primeros Estados absolutos, a partir del siglo XVI y XVII, concebían la educación como actividad espiritual dentro de una confesión religiosa. Esta confesión debía asegurar la obediencia de los súbditos al soberano. Por ello, el dirigente del Estado (Leviatán) detentaba tanto el poder político como el poder religioso. El dominio absoluto del <a href="https://www.alianzaeditorial.es/libro/filosofia/leviatan-thomas-hobbes-9788491811411/">Leviatán</a> no permitía ningún tipo de libertad. Así, la religión del príncipe debía ser la religión del pueblo. La educación estaba reservada a una minoría que integraba la administración estatal y la élite social.</p>
<p>Los Estados liberales hasta finales del siglo XIX dejaron la educación, bien en manos de las Iglesias o bien en manos de las propias familias. Así, se legitimaba, en parte, la libertad negativa respecto a la educación y esta ahora se concebía en el marco de las decisiones que pudieran tomar las familias. El problema era que muchas familias no disponían de recursos económicos suficientes para escolarizar a sus hijos. Por ello, en algunos países europeos, como España, la tasa de analfabetismo, hacia 1900, abarcaba al 70% de la <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3744240">población</a>. La hegemonía de la libertad negativa y de los poderes tradicionales no facilitaba la construcción de un sistema educativo público. Aún el acceso a la educación estaba muy restringido.</p>
<p>No obstante, con la ampliación del sufragio, desde finales del siglo XIX, los Estados liberales en vías de democratización vieron la necesidad de crear sistemas escolares públicos laicos. En España, el primer ministerio de educación apareció en 1900 y se denominó <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/archivo-central/materiales-historia-educacion/siglo-xx.html">Ministerio de Instrucción Pública</a>. En 1876, Francisco Giner de los Ríos fundó la Institución Libre de Enseñanza (<a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=804258">ILE</a>). En 1890, se proclamó el sufragio universal masculino y las ideologías del regeneracionismo y del reformismo social se impusieron desde la crisis nacional de <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5127174">1898</a>. Tales ideologías fueron hegemónicas en España durante el primer tercio del <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8057586">siglo XX</a>. Estos acontecimientos legitimaron la idea de libertad positiva en educación y el desarrollo de la intervención pública en ese <a href="https://www.catarata.org/libro/la-educacion-en-espana_142417/">ámbito</a>. En este nuevo contexto, se amplió y fortaleció el acceso a la educación.</p>
<h2>Educación cívica en las democracias</h2>
<p>La evolución histórica del Estado muestra la aparición, o no, de diferentes ideas de libertad, y cómo tales ideas están ligadas al contexto político. La idea de libertad dominante en cada momento es clave para entender cómo se conforman las visiones y prácticas educativas. </p>
<p>Un desafío pendiente de las democracias es repensar sus visiones educativas para adaptarlas al nuevo tiempo, sobre todo para legitimar esta forma de gobierno entre su ciudadanía y poder enseñar actitudes y valores cívicos. </p>
<p>Mientras que la nacionalidad se adquiere por lazos familiares y por nacer en cierto territorio, la ciudadanía exige una tarea educativa diaria. Nadie nace ciudadano; esta condición se aprende, o no, desde la <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8469837">infancia</a>. La educación es el cimiento de cualquier régimen político y sobre ella pueden asentarse las posibles virtudes cardinales, como admitían Platón y <a href="https://www.rialp.com/libro/sobre-los-deberes_139109/">Cicerón</a>. </p>
<p>La educación cívica está ligada a las mencionadas virtudes: justicia, prudencia, fortaleza y templanza. ¿Es posible retomarlas en nuestro tiempo? ¿Qué ideas de libertad y visiones educativas favorecen la educación cívica?</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/216577/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>José-Francisco Jiménez-Díaz es miembro de la Asociación Española de Ciencia Política y de la Administración (AECPA). </span></em></p>La libertad entendida como autonomía personal o como parte de un entramado social: dos posturas que resultan en dos maneras de entender la educación.José-Francisco Jiménez-Díaz, Profesor Titular de Ciencia Política y de la Administración, Universidad Pablo de OlavideLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2197282024-03-12T18:28:17Z2024-03-12T18:28:17Z¿Qué pueden hacer las universidades para mejorar los resultados de PISA?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/574605/original/file-20240209-16-wshqpn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=135%2C52%2C4867%2C3275&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption"></span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/soft-focus-school-university-student-holding-1021963270">panitanphoto/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Cada vez que <a href="https://elpais.com/educacion/2023-12-05/informe-pisa-espana-obtiene-su-peor-resultado-pero-resiste-el-batacazo-educativo-global-mejor-que-su-entorno.html">PISA</a> publica un informe, suele caer como un jarro de agua fría entre quienes forman el sistema educativo: familias, docentes, administraciones y universidades. </p>
<p>Entre los docentes <a href="https://www.grupo-sm.com/sites/sm-espana/files/resources/imagenes/Comunicaci%C3%B3n/FundacionSM/educobarometro/El-profesorado-en-Espa%C3%B1a-2023_OES-FSM.pdf">crece el desencanto y la desilusión</a>. ¿Cuál es la responsabilidad de la Universidad, formadora de maestros y profesores? ¿Cómo puede acompañar más eficazmente a quienes llevan sobre sus hombros el peso de los buenos resultados académicos? </p>
<h2>Evolución de la formación de maestros en España</h2>
<p>Hace treinta años las Escuelas de Magisterio (cuyos docentes no solían ser doctores ni trabajar en el ámbito de la investigación) aceptaban a estudiantes que en algunos casos no realizaban la selectividad y cursaban sus estudios como diplomatura durante tres años (180 créditos). El <a href="https://education.ec.europa.eu/es/education-levels/higher-education/inclusive-and-connected-higher-education/bologna-process">Proceso de Bolonia y la reestructuración del Espacio Europeo de Educación Superior</a> transformó esta diplomatura en un grado de cuatro años (240 créditos), al igual que las enseñanzas de Historia, Matemáticas, Física o Derecho. </p>
<p>Hoy, a los estudiantes que desean realizar un doble grado como maestro en Educación Infantil y Primaria (en facultades con un profesorado relativamente joven y doctor, si bien no siempre consolidado en su carrera académica) se les exige unas <a href="https://elpais.com/especiales/universidades/titulacion/notas/educacion-infantil-y-educacion-primaria/1970">notas de corte</a> en la EvAU entre 13,4 y 11,6: uno de los más elevados dentro del ámbito de las Ciencias Sociales y de las Humanidades.</p>
<h2>Bajar el número de estudiantes en grados de Educación</h2>
<p>¿Qué factores lastran la formación actual del maestro? Por un lado, probablemente sea necesario redistribuir y ampliar la formación práctica en los colegios, tal y como sucede en otros países europeos, con una dimensión más <a href="https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=19322">transversal</a>. </p>
<p>Por otro lado, y desde hace ya algunos años, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) viene advirtiendo del hecho de que las universidades públicas y privadas de las diferentes comunidades autónomas ofrecen un 50,5 % más de plazas que los puestos de trabajo que se crean. Es decir que <a href="https://www.educaweb.com/noticia/2018/12/18/universidades-advierten-se-forman-mas-maestros-se-necesitaran-18666/">las universidades forman un número de maestros muy por encima de la demanda</a>. </p>
<p>¿No sería más apropiado <a href="https://elpais.com/educacion/2023-02-06/70-decanos-de-educacion-reclaman-un-examen-especial-para-entrar-a-magisterio-y-al-master-de-secundaria.html">reducir el número de estudiantes</a> y propiciar una mayor atención en ratios menores para quienes van a tener en sus manos la educación del futuro del país?</p>
<h2>Secundaria: hipertrofia disciplinar y atrofia pedagógica</h2>
<p>En el caso de los docentes de Educación Secundaria, su formación universitaria se realiza en las facultades de cada área: estudios de Historia, Filologías, Arte, Física, Química, Matemáticas, etc… Todos los egresados terminan con la misma “mochila formativa”, independientemente de si se plantean un futuro profesional docente como si quiere trabajar en el sector industrial o tecnológico. No existe en estas carreras ninguna asignatura específicamente pedagógica.</p>
<p>La adaptación a la enseñanza de los egresados de cada grado queda en manos del <em>Máster en Educación Secundaria</em>, sustituto del <em>Curso de Adaptación Pedagógica</em> de hace treinta años. Su limitación en el tiempo y su fuerte carga teórica se aleja de lo que hacen otros países de nuestro entorno. </p>
<p>Por ejemplo, en Francia, los futuros docentes, al matricularse en el Máster de Profesorado –que dura dos años–, también se inscriben en el proceso de selección. En el primer año compatibilizan el estudio con <a href="https://gidpip.hypotheses.org/4097%5D.%20Si%20superan%20los%20ex%C3%A1menes%20de%20primer%20a%C3%B1o%20obtienen%20la%20condici%C3%B3n%20de%20%22funcionarios%20en%20pr%C3%A1cticas%22,%20con%20un%20sueldo%20pr%C3%B3ximo%20a%20los%201750%20euros,%20y%20en%20el%20segundo%20a%C3%B1o%20asumen%20media%20jornada%20docente%20con%20total%20autonom%C3%ADa%20y%20%20clases%20en%20el%20%5BINSP%C3%89%20(Instituts%20Nationaux%20Sup%C3%A9rieurs%20du%20Professorat%20et%20de%20l'%C3%89ducation%5D(https://www.reseau-inspe.fr/">la impartición de una misma asignatura a dos grupos con el apoyo de un profesor tutor veterano</a>. </p>
<p>En Alemania definen el <a href="https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/30106/39154">perfil docente</a> a través de los <em>Centros de Formación de Docentes</em> que tienen una doble formación pedagógica e interdisciplinar, con prácticas en centros educativos en formación dual antes de acceder al examen estatal. </p>
<h2>Sistema de acceso y MIR educativo</h2>
<p>En cuanto al acceso al ejercicio de la docencia, <a href="https://www.eldiario.es/sociedad/sistema-educativo-tres-profesores-temporal-cambiar-empresa-ano_1_9829081.html">tenemos una alta tasa de inestabilidad e interinidad</a>. Las oposiciones tienen temarios inespecíficos, y los opositores recurren a preparadores que hacen <em>tabula rasa</em> de la formación previa. La experiencia laboral del opositor se valora de forma cuantitativa sin que se evalúe su desempeño: se puede acreditar seis años de interinidad, por ejemplo, independientemente de cómo se haya realizado la labor docente durante esos seis años.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/se-puede-y-se-debe-evaluar-al-profesorado-186229">¿Se puede y se debe evaluar al profesorado?</a>
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<p>Este curso 2023-2024 se ha puesto en funcionamiento en Cataluña el ensayo de un <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2021/393/393-8.html">MIR educativo</a> que faculte a través de la residencia inicial del docente –-similar a la médica-– la adquisición de las competencias necesarias. </p>
<h2>¿Y la formación continua?</h2>
<p>La formación de los docentes está poco reconocida. No cuenta en sus expedientes para los procesos de concurso de traslados, recae a menudo en su tiempo libre y la voluntad de actualizarse fracasa a menudo ante la enorme cantidad de tiempo y energía que suponen las tareas burocráticas diarias de informes y expedientes.</p>
<p>Algunas administraciones, tras la crisis de 2008, <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/mc/redie-eurydice/sistemas-educativos/profesorado/formacion-permanente-profesorado.html">renunciaron a programas formativos e incentivaron grupos de trabajo en los centros</a>, y no existe en general <a href="https://repositori.uic.es/handle/20.500.12328/3704">una política formativa sistemática</a>. </p>
<h2>¿Qué pueden hacer las universidades?</h2>
<p>En este contexto tan complejo, ¿qué pueden hacer las universidades para mejorar la formación del docente? La salud y la educación constituyen dos pilares esenciales de nuestra sociedad. De hecho, un buen sistema educativo que satisfaga el principio de igualdad de oportunidades para todos permitirá la cohesión social y formará, por ejemplo, nuevo personal sanitario –entre otros muchos posibles– no importe cuál sea su origen étnico o social. </p>
<p>Por ello, tal vez puedan considerarse los siguientes elementos para iniciar una mejora:</p>
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<li><p>Consolidación de plantillas en las Facultades de Educación. La estabilidad de los formadores facilita la organización de mejores horarios –y en consecuencia aprovechamiento– para los estudiantes y un mayor compromiso con la investigación educativa.</p></li>
<li><p>Potenciar los departamentos y áreas de didácticas específicas –Didáctica de las Matemáticas, de las Ciencias Experimentales o Sociales, de la Lengua y la Literatura, de las Artes– y generar un mayor diálogo con sus áreas disciplinares –Matemáticas, Física, Química, Lengua y Literatura, Música, Bellas Artes, etc.– para que conjuntamente participen en diseños pedagógicos y didácticos formativos. </p></li>
<li><p>Reducir el número de estudiantes en los Grados de Educación y aproximarlos a ratios de otros grados y disciplinas experimentales.</p></li>
<li><p>Negociar con la Administración una mayor retroalimentación entre la universidad y los docentes de Infantil, Primaria y Secundaria, de modo que, más allá de la provisión de figuras de profesorado asociado, estos puedan compartir su experiencia con los futuros maestros y profesores.</p></li>
<li><p>Acordar con las Comunidades Autónomas programas sistemáticos para la formación continua del docente, con participación de profesorado de los distintos niveles educativos y valorar la posibilidad de incluir itinerarios didácticos en sus grados disciplinares.</p></li>
<li><p>Solicitar a ANECA y a las Administraciones la articulación y financiación de un MIR educativo que permitiera la formación y evaluación cualitativa de las capacidades docentes de los nuevos egresados como nueva forma de acceso a la carrera profesional.</p></li>
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<p>Familias, docentes, universidades y gestores políticos no podemos dejar que el pilar educativo se erosione. PISA nos descubre lo que no nos gusta ver. Si la educación era para el filósofo francés Jean-Françoise Lyotard <a href="https://www.biografiasyvidas.com/biografia/l/lyotard.htm">el arte de hacer visibles las cosas invisibles</a>, ¿no deberíamos tomarnos en serio este reto, abrir finalmente los ojos y aceptar nuestra responsabilidad con los niños y jóvenes del futuro?</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/219728/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Juan José Pastor Comín no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Repasamos las mejoras logradas y las mejoras pendientes para lograr que la profesión docente alcance la profesionalidad y el prestigio que merece.Juan José Pastor Comín, Catedrático de Universidad. Área: Música. Investigación: Relaciones entre Música y Literatura, Universidad de Castilla-La ManchaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2192532024-02-19T20:40:40Z2024-02-19T20:40:40ZQué son las Escuelas Promotoras de Salud y por qué necesitamos que haya más<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/571134/original/file-20240124-15-44bmm6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=262%2C48%2C4325%2C2986&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption"></span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/empowering-woman-girl-gender-rights-concept-397854637">Chinnapong/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La infancia y la adolescencia son las épocas del desarrollo vital en las que se adquieren los principales hábitos de vida, que posteriormente se afianzarán con el paso de los años. Estas primeras etapas son claves para promover en las personas una vida saludable y prevenir, o al menos retrasar, el inicio de una posible enfermedad. Cómo dice el refranero español, más vale prevenir que curar. Y no hay mejor momento para empezar a hacerlo que en la edad escolar.</p>
<p>Los profesionales de los centros educativos en España tienen un acceso casi total a la población infantil y adolescente. No olvidemos que, en la actualidad, <a href="https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/es/national-education-systems/spain/espana">la educación es obligatoria desde los 6 hasta los 16 años</a>. Además, la práctica totalidad de niños y niñas acuden a la escuela a partir de los 3 años.</p>
<h2>La salud de la comunidad educativa</h2>
<p>La salud escolar engloba cualquier actividad de promoción de la salud que se lleve a cabo para mejorar y proteger <a href="https://iris.paho.org/bitstream/handle/10665.2/56726/9789275325865_spa.pdf?sequence=1&isAllowed=y">la salud de todas las personas que estudian, trabajan y conviven en la escuela</a>.</p>
<p>Este concepto no solo incluye la enseñanza de hábitos y estilos de vida saludables, sino también todas las actividades relacionadas con el entorno físico y social del centro educativo, el programa curricular, las políticas escolares saludables y sostenibles, los vínculos con la comunidad y la colaboración con los servicios sociosanitarios.</p>
<p>Todo esto implica que los resultados académicos que se consigan en la escuela estarán muy unidos al estado de salud. Es decir, que <a href="https://www.sanidad.gob.es/areas/promocionPrevencion/entornosSaludables/escuela/docs/criteriosCalidad2MSC_MEC.pdf">los centros escolares que promueven la salud como parte fundamental en su proyecto curricular podrán alcanzar más fácilmente sus objetivos</a>. De este modo se mejoran no solo los resultados educativos, sino también el bienestar físico y emocional del personal del centro, los procesos de gestión y el liderazgo en la escuela.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/es-la-escuela-mala-para-la-salud-189991">¿Es la escuela mala para la salud?</a>
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<p>La promoción de la salud tiene que ser adoptada de forma participativa y con sinergias entre todos los miembros de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, equipo directivo, familias, equipo de orientación, profesionales sanitarios, personal de mantenimiento, secretaría y restauración. Lo ideal es que forme parte de un programa integral en la escuela, que se extienda a todos los aspectos de la vida escolar. Incluso que el alumnado aprenda a cuidar su propia salud y la de las personas que les rodean.</p>
<p>Así se puede conseguir empoderar al alumnado desde su entrada en la escuela en prevenir la enfermedad y en el cuidado y promoción de su propia salud, pero también de la salud de las personas que les rodean.</p>
<p>Por ello, la OMS y la UNESCO definen una Escuela Promotora de Salud como <a href="https://iris.paho.org/bitstream/handle/10665.2/55711/9789275325124_spa.pdf">aquella que fortalece constantemente su capacidad como un entorno saludable para vivir, aprender y trabajar.</a></p>
<h2>Abordaje de la promoción de la salud desde la escuela</h2>
<p>Hay cinco temas prioritarios que se deberían trabajar con especial ahínco en las Escuelas Promotoras de Salud:</p>
<p>• Promover la actividad física y una alimentación saludable.</p>
<p>• Potenciar el bienestar emocional.</p>
<p>• Realizar una adecuada educación afectivo-sexual.</p>
<p>• Evitar el consumo de sustancias (tabaco, alcohol y otras drogas) y prevenir la adicción a pantallas o tecnologías de la información y comunicación (móviles, ordenadores, internet, redes sociales…).</p>
<p>• Conseguir un entorno educativo seguro para garantizar una seguridad y prevención de riesgos, lesiones no intencionadas o accidentes.</p>
<p>Todo esto se refleja tanto en las recomendaciones de la Red Europea de Escuelas Promotoras de Salud (<a href="https://www.schoolsforhealth.org/">red SHE</a>) como en la <a href="https://www.sanidad.gob.es/areas/promocionPrevencion/entornosSaludables/escuela/docs/guia_EscuelasPromotorasdeSalud.pdf">Guía de Escuelas Promotoras de Salud</a>, recientemente publicada por los Ministerios de Sanidad y de Educación.</p>
<h2>La importancia de las enfermeras escolares</h2>
<p>Las enfermeras escolares desempeñan un papel clave a la hora de fomentar estos hábitos de vida saludables en toda la población escolar. Pero, además, estas profesionales se ocupan de atender a la diversidad y a las necesidades educativas especiales de niños y niñas con enfermedades crónicas o cualquier tipo de discapacidad. </p>
<p>Esta <a href="http://www.aceese.es/wp-content/uploads/2022/10/MARCO_CONTEXTUAL_DE_LA_ENFERMERA_ESCOLAR_Julio_2022.pdf">figura sanitaria</a> existe desde hace tiempo en los centros escolares en España, pero tiene diferentes niveles de implantación según la comunidad autónoma. También es reconocida y muy respetada en países como Reino Unido, Francia, Suecia, Suiza, Chile, Perú, Colombia, Estados Unidos, Australia y Japón.</p>
<h2>Responsabilidad de todos</h2>
<p>En suma, mantener la salud en el entorno escolar es una labor y responsabilidad de toda la comunidad educativa, que debe implicar tanto a los estudiantes y a sus familias como al personal docente y no docente. </p>
<p>Convertirse en una Escuela Promotora de Salud es una oportunidad para las personas que forman parte de un centro educativo de actuar de forma conjunta y coordinada en la promoción de hábitos saludables, construyendo un futuro con mayor alfabetización en salud, más sostenible y más feliz.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/219253/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Que un centro educativo se convierta en una Escuela Promotora de Salud es una oportunidad para promover hábitos saludables desde edades tempranas y enseñar a prevenir enfermedades y accidentes.Jaime Barrio Cortes, Médico de familia investigador en Fundación para la Investigación e Innovación Biosanitaria en Atención Primaria (FIIBAP). Director del Máster en Salud Escolar y docente en Facultad de Salud, Universidad Camilo José CelaTerín Beca, Médica especialista en Medicina Preventiva y Salud Pública. Consultora en Drugs for Neglected Diseases Initiative (DNDi). Profesora en la Facultad de Salud, Universidad Camilo José CelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2139442023-10-20T07:22:17Z2023-10-20T07:22:17ZInvestigación en educación: ¿con qué técnicas avanzamos?<p>¿Cuál es la situación actual de la realidad educativa? ¿Cómo establecer en qué se debe intervenir y cómo potenciar, modificar y mejorar las prácticas educativas? ¿Cómo saber si una metodología didáctica funciona? </p>
<p>Estas son solo algunas preguntas importantes de la investigación en educación que busca avanzar en este sector y, de esta manera, mejorar como sociedad. Ya que, tal y como dijo Confuncio, la educación genera confianza. La confianza genera esperanza. La esperanza genera paz. Como afirmó el psicólogo suizo <a href="https://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget">Jean Piaget</a>: </p>
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<p>“Solo la educación es capaz de salvar a nuestras sociedades de un posible colapso, ya sea violento o gradual”.</p>
</blockquote>
<h2>¿Cómo llevar a cabo la investigación en educación?</h2>
<p>La <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n_educativa">investigación en educación</a> se puede definir como toda técnica de investigación que nos permita analizar diversos aspectos sobre el proceso de enseñanza–aprendizaje o intervenir en dicho proceso para poder optimizarlo. De esta manera, se podrán analizar cuestiones pedagógicas y didácticas que sean clave para proponer acciones de mejora de la calidad educativa y dar forma a las políticas educativas.</p>
<p>Para poder dar respuesta a las preguntas iniciales que nos permita sacar y generalizar conclusiones y proponer mejoras educativas a nivel nacional o internacional es necesario realizar investigaciones reproducibles (siempre que se analicen los mismos datos se llega al mismo resultado) y replicables (si se realiza la misma investigación, los nuevos datos deben ser consistentes con los obtenidos en la investigación original); por ello es importante realizar estudios de forma sistemática.</p>
<h2>Las etapas de una investigación en educación</h2>
<p>La investigación en educación debe seguir una serie de etapas, que pueden variar según la naturaleza del problema o el contexto en el que se lleve a cabo: </p>
<ol>
<li><p>Detección del problema: de forma general se suele comenzar con la detección de algún problema o el establecimiento de alguna pregunta que se quiere responder. </p></li>
<li><p>Objetivo e hipótesis: tras un análisis de las investigaciones previas realizadas al respecto, se establece un objetivo de investigación y una hipótesis (suposición de la posible conclusión). </p></li>
<li><p>Metodología: para alcanzar dicho objetivo y estudiar si la hipótesis es correcta, se establece la metodología, es decir, cómo se va a realizar el estudio, qué variables se examinarán, a qué población va dirigido, cómo se obtendrá la información, etc. </p></li>
<li><p>Recolección de datos. A continuación, se procede a recolectar los datos que se analizarán utilizando métodos estadísticos que permitan sacar conclusiones y, en el mejor de los casos, realizar generalizaciones. </p></li>
<li><p>Conclusión y difusión: para terminar, se debe difundir la investigación en educación a través de algún informe, artículo o ponencia, ya que una investigación que no sea compartida es como si no se hubiera realizado.</p></li>
</ol>
<p>El establecimiento de la metodología es uno de los factores clave para poder sacar conclusiones que permitan avanzar en el conocimiento científico. En las investigaciones educativas, normalmente, se realizan entrevistas, se forman grupos de discusión, se realizan observaciones sistemáticas o se realizan encuestas o evaluaciones.</p>
<h2>Una investigación en educación concreta</h2>
<p>En nuestro <a href="https://gruposinvestigacion.unir.net/cmcma/">grupo de investigación</a> sobre la competencia matemática y científica a través de metodologías activas estamos interesadas en evaluar esta competencia en los docentes y definir las principales dificultades en su proceso de enseñanza. </p>
<p>De esta forma, buscamos proponer estrategias didácticas, basadas en metodologías activas, que ayuden a mejorar la competencia matemáticas y científica de los alumnos de los diferentes grados educativos (desde infantil hasta primaria).</p>
<p>Por ello, actualmente, estamos realizando una investigación que nos permita analizar las creencias y actitudes de los profesores de matemáticas, en activo o en formación, de los diferentes grados de estudios, desde infantil a bachillerato. </p>
<p>Con esta investigación esperamos poder describir cuáles son las principales dificultades que los profesores y futuros profesores pueden tener frente al proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y cómo proponen solventarlas. </p>
<p>Así, queremos responder a diferentes preguntas como: ¿Qué relación tienen los profesores y futuros profesores ante las matemáticas? ¿Qué emociones les genera esta asignatura? ¿Existe alguna correlación entre su relación actual con las matemáticas y su forma de organizar su proceso de enseñanza en el aula? ¿Qué metodologías utilizan en su proceso de enseñanza? ¿Hay diferencia entre los profesores de distintos niveles de grados académicos? ¿Y entre los profesores en activo y los futuros profesores? </p>
<p>Los docentes de matemáticas en activo o en formación que así lo deseen pueden responder a <a href="https://forms.gle/sht1a8MKH5bqwpTG7">nuestro cuestionario</a>, que investiga sobre su relación con la materia, sus emociones hacia ella, las metodologías utilizadas o las diferencias entre los docentes en activo y los que están en formación.</p>
<p>Con los resultados obtenidos en esta investigación en educación podremos proponer, en un futuro, estrategias didácticas que mejoren el enfoque competencial en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las matemáticas y así contribuir en la mejora educativa de esta área específica de conocimiento.</p>
<hr>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=112&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/538010/original/file-20230718-27-qyquvs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=141&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<p><em>Este artículo forma parte de una colaboración con Becas Santander, una iniciativa global que ofrece becas, programas y contenidos gratuitos para adultos de cualquier edad. Más información en <a href="https://www.becas-santander.com/">https://www.becas-santander.com</a>.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/213944/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Definir el problema o la pregunta a la que queremos responder, establecer un objetivo y una hipótesis y recabar datos a través de una metodología determinada son los pasos imprescindibles en una investigación.Ainhoa Arana Cuenca, Profesora de Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Marta Curto Prieto, Profesora del Departamento de Didáctica de las Mateméticas y las Ciencias Experimentales, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2075582023-09-18T20:56:53Z2023-09-18T20:56:53ZLas escuelas activas mejoran la salud de sus estudiantes, pero ¿cómo hacerlas realidad?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/546159/original/file-20230904-19-f3q8jz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C4713%2C2819&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/international-group-sports-tweenagers-having-fun-2213272887">BearFotos / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La escuela ofrece posibilidades de desarrollo a los más jóvenes que va más allá de aprender matemáticas e inglés: también es necesario aprender a moverse y a cubrir necesidades relacionadas con actividad física. Por suerte, este espacio educativo resulta ideal para la promoción del movimiento, incluso más allá de los contenidos específicos de la clase de educación física. Por ejemplo, es posible incentivar a los jóvenes a estar activos <a href="https://theconversation.com/el-truco-para-fomentar-la-actividad-fisica-entre-los-jovenes-mientras-se-lucha-contra-el-cambio-climatico-197603">en el camino a la escuela</a>, durante las clases, en el recreo y en actividades extracurriculares. Esto requiere cambios a nivel político, así como en el entorno físico y social de los centros.</p>
<p>Una <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S266677622200271X">reciente publicación</a> concluye que una política escolar nacional que obliga a un mínimo de actividad física diaria (45 minutos para el caso de Dinamarca) durante las horas escolares podría ser una estrategia adecuada para incrementar la actividad física en la infancia y adolescencia. </p>
<p>Pero ¿qué es necesario tener en cuenta a la hora de seleccionar intervenciones para promocionar la actividad física en el contexto escolar? <a href="https://link.springer.com/article/10.1186/s12966-023-01452-y">En un estudio publicado recientemente</a>, un grupo de expertos proponen combinar las preferencias de los propios interesados y no solo las de los científicos. Algunos de los criterios más destacados de los propuestos para estas intervenciones tienen que ver con la gratuidad de la intervención, la duración, la integración en la rutina diaria escolar, la eficacia de la intervención, el potencial de alcance y la reproducibilidad.</p>
<h2>Las escuelas activas</h2>
<p>Se denominan “escuelas activas” a aquellas que cuentan con programas que fomentan el movimiento desde diferentes perspectivas. Ya hay muchos datos que dan soporte a la exitosa implantación de estos programas. Además, <a href="https://assets.researchsquare.com/files/rs-2458671/v1/1fb84ffb-fadf-43d8-ab3f-02c0f011cf5a.pdf?c=1673369236">la evidencia científica</a> nos informa de que un programa de ejercicio durante el horario escolar mejora el rendimiento motor y la condición física, aspectos considerados clave para el desarrollo saludable de la población infantil y adolescente. </p>
<p>En concreto, <a href="https://journals.humankinetics.com/view/journals/jpah/aop/jpah.2022-0452/jpah.2022-0452.xml">una revisión actual</a> de la literatura científica nos informa de importantes beneficios dependiendo del tipo de intervención/programa:</p>
<ul>
<li><p>El ejercicio interválico intensivo o de saltos/fuerza puede influir positivamente en la condición física, promover tareas desafiantes, necesidades psicológicas y estilos guiados.</p></li>
<li><p>Los juegos que apelan más a la función cognitiva parecen más beneficiosos que aquellos basados en el ejercicio aeróbico para mejorar las habilidades motrices básicas. </p></li>
<li><p>Los ejercicios de saltos/fuerza pueden provocar beneficios a nivel óseo, mientras que la flexibilidad y el equilibrio pueden reducir el riesgo de lesión muscular.</p></li>
<li><p>Una mayor dosis de actividad física de moderada a vigorosa intensidad parece estar relacionada con efectos positivos en la función ejecutiva y el rendimiento académico. </p></li>
</ul>
<h2>¿Qué se puede hacer para tener más escuelas activas?</h2>
<p>Requiere involucrar a todos los grupos de interés. En primer lugar, a las familias, que deben solicitar este tipo de intervenciones por los beneficios positivos para sus hijos. En segundo lugar, al profesorado de cualquier ámbito, que puede colaborar en el desarrollo de este tipo de programas. También a los equipos directivos, que son los que implementan estas iniciativas. Y, por supuesto, a la administración pública responsable que dota de recursos necesarios.</p>
<p>Recientemente, la Organización Mundial de la Salud (OMS) publicó <a href="https://www.who.int/publications/i/item/9789240049567">un informe</a> que destacaba seis oportunidades que ofrecen los centros educativos para la promoción de actividad física:</p>
<ol>
<li><p>Una educación física de calidad.</p></li>
<li><p>Fomento del desplazamiento activo al centro educativo y desde él.</p></li>
<li><p>Fomento de la práctica deportiva extraescolar.</p></li>
<li><p>Promoción de recreos activos.</p></li>
<li><p>Implementación de aprendizaje físicamente activo.</p></li>
<li><p>Promoción de actividad física para alumnado con necesidades espaciales.</p></li>
</ol>
<p>Algunas iniciativas actuales ya muestran que todo esto es posible y solo es necesario unificar los esfuerzos de todas las partes involucradas. </p>
<p>Por ejemplo, el <a href="https://eumoveproject.eu/?lang=es">Proyecto EUMOVE</a> es una iniciativa europea que propone recursos didácticos prácticos, de acceso gratuito y en cinco idiomas, para fomentar la práctica de actividad física atendiendo a varias de las oportunidades explicadas anteriormente.</p>
<p>Por todo ello, las escuelas activas se presentan como una herramienta muy útil para combatir los problemas asociados a la escasa práctica de actividad física y el incremento en el comportamiento sedentario de la población joven.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/207558/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Javier Brazo-Sayavera es miembro de la Alianza Global por una Infancia Activa y Saludable. Además, coordina la Red Española por una Infancia Activa y Saludable.
</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Danilo Rodrigues Pereira da Silva es el coordinador del proyecto ERGUER de escuelas físicamente activas en Aracaju (Sergipe - Brasil). Además, coordina la Red Sudamericana de Actividad Física y Comportamiento Sedentario, y es miembro de la Red Española por una Infancia Activa y Saludable.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>David Sánchez Oliva es el coordinador del proyecto Erasmus+ EUMUVE. Además, es miembro del proyecto ActiveClass para clases físicamente activas.
</span></em></p>Los centros educativos pueden convertirse en una herramienta muy útil para combatir los problemas asociados a la escasa práctica de actividad física y el incremento en el comportamiento sedentario de la población joven.Javier Brazo-Sayavera, Profesor del área de Educación Física y Deportiva, Universidad Pablo de OlavideDanilo Rodrigues Pereira da Silva, Profesor de Educación Física, Universidad Pablo de OlavideDavid Sánchez Oliva, Profesor en el área de Educación Física y Deportiva, Universidad de Extreamadura, Universidad de ExtremaduraLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1909542022-09-25T20:27:41Z2022-09-25T20:27:41ZLlevamos siglos preguntándonos dónde están los límites del humor<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/485955/original/file-20220921-18-5ltnfz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C58%2C1014%2C1442&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Portada del cuarto número de la revista '¡Cu-Cut!', nacida en 1902.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://arca.bnc.cat/arcabib_pro/mono_humoristiques/ca/catalogo_imagenes/grupo.do?path=1353204&presentacion=pagina&posicion=1&registrardownload=0">Biblioteca de Catalunya</a></span></figcaption></figure><p>El debate sobre los límites del humor se ha convertido en recurrente en nuestros días. En una sociedad democrática, es difícil determinar dónde acaba la libertad de expresión y dónde empieza la frontera del derecho al honor y el respeto a las diferentes sensibilidades. Desde el punto de vista de las instituciones, se ha producido una judicialización del humor, mediante casos en los que el sistema político parece amedrentar a la libre opinión e inducir a la autocensura. </p>
<p>Existe también toda una controversia en torno a temas y colectivos sobre los que siempre se ha bromeado pero que ahora resultan sensibles. Esto ha generado un cierto discurso de incomprensión. Se dice que “ya no podemos reírnos de nada”. Se habla de “ofendiditos”, de “piel fina”, del reinado de lo políticamente correcto. ¿Es esta una situación nueva? Por supuesto que no. Los límites del humor han sido explorados en todos los periodos históricos. </p>
<h2>Serviles y liberales contra las mofas</h2>
<p>Si nos centramos en los últimos siglos, podremos comprobar que esta polémica estuvo presente en las mismas bases de nuestro sistema parlamentario y de la configuración de nuestra opinión pública. </p>
<p>Así lo demuestran los diarios de sesiones de las Cortes de Cádiz (1810-1814), que recogen las discusiones de sus diputados. De un lado, los nostálgicos del Antiguo Régimen, llamados “serviles”, demostraron repetidas veces su indignación por las burlas anticlericales de sus rivales. Pero estos, los liberales, que también tenían sus propios límites, clamaban al cielo cuando los temas que ellos consideraban sagrados (la constitución, la soberanía, la libertad) eran objeto de mofa por parte de los serviles, que gustaban de parodiar su pasión y su jerga revolucionaria. </p>
<p>Todas las corrientes de opinión tienen sus líneas rojas; todos decimos tener sentido del humor hasta que nos tocan la fibra sensible. El ridículo duele, y duele a todo el mundo, por eso la risa es tan poderosa. </p>
<h2>De los incidentes de <em>¡Cu-Cut!</em> al secuestro de <em>El Jueves</em></h2>
<p>A lo largo de los dos siglos siguientes, el humor ha seguido poniendo a prueba la calidad democrática de nuestros sistemas políticos y el garantismo de su libertad de expresión. </p>
<p>En noviembre de 1905, durante el reinado de Alfonso XIII, un grupo de oficiales asaltó, para escándalo de la opinión pública, la redacción y los talleres de la revista satírica <em>¡Cu-Cut!</em> a cuenta de una viñeta que habían considerado ofensiva al poner en duda –tras las recientes derrotas de 1898– su capacidad de ganar guerras. El trato permisivo recibido por estos militares avivó el fuego de la oposición catalanista contra el poder central y puso de manifiesto el cariz conservador del edificio político de la Restauración.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/485945/original/file-20220921-15568-2g7jll.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Dos hombres hablan en una viñeta sarcástica." src="https://images.theconversation.com/files/485945/original/file-20220921-15568-2g7jll.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/485945/original/file-20220921-15568-2g7jll.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=590&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/485945/original/file-20220921-15568-2g7jll.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=590&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/485945/original/file-20220921-15568-2g7jll.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=590&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/485945/original/file-20220921-15568-2g7jll.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=741&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/485945/original/file-20220921-15568-2g7jll.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=741&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/485945/original/file-20220921-15568-2g7jll.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=741&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">La polémica viñeta de <em>¡Cu-Cut!</em> de 1905, de Joan García Junceda i Supervia.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cu-Cut(1905).jpg">Wikimedia Commons</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Cabe preguntarse, bajo un sistema democrático como el nuestro, en qué medida hemos resuelto estas tensiones entre libertad y respeto a la autoridad. Y podemos concluir que no están en absoluto superadas. </p>
<p>En julio de 2007, <a href="https://idus.us.es/handle/11441/67994">el secuestro</a>, por injurias a la Corona, del número 1 573 de la revista <em>El Jueves</em> tuvo una enorme repercusión en los medios de comunicación y las redes sociales. No menos polémico fue el <em>sketch</em> de Dani Mateo en 2018 en el programa <em>El Intermedio</em>, sonándose la nariz con la bandera de España, <a href="https://www.europapress.es/madrid/noticia-comico-dani-dateo-me-preocupa-lleve-payaso-justicia-imagen-pais-bandera-20181126113936.html">que le supuso la apertura de una causa judicial</a>. </p>
<p>Antes, en 2012, el cantautor Javier Krahe <a href="https://youtu.be/CrMaByhSiBI">había tenido que acudir a juicio</a> por un presunto delito contra los sentimientos religiosos por un vídeo muy anterior (1977) en el que enseñaba cómo cocinar un Cristo. En 2018, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Caso_Cassandra">la tuitera Cassandra Vera</a> fue absuelta por el Supremo de una condena previa de la Audiencia Nacional por bromear sobre el atentado que en 1973 acabó con la vida del presidente del gobierno franquista Luis Carrero Blanco. </p>
<h2>La pedagogía de la risa</h2>
<p>El ejército, la Corona, la patria, la religión, la memoria histórica de la dictadura, ¿son estos poderes fácticos los que marcan los límites del humor en la España actual? De ser este el caso, las instituciones deberían comprender que la sátira es un mecanismo de control, uno de los instrumentos que la opinión pública tiene para vigilarlas y reformarlas. </p>
<p>Este punto de vista fue sostenido, ya en el siglo XVIII, por el conde de Shaftesbury, que escribió en el marco del precoz parlamentarismo inglés. En su <a href="https://www.acantilado.es/catalogo/carta-entusiasmo-sensus-communis-ensayo-la-libertad-ingenio-humor/"><em>Sensus communis. Ensayo sobre la libertad de ingenio y humor</em></a> (1709), nos decía que, lejos de ser una frivolidad, el humor era un instrumento fundamental para el cambio, para hacer a la sociedad virtuosa. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/485949/original/file-20220921-15825-wiob4q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Retrato de un filósofo y escritor británico de los siglos XVII y XVIII." src="https://images.theconversation.com/files/485949/original/file-20220921-15825-wiob4q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/485949/original/file-20220921-15825-wiob4q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=743&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/485949/original/file-20220921-15825-wiob4q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=743&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/485949/original/file-20220921-15825-wiob4q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=743&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/485949/original/file-20220921-15825-wiob4q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=934&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/485949/original/file-20220921-15825-wiob4q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=934&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/485949/original/file-20220921-15825-wiob4q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=934&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Retrato del filósofo y escritor británico Anthony Ashley Cooper, conde de Shaftesbury.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Anthony_Ashley_Cooper,_3._Earl_of_Shaftesbury.jpg">Wikimedia Commons</a></span>
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<p>La risa emerge ante lo contradictorio, lo antinatural, lo que es ridículo y debe ser mejorado. Lo cómico –y esto es algo que hemos heredado de la Ilustración y esta, a su vez, del mundo clásico– es un producto del ingenio, y tiene un enorme poder pedagógico.</p>
<p>Pero el debate sobre los límites del humor no se limita a la lucha entre los poderes fácticos y la risa contestataria. </p>
<p>La realidad es que el humor –lo hemos podido comprobar con los serviles en las Cortes de Cádiz– no es necesariamente progresista ni revolucionario. Como vehículo de expresión, puede ser tremendamente reaccionario. Pensemos en los chistes machistas, los xenófobos o los homófobos; mucho más habituales, mucho menos perseguidos. </p>
<h2>Aprender a reír</h2>
<p>¿Qué podemos hacer en este caso? ¿Deben acudir entonces las instituciones en defensa de nuestros valores sociales –en principio, compartidos por casi todas las tendencias políticas– basados en la tolerancia y el respeto a la diversidad? ¿O debe, por el contrario, primar la libertad de expresión? ¿No resultaría entonces paradójico, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Paradoja_de_la_tolerancia">como apuntó Karl Popper</a>, tolerar al intolerante? ¿Puede ser el humor descontrolado, como temían Platón y Hobbes, un instrumento de opresión?</p>
<p>Si volvemos al conde de Shaftesbury, podremos constatar su reconocimiento de la existencia de un humor inadecuado, poco ético; pero el autor achacaba su existencia a la falta de educación. Desde este punto de vista, y si extrapolamos ese razonamiento a la sociedad actual, sería un Estado pedagógico y no uno policial el que debería acabar con los chistes de mal gusto, con la típica risa opresora y estruendosa de los villanos de película. </p>
<p>En definitiva, no podemos perseguir la burla cruel sin caer en la censura, pero hay una manera más efectiva y democrática de acabar con esas bromas que refuerzan los prejuicios sociales, que no puede ser otra que el fomento público de unos valores ciudadanos basados en la tolerancia y el respeto; la creación de una sociedad que tenga los derechos humanos y las libertades como gran referente. </p>
<p>El oxígeno de la burla es la risa. Si cuento un chiste y la gente se ríe, lo volveré a contar. Pero si se escucha el chirriar de los grillos, o si se me hace ver que es de mal gusto, entenderé que no era gracioso, y no lo repetiré. La clave está en el público, no en el humorista. Es en el pacto educativo, el discurso de igualdad y el fomento de la lectura y del pensamiento crítico en lo que deben afanarse quienes nos gobiernan, y no en la persecución selectiva de los chistes.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/190954/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Antonio Calvo Maturana no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Cada vez que hay una polémica con un cómico se vuelve al eterno debate sobre los límites del humor. Eterno porque lleva toda la vida con nosotros. ¿Cuál es la solución, entonces?Antonio Calvo Maturana, Profesor Titular de Historia Moderna, Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1885432022-08-28T18:13:11Z2022-08-28T18:13:11ZCómo el deporte puede transformar la vida de jóvenes desfavorecidos<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/478514/original/file-20220810-20-hmghdl.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=26%2C0%2C2915%2C1928&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Mujeres compiten en la marcha atlética de 20 kilómetros en los Juegos Olímpicos de Verano en Río de Janeiro, Brasil, en agosto de 2016. </span> <span class="attribution"><span class="source">Shutterstock</span></span></figcaption></figure><p>Un programa ejecutado en una zona de bajos recursos de Bogotá (Colombia) dentro de la iniciativa <a href="https://jsfd.org/2018/11/01/sport-for-development-and-peace-in-latin-america-and-the-caribbean/">Deporte para el Desarrollo y la Paz</a> <a href="https://www.nbcsports.com/washington/tokyo-olympics/how-olympic-speed-walking-works-and-what-know-2021-races">ha utilizado la marcha olímpica</a> como una herramienta para fomentar el desarrollo de los jóvenes de la zona.</p>
<p><a href="https://www.un.org/development/desa/dspd/sport-development-peace.html">Deporte para el Desarrollo y la Paz</a> es un movimiento internacional que comenzó en el año 2000, guiado por los <a href="https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N00/559/54/PDF/N0055954.pdf?OpenElement">objetivos de desarrollo del milenio</a>, y ha continuado con los <a href="https://www.un.org/development/desa/es/millennium-development-goals.html">Objetivos de Desarrollo Sostenible</a> (ODS), aprobados en 2015 e incluidos en la <a href="https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/development-agenda/">Agenda 2030</a> de la ONU.</p>
<p>El programa colombiano funcionó entre 1996 y 2012 en la zona de Ciudad Bolívar para, a través del deporte, ayudar a los jóvenes más desfavorecidos a alejarse de los peligros a los que se enfrentaban a diario: el alcoholismo, la violencia, la prostitución, la drogadicción, el vandalismo, las bandas armadas.</p>
<p>Como investigadores de instituciones alemanas, colombianas y canadienses, hemos examinado <a href="https://reliefweb.int/report/colombia/children-and-armed-conflict-colombia-report-secretary-general-s20211022">cómo el deporte ha transformado la vida</a> de estos jóvenes colombianos afectados por el conflicto armado y la pobreza.</p>
<h2>Los efectos de 50 años de conflicto</h2>
<p><a href="https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/demografia-y-poblacion/censo-nacional-de-poblacion-y-vivenda-2018/cuantos-somos">Colombia tiene una población</a> de algo más de 48 millones de habitantes de los que el 22,6 % son menores de 14 años. <a href="https://www.centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/informeGeneral/index.html">Durante más de 50 años</a>, el país ha sufrido enfrentamientos armados entre el Gobierno y distintos grupos guerrilleros, que han provocado más de 220 000 muertes (el 81,5 % de ellas de civiles ajenos al combate).</p>
<p>Según <a href="https://reporting.unhcr.org/sites/default/files/gr2019/pdf/GR2019_English_Full_lowres.pdf#_ga=2.261905161.507924947.1593018366-1968097325.1593018366">el informe de ACNUR de 2019</a>, Colombia tiene ocho millones de desplazados internos a causa del conflicto, el mayor número del mundo. Un estudio realizado por una entidad pública colombiana <a href="https://www.unidadvictimas.gov.co/es/quienes-somos/mision-y-vision/184">de atención a las víctimas</a>, también encontró que <a href="https://www.unidadvictimas.gov.co/sites/default/files/documentosbiblioteca/ninez.PDF">más de dos millones de niños y adolescentes</a> han sufrido de manera directa las consecuencias del conflicto.</p>
<p>Bogotá, la capital colombiana, tiene <a href="https://sitios.dane.gov.co/cnpv/#!/">más de siete millones de habitantes</a> y su territorio está dividido en 20 localidades. Entre estas zonas urbanas que <a href="https://revistas.uniandes.edu.co/doi/abs/10.7440/res50.2014.09">luchan contra la pobreza y la violencia</a> está Ciudad Bolívar, al sur de la capital.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="Una mujer camina por un sendero en la zona de Ciudad Bolívar, al sur de Bogotá, Colombia, en 2020" src="https://images.theconversation.com/files/473073/original/file-20220707-10739-384zrc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/473073/original/file-20220707-10739-384zrc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=365&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/473073/original/file-20220707-10739-384zrc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=365&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/473073/original/file-20220707-10739-384zrc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=365&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/473073/original/file-20220707-10739-384zrc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=459&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/473073/original/file-20220707-10739-384zrc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=459&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/473073/original/file-20220707-10739-384zrc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=459&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Una mujer camina por un sendero en la zona de Ciudad Bolívar, al sur de Bogotá, Colombia, en 2020.</span>
<span class="attribution"><span class="source">AP Photo / Fernando Vergara</span></span>
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</figure>
<p>Con una población de <a href="http://www.sdp.gov.co/sites/default/files/indice_distribucion_recursos_fdl_17-20.pdf">casi 700 000 personas viviendo en más de 200 barrios</a>, Ciudad Bolívar es <a href="http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1900-23862010000200008#:%7E:text=Los%20hallazgos%20de%20su%20aplicaci%C3%B3n,sobre%20la%20prevalencia%20de%20ansiedad">uno de los principales asentamientos de desplazados</a> que llegan a Bogotá.</p>
<p>Muchos de ellos viven en barrios marginales. Aunque la mayoría son <a href="https://www.urosario.edu.co/Universidad-Ciencia-Desarrollo/ur/Fasciculos-Anteriores/Tomo-IV-2009/Fasciculo-3/ur/Localidad-de-Ciudad-Bolivar/">personas con bajos ingresos</a>, el 14,5 % entra en el segmento de personas <a href="http://www.sdp.gov.co/sites/default/files/indice_distribucion_recursos_fdl_17-20.pdf">con necesidades básicas insatisfechas</a>. Esto es, que habitan en viviendas inapropiadas, hacinadas y con servicios básicos insuficientes. Esto incluye falta de electricidad y agua potable, así como como niños en edad escolar que no van a la escuela.</p>
<p>Considerada <a href="https://www.urosario.edu.co/Universidad-Ciencia-Desarrollo/ur/Fasciculos-Anteriores/Tomo-IV-2009/Fasciculo-3/ur/Localidad-de-Ciudad-Bolivar/">una de las zonas más peligrosas de la ciudad</a>, Ciudad Bolvar cuenta con muy pocos espacios de juego para los niños. También es arriesgado para ellos estar en la calle por la presencia de bandas callejeras y otros grupos ilegales. Por último, es la parte de Bogotá con un mayor número de <a href="http://www.sdp.gov.co/sites/default/files/indice_distribucion_recursos_fdl_17-20.pdf">menores de cinco años en situación de pobreza</a> (17 %).</p>
<h2>El deporte y los jóvenes de Ciudad Bolívar</h2>
<p>En 1996, se creó el club Potosí La Isla, nacido del proyecto <a href="https://espanol.clonline.org/escuela-de-comunidad">Escuela de Comunidad</a> del barrio Potosí en Ciudad Bolívar. Desde el principio, el club contó con el apoyo de la escuela y de la comunidad de la zona.</p>
<p>Los jóvenes atletas se entrenaban bajo el <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Palo_del_Ahorcado">Palo del Ahorcado</a>, un lugar muy significativo para la gente de Ciudad Bolívar.</p>
<p>Debido al éxito del programa, en 1999 el club Potosí La Isla se convirtió en el club deportivo (de marcha olímpica), que a su vez se convirtió en club olímpico, al haber clasificado varios marchistas a las olimpiadas de 2008, 2012, 2016.</p>
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<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/yExAoWig8jA?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Un segmento de vídeo sobre el club deportivo de la Escuela de Comunidad. Fuente: Tegwen Gadais</span></figcaption>
</figure>
<p>El objetivo del programa era doble. </p>
<p>Desde el punto de vista formativo, se pretendía que los jóvenes continuaran su educación para obtener una capacitación técnica o profesional que les permitiera ganarse la vida tras su retirada del deporte.</p>
<p>Desde el punto de vista deportivo, el programa pretendía apoyar a los jóvenes atletas en su desarrollo deportivo para que pudieran rendir al máximo de sus capacidades y <a href="https://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-3639889">lograr resultados deportivos importantes</a> en su categoría a nivel distrital, nacional e incluso internacional.</p>
<p>A lo largo de los años, varios de sus atletas clasificaron para los campeonatos nacionales y los <a href="https://www.odesur.org/">Juegos Suramericanos</a>. Desde su creación, ocho jóvenes de entre 13 y 16 años fueron seleccionados para competir en las pruebas de marcha olímpica de 800, 1 500 y 3 000 metros, y seis se clasificaron para las competiciones intercolegiales nacionales.</p>
<h2>Un estímulo para las inscripciones</h2>
<p>Los éxitos alcanzados llevaron a que un número creciente de jóvenes de Ciudad Bolívar se inscribieran en el club. Cerca de 100 de ellos empezaron a participar y a ganar en diversas competiciones, atrayendo la atención de <a href="https://www.nytimes.com/2012/08/04/sports/olympics/olympic-racewalking-is-more-than-just-a-stroll.html">medios de comunicación internacionales</a>.</p>
<p>Las <a href="https://www.idrd.gov.co/">autoridades deportivas de Bogotá</a> seleccionaron a unos 40 jóvenes del club para que representaran a la comunidad en las competencias de nivel nacional y les apoyó con diversos servicios (transporte, tecnología, alimentación y salud). Una decena de estos atletas <a href="https://www.reuters.com/article/us-athletics-world-m20walk-idUSKCN1AT0LR">se convirtieron en medallistas</a> nacionales, sudamericanos, panamericanos y mundiales.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/480426/original/file-20220822-38135-426y4k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/480426/original/file-20220822-38135-426y4k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/480426/original/file-20220822-38135-426y4k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=457&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/480426/original/file-20220822-38135-426y4k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=457&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/480426/original/file-20220822-38135-426y4k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=457&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/480426/original/file-20220822-38135-426y4k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=574&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/480426/original/file-20220822-38135-426y4k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=574&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/480426/original/file-20220822-38135-426y4k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=574&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Participantes en el programa de Deporte para el Desarrollo y la Paz.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Tegwen Gadais</span>, <span class="license">Author provided</span></span>
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<h2>Cómo el deporte puede cambiar vidas y naciones</h2>
<p>En el movimiento <a href="https://www.un.org/development/desa/dspd/sport-development-peace.html">Deporte para el Desarrollo y la Paz</a> el deporte sirve como vehículo para <a href="https://osf.io/preprints/sportrxiv/rjvcf/">lograr diversas metas sociales y humanitarias</a>: educación, cohesión social, salud, reinserción, diplomacia y paz.</p>
<p>Esta actividad puede servir de palanca para la integración o reintegración social en los países en desarrollo o en las zonas afectadas por conflictos. El deporte puede ser un medio para inculcar a los jóvenes el respeto tanto a sus oponentes como a las reglas de juego, el trabajo en equipo, el espíritu deportivo, la determinación y la disciplina.</p>
<p>También puede contribuir al desarrollo individual, a la promoción de la salud y la prevención de enfermedades, a la igualdad de género, a la integración social, a la consolidación de la paz, a la prevención y resolución de conflictos y al alivio del estrés postraumático. Desde la perspectiva del desarrollo, el objetivo es promover el deporte para las masas, no el deporte de élite.</p>
<p>En la práctica, la iniciativa Deporte para el Desarrollo y la Paz puede adoptar muchas formas. Puede ser la creación de clubes y torneos como han hecho en El Salvador para recuperar el territorio tomado por las bandas callejeras y conseguir que los niños asistan a la escuela. O puede ser también, formar a entrenadores en los barrios más pobres de Montreal para que sean mentores de los niños.</p>
<p>En Madagascar, el deporte se utiliza para <a href="https://theconversation.com/les-activites-artistiques-et-sportives-contribuent-au-bien-etre-et-a-la-resilience-145005">mantener a los niños ocupados</a> después de la escuela y alejados de los peligros de la calle.</p>
<p>También puede adoptar la forma de partidos de fútbol entre jóvenes palestinos e israelíes para trabajar la cohesión social y enseñarles el respeto mutuo.</p>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/473074/original/file-20220707-22-ls2w6w.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="A Black man wears a green ball cap while shaking the hands of a white man holding a trophy." src="https://images.theconversation.com/files/473074/original/file-20220707-22-ls2w6w.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/473074/original/file-20220707-22-ls2w6w.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=762&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/473074/original/file-20220707-22-ls2w6w.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=762&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/473074/original/file-20220707-22-ls2w6w.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=762&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/473074/original/file-20220707-22-ls2w6w.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=957&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/473074/original/file-20220707-22-ls2w6w.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=957&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/473074/original/file-20220707-22-ls2w6w.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=957&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">El capitán sudafricano de rugby Francois Pienaar recibe el trofeo de la Copa del Mundo de Rugby de manos del presidente Nelson Mandela después de que Sudáfrica derrotara a Nueva Zelanda en junio de 1995.</span>
<span class="attribution"><span class="source">(AP Photo / Ross Setford)</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Nada de esto es nuevo. En 1894, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_de_Coubertin">Pierre de Coubertin</a>, el fundador de los Juegos Olímpicos modernos, <a href="https://www.intechopen.com/chapters/69149">afirmó</a>: “Sigo convencido de que el deporte es uno de los elementos más poderosos de la paz y confío en su acción futura”.</p>
<p>Pero quizás hayan sido las palabras dichas por <a href="https://www.un.org/es/events/mandeladay/legacy.shtml">Nelson Mandela</a> en la ceremonia de entrega de los <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Premios_Laureus">Premios Laureus</a> del Deporte Mundial del año 2000 las que más <a href="https://www.globalgoals.org/news/sport-for-development-and-peace/">hayan inspirado este movimiento</a>. El ex presidente sudafricano dijo:</p>
<blockquote>
<p><em>“El deporte tiene el poder de cambiar el mundo. Tiene el poder de inspirar, tiene el poder de unir a la gente de una manera que pocas otras cosas pueden”.</em></p>
</blockquote>
<p>De hecho, el propio <a href="https://www.history.com/news/nelson-mandela-1995-rugby-world-cup-south-african-unity">Mandela utilizó el poder del deporte</a> en la <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Copa_Mundial_de_Rugby_de_1995">Copa del Mundo de Rugby de 1995</a>, tras el fin oficial del <em>apartheid</em>, para unir al pueblo sudafricano, quizá el mejor ejemplo de la naturaleza curativa del deporte.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/188543/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Tegwen Gadais recibe financiación del Gobierno de Québec. Es consultor de la UNESCO y del Banco Mundial. Está afiliado a la Cátedra UNESCO (cudc.uqam.ca).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Mauricio Garzon, Natalia Varela y Victoria Calzolari Soto no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>Un programa colombiano para ayudar a jóvenes desfavorecidos utilizó el deporte para ayudarlos a evitar los peligros a los que se enfrentaban a diario, como la violencia, la prostitución, la drogadicción, el vandalismo y las pandillas.Tegwen Gadais, Professor, Département des sciences de l'activité physique, Université du Québec à Montréal (UQAM)Mauricio Garzon, Associate Lecturer, Physical Activity Sciences, Université du Québec à Montréal (UQAM)Natalia Varela, Professor, Family and Childhood Studies, Universidad Externado de ColombiaVictoria Calzolari Soto, Ph.D. Candidate, Social Sciences, Deutsche Sporthochschule KolnLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1852542022-07-25T17:55:23Z2022-07-25T17:55:23Z¿De tal palo tal astilla? Así determinan los genes de nuestros padres cómo nos comportamos<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/475392/original/file-20220721-9830-9y7wqc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C26%2C5881%2C3280&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/3-different-generations-men-lying-inverted-1481391041">Fizkes / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Seguro que ha escuchado la expresión “de tal palo tal astilla” cuando alguien se refiere a que un hijo o una hija se parece mucho a su padre o madre. El interés por estudiar científicamente la influencia de la herencia sobre el comportamiento humano se remonta a mediados del siglo XIX, con Charles Darwin y su obra <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/El_origen_de_las_especies#:%7E:text=El%20libro%20de%20Darwin%20introdujo,un%20patr%C3%B3n%20ramificado%20de%20evoluci%C3%B3n."><em>El origen de las especies</em> (1859)</a>. </p>
<p>Sin embargo, el desarrollo de la personalidad depende de muchos factores que no solo tienen que ver con los genes. Por ejemplo, el psicólogo estadounidense <a href="https://www.academiapsicologia.com/index.php/2021/07/30/adios-a-albert-bandura-1925-2021/">Albert Bandura (1925-2021)</a> ya demostró en los años sesenta un fuerte componente ambiental en la conducta, condicionada por la imitación a partir de los modelos y personas de referencia.</p>
<h2>Falso dilema</h2>
<p>A pesar de que es una cuestión superada para muchas personas, la disyuntiva entre genes y ambiente continúa suscitando debate. Sin embargo, se trata de un falso dilema, puesto que hay datos que muestran el peso de la herencia y estudios que enfatizan el peso del ambiente. Lo realmente importante es averiguar <a href="https://www.psicothema.com/pi?pii=658">cuál es el mecanismo genético y cómo actúa el influjo ambiental</a>.</p>
<p>El desarrollo humano parece depender de la relación bidireccional que se establece entre la complejidad biológica y la organización psicológica. Esto incluye no solo la actividad genética y neurológica, sino también la interacción con el entorno y con la experiencia vivida. </p>
<p>De esta forma, la manera en la que el individuo se relaciona con el ambiente (físico y social) puede determinar el curso de su desarrollo, incluso desde el útero materno. De hecho, el desarrollo prenatal va a depender de la interacción entre la madre y el entorno. Después, a medida que el individuo crece, su cerebro se va especializando y generando nuevas conexiones neuronales, en función de sus experiencias.</p>
<h2>El ambiente pesa, y mucho</h2>
<p>La realidad es que no se sabe al 100 % qué proporción de nuestro sistema de valores y de nuestras características psicológicas, como la inteligencia, la personalidad y la conducta, viene determinado por nuestra herencia genética y cuánto tiene que ver con la cultura, lo aprendido, el contexto social y temporal que nos envuelve y modela. </p>
<p><a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2768635">El investigador australiano Nathan Gillespie fijó en el 60 %</a> la importancia del peso de la herencia en la personalidad de los humanos, aunque hizo mucho hincapié en los factores ambientales. Por un lado, está el entorno compartido, es decir, todo aquello que absorbemos de nuestra convivencia familiar y que las personas tienen en común. Y por otro, el no compartido, derivado de las experiencias individuales, la cultura y el ambiente. </p>
<p>Por tanto, los genes que <a href="https://www.psychologytoday.com/intl/blog/people-unexplained/202206/no-youre-probably-not-turning-your-mother">los padres comparten con sus hijos e hijas no los hacen necesariamente mucho más similares que dos extraños</a>, dado que el entorno será determinante. </p>
<p>Incluso los hermanos gemelos, genéticamente idénticos, muestran personalidades bastante diferentes. Concretamente, cuando se han puntuado sus rasgos de carácter mediante test, mostraban coincidencias de aproximadamente el 40 %. Entre extraños, este porcentaje de similitud no es mucho menor: se sitúa en torno al 33 %.</p>
<p>Si tenemos en cuenta que cada progenitor comparte un 50 % del material genético con su descendiente, frente al 100 % de los gemelos, nos daremos cuenta del relativo peso de la herencia paterna y materna en el carácter. Es lo que nos hace diferentes entre unos individuos y otros.</p>
<h2>La herencia no es un destino inexorable</h2>
<p>De todos modos, otros estudios con gemelos sí han demostrado que algunos rasgos de personalidad son moderadamente heredables y pueden predecir varios tipos de comportamientos a lo largo de la vida, incluidos ciertos <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29152902/">trastornos mentales</a>. </p>
<p>Sin embargo, el hecho de que pueda existir una heredabilidad alta no quiere decir que no pueda ser modificada por la experiencia. Esta influencia ambiental ha de ser estudiada teniendo en consideración las <a href="https://personal.us.es/oliva/GENETICA.pdf">características organísmicas (el individuo considerado como un todo integrado)</a> y el contexto, que no necesariamente es experimentado de forma similar por todos los hijos e hijas.</p>
<p>También se ha visto que en el caso de personas adoptadas con antecedentes familiares de psicosis, y que han sido educadas en un entorno familiar adoptivo disfuncional, tienen un <a href="http://www.scielo.org.pe/pdf/rnp/v82n4/a05v82n4.pdf">mayor riesgo de desarrollar un trastorno del espectro psicótico</a>. </p>
<p>Por el contrario, niños y niñas que crecen en familias donde predomina un ambiente de respeto, responsabilidad y amor, con normas y límites consecuentes, manifiestan un mayor bienestar emocional. Esto favorece un desarrollo psicológico óptimo en un futuro y desempeña un rol protector en la manifestación de futuros trastornos mentales.</p>
<h2>El factor epigenético</h2>
<p>Frente a este panorama han surgido modelos explicativos de desarrollo humano más holísticos o integrales. En este contexto se inscribe la <a href="http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1692-72732012000100006">epigenética</a>, que estudia cómo las condiciones ambientales pueden activar o desactivar la expresión de determinados genes, sin que se produzcan modificaciones en la secuencia genética. </p>
<p>Esto ayudaría a entender cómo la presencia de hábitos perjudiciales en el embarazo se relaciona con un mayor riesgo de padecer enfermedades crónicas en la descendencia. O, como si de una memoria se tratara, los hábitos de nuestra vida afectan y tienen consecuencias en las siguientes generaciones. </p>
<p>Los estudios realizados sobre la <a href="https://revistamedicasinergia.com/index.php/rms/article/view/278/625">gran hambruna china</a>, el llamado <a href="https://www.scielosp.org/pdf/spm/2014.v56n1/79-92"><em>invierno del hambre</em> holandés</a> o las condiciones de los <a href="https://www.pnas.org/doi/abs/10.1073/pnas.1803630115">prisioneros de la guerra de Secesión o guerra civil estadounidense</a> han demostrado que la vivencia de esos episodios dejó cambios en la expresión de algunos genes –asociados al envejecimiento y la esquizofrenia, entre otros– y están afectando a las generaciones actuales. </p>
<p>Hoy, la epigenética está teniendo un protagonismo fundamental en la explicación y tratamiento de multitud de enfermedades y <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7421123">trastornos psiquiátricos</a>.</p>
<p>Por tanto, la expresión “de tal palo tal astilla” no parece que sea generalizable. La dotación genética y los factores epigenéticos son determinantes para entender la conducta humana y la salud mental, pero el ambiente es una variable con mucho peso. Además, debemos tener en cuenta que esos factores externos no van a influir de la misma manera en todas las personas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/185254/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Todos encontramos parecidos entre el carácter de padres e hijos, pero ¿hasta qué punto obedecen a la hererencia biológica? ¿Qué papel desempeñan el ambiente y las experiencias?Andrea Gutiérrez García, Profesora Ayudante Doctor. Psicóloga especialista en intervención multidisciplinar en violencia de género, Universidad de La RiojaRebeca Aritio Solana, Associate lecturer, Universidad de La RiojaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1850542022-06-27T17:33:54Z2022-06-27T17:33:54ZSi la salud es una sola, ¿por qué la enseñamos por partes?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/471098/original/file-20220627-18-624thd.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C8%2C5982%2C3979&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/medical-technology-conceptsmart-doctor-hand-working-651338119">Shutterstock / everything possible</a></span></figcaption></figure><p>La perspectiva <a href="https://www.who.int/news-room/questions-and-answers/item/one-health">“Una sola salud”</a> (del inglés, <em>One Health</em>), propuesta por la Organización Mundial de la Salud (OMS), hace referencia a la interdependencia existente entre la salud humana, la salud animal y la salud ambiental. Esta noción no es reciente, a pesar de parecer lo contrario.</p>
<p>A lo largo de la historia podemos encontrar perspectivas similares. Por ejemplo, en los escritos de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%B3crates">Hipócrates</a> (460–370 a.e.c.) aparecen referencias a estas relaciones de interdependencia entre la salud pública y el estado del medio ambiente. </p>
<p>El fisiólogo y patólogo Rudolf Virchow (1821–1902) introdujo el término de “zoonosis” para referirse a aquellas enfermedades infecciosas producidas por virus, bacterias, parásitos, etc., propias de los animales que se transmiten a los humanos, estableciendo la interrelación entre la salud animal y humana. Virchow destacó que los <a href="https://doi.org/10.1128/microbiolspec.OH-0018-2012">factores ambientales</a> poseen <a href="https://doi.org/10.20506/rst.33.2.2298">un papel esencial</a> en el estado sanitario de las comunidades humanas. </p>
<p>Más recientemente, James Steele (1913–2013) y Calvin Schwabe (1927–2006) propusieron que la salud humana y animal poseen una naturaleza ecológica y relacionan <a href="https://doi.org/10.2139/ssrn.3865704">los tres componentes o esferas principales</a> que forman parte de la noción de “Una sola salud”.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/470330/original/file-20220622-3417-qlybds.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/470330/original/file-20220622-3417-qlybds.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/470330/original/file-20220622-3417-qlybds.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=542&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/470330/original/file-20220622-3417-qlybds.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=542&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/470330/original/file-20220622-3417-qlybds.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=542&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/470330/original/file-20220622-3417-qlybds.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=681&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/470330/original/file-20220622-3417-qlybds.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=681&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/470330/original/file-20220622-3417-qlybds.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=681&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Las tres esferas de la perspectiva Una Sola Salud.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
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<h2>Relevancia contemporánea</h2>
<p>Con la aparición del coronavirus causante del Síndrome Respiratorio Agudo Severo (SARS por sus siglas en inglés) a comienzos de la década del 2000, y la posterior emergencia del coronavirus causante del Síndrome Respiratorio de Oriente Medio (MERS por sus siglas en inglés) en Arabia Saudí, la noción de “Una sola salud” comenzó a adquirir relevancia.</p>
<p>La detección de personas infectadas con estos patógenos evidenció la necesidad de desarrollar sistemas de <a href="https://doi.org/10.1016/j.tmaid.2020.101578">detección y respuesta temprana</a> coordinada y global.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/470337/original/file-20220622-23-qgw3ld.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/470337/original/file-20220622-23-qgw3ld.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/470337/original/file-20220622-23-qgw3ld.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=390&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/470337/original/file-20220622-23-qgw3ld.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=390&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/470337/original/file-20220622-23-qgw3ld.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=390&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/470337/original/file-20220622-23-qgw3ld.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=491&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/470337/original/file-20220622-23-qgw3ld.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=491&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/470337/original/file-20220622-23-qgw3ld.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=491&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Las pandemias a lo largo de la Historia.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
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<p>Tanto la actual pandemia provocada por el coronavirus SARS-CoV-2, agente causal de covid-19, como el brote epidémico de viruela del mono confirman la relevancia del enfoque de “Una sola salud” para prevenir futuros problemas sanitarios como nuevas pandemias o la <a href="https://doi.org/10.17582/journal.aavs/2020/8.3.234.237">creciente resistencia de bacterias a antibióticos</a>. </p>
<p>De hecho, <a href="https://doi.org/10.1073/pnas.2105482118">diferentes estudios</a> indican el incremento de la frecuencia con la que emergen nuevas enfermedades infecciosas, muchas de las cuales poseen el potencial para convertirse en un problema de salud global.</p>
<p>En respuesta a esta situación, la perspectiva “Una sola salud” está siendo integrada en el ámbito sanitario y en la investigación biomédica. Pero en la educación científica, ¿la enseñamos? </p>
<h2>Una sola salud en los planes de estudio</h2>
<p>El nuevo <a href="https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/03/29/217/con">real decreto</a> por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria incluye dentro de las competencias específicas de la materia de Biología y Geología esta noción, en concreto dentro de los saberes básicos de Ecología y Sustentabilidad. </p>
<p>En consecuencia, diseñar recursos didácticos que permitan integrar esta perspectiva de modo efectivo en la enseñanza de ciencias constituye una prioridad para la investigación en didáctica de ciencias y una <a href="https://doi.org/10.3390/su132313389">línea de trabajo</a> emergente. </p>
<p>Investigadoras/es y docentes del grupo de investigación <a href="http://rodausc.gal/">RODA</a> (Razonamiento, Discurso y Argumentación), en el que trabajamos expertas/os en Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Santiago de Compostela con otras universidades de España, como, en este caso, la Universidad del País Vasco, colaboramos en el desarrollo de diseños didácticos basados en la investigación para mejorar la formación del profesorado y alumnado de secundaria y de otras etapas para integrar este enfoque. </p>
<h2>Los estudiantes no aplican la visión de “Una sola salud”</h2>
<p>Un estudio en un aula de secundaria de un centro público de Galicia nos ha permitido identificar que la mayoría del alumnado participante (18 en total) presenta un pensamiento causal simple respecto al origen de la pandemia, lo que ya se había encontrado en un <a href="https://doi.org/10.3390/su132313389">estudio previo</a> en aulas de formación de profesorado del País Vasco. </p>
<p>Los estudiantes encuestados (43 en total) no relacionaban el origen de la pandemia con factores ambientales ni con salud animal, sino con el comportamiento social y hábitos de las personas.</p>
<p>Además, en ambos estudios, los estudiantes presentaban dificultades para diferenciar causas y consecuencias de la pandemia. </p>
<p>Continuamos investigando formas de promover la visión “Una sola salud”, siendo partidarias de potenciar el pensamiento futuro para este fin, y como vía para ayudar al alumnado a anticiparse y prevenir problemas complejos que requieren de una respuesta compleja.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/185054/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>La relación de interdependencia entre la salud del planeta, la de los animales y la de los humanos es un aspecto poco explorado en los planes de estudios de secundaria o de los grados universitarios.Blanca Puig, Profesora Titular de Universidade. Didáctica das Ciencias Experimentais, Universidade de Santiago de CompostelaAraitz Uskola Ibarluzea, Profesora e Investigadora en Didáctica de las Ciencias experimentales, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaInés Martínez Pena, Colaboradora del área de Ciencias Experimentales del Grupo Roda, Universidade de Santiago de CompostelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1832722022-06-06T16:53:28Z2022-06-06T16:53:28Z¿Podemos lograr una educación en línea verdaderamente equitativa?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/466677/original/file-20220601-66680-y34y7k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C8%2C5708%2C3776&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/primary-school-student-having-video-conference-1717238554">Shutterstock / Aleksandra Suzi</a></span></figcaption></figure><p>Aunque España no se caracterizaba por altas tasas de teletrabajo antes de la pandemia, este modelo sí formaba parte, en el imaginario colectivo, de un futuro posible. Sin embargo, la educación telemática era un concepto bastante desconocido. Nadie pensaba que podía volverse algo tan cotidiano en los tramos de educación obligatoria. </p>
<p>Pero en la primavera de 2020 la educación en línea se instauró de forma repentina y ya no ha dejado de formar parte de nuestra realidad en mayor o menor medida. A estas alturas <a href="https://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/10845">se ha escrito mucho</a> sobre las dificultades <a href="https://www.adolescenciayjuventud.org/publicacion/educacion-pandemia-covid-comunidad/">del sistema educativo</a> a la hora de afrontar las restricciones de movilidad y las cuarentenas de los últimos dos años. </p>
<p>A pesar de ello, se trata de un fenómeno extremadamente reciente y la escasez de datos empíricos continúa siendo un problema para diagnosticar la situación y definir un camino para el futuro.</p>
<h2>Dos de cada 10 estudiantes, con dificultades</h2>
<p>Recientemente, el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud de la FAD ha publicado el informe de la investigación: “<a href="https://www.adolescenciayjuventud.org/publicacion/adaptacion_educacion_pandemia/">Experiencias y percepciones juveniles sobre la adaptación digital de la escuela en pandemia</a>”, financiado por BBVA en el marco del proyecto Educación Conectada. El estudio ha permitido analizar las actitudes del alumnado hacia la educación online, las carencias y dificultades que han experimentado y sus expectativas. </p>
<p>Cerca de la mitad de los jóvenes (un 47,2 %) afirma que pudo continuar con los estudios no presenciales “bien, con algunas dificultades” frente a un 28,1 % que lo hizo “perfectamente”. Sin embargo, dos de cada diez han tenido bastantes o muchas dificultades para poder seguir el ritmo de la formación y cumplir con su curso escolar.</p>
<h2>Problemas materiales o de acceso</h2>
<p>Las <a href="https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/18265/0">principales dificultades</a> experimentadas por el alumnado han sido los problemas materiales o de tipo técnico, ligados al acceso a dispositivos y herramientas tecnológicas tanto en los centros de estudio como en los hogares. </p>
<p>Un 30,4 % de los jóvenes experimentaban cortes o lentitud en su conexión de forma constante o con frecuencia; y, con la misma frecuencia, un 21,7 % se sentían limitados por sus dispositivos tecnológicos. </p>
<p>En cualquier caso, las barreras al aprovechamiento tecnológico van más allá del mero acceso físico a los dispositivos: la primera brecha digital. Se vinculan sobre todo a las condiciones estratégicas de acceso, las competencias digitales, motivaciones y formas diferenciales de uso: la segunda brecha digital. </p>
<h2>Segunda brecha digital</h2>
<p>En este sentido, la juventud destaca las dificultades estratégicas a la hora de adaptar el plan de estudios y los materiales al ámbito telemático mediante un método común. También resultan cruciales las dificultades de autogestión y los retos en el seguimiento, la sobrecarga de tareas o las dificultades en las evaluaciones. </p>
<p>Por último, es fundamental destacar los problemas psicosociales, como el aburrimiento, o la falta de concentración y de motivación que más de la mitad del alumnado ha experimentado constantemente o con frecuencia. </p>
<h2>El problema del aprovechamiento</h2>
<p>Llegados a este punto, conviene abordar lo que se ha definido como <a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1461444820933252">tercera brecha digital</a>: los beneficios tangibles que las personas obtienen del uso diferencial de las nuevas tecnologías. Teniendo un nivel de competencias digitales similar, las personas de clases altas tienen un mayor aprovechamiento de los recursos tecnológicos que las personas de clases bajas. </p>
<p>Por ejemplo, el uso de tecnologías de la información y comunicación (TIC) con fines educativos da mejores resultados a una persona perteneciente a una familia que cuenta con un capital cultural y recursos educativos elevados en comparación a una familia vulnerable con menos recursos educativos. </p>
<p>A su vez, en el plano laboral, a las personas que ya cuentan con un puesto de trabajo con buenas condiciones laborales el uso de TIC les ayuda a acceder a nuevos trabajos con mejores condiciones. En cambio, las personas en trabajos precarios tienden a utilizar las nuevas tecnologías para buscar trabajos similares a los que ya tienen.</p>
<h2>Quiebra de la igualdad de oportunidades</h2>
<p>Una de las principales conclusiones de la investigación es que la pérdida de presencialidad supone una quiebra de la igualdad de oportunidades que debe garantizar el sistema educativo. </p>
<p>Las primeras dos brechas digitales reflejan un panorama claramente desigual sobre las consecuencias de la educación telemática y estas <a href="https://sede.educacion.gob.es/publiventa/en-clase-desde-la-distancia-experiencias-y-dificultades-del-alumnado-de-secundaria-y-universitario-durante-la-pandemia-de-la-covid-19/ensenanza-politica-educativa/25179">desigualdades intrageneracionales</a> articulan la tercera brecha digital, principalmente, desde la clase social y el género.</p>
<p>En línea con <a href="https://www.eapn.es/publicaciones/491/la-brecha-digital-en-la-juventud-vulnerable-evaluacion-de-las-medidas-adoptadas-durante-la-covid-19">otras investigaciones recientes</a>, los datos confirman que las carencias materiales marcan puntos de partida de desventaja en relación a otras posiciones sociales económicamente más favorables. </p>
<p>Los jóvenes más vulnerables cuentan con menos equipamientos tecnológicos, necesitan un esfuerzo económico familiar más intenso para adaptarse, tienen menos acceso a actividades de refuerzo, se perciben con un menor nivel de destreza tecnológica y declaran más dificultades para continuar con sus estudios en línea. </p>
<h2>¿Y las diferencias de género?</h2>
<p>También han cobrado relevancia, en este contexto, las diferencias de género. Las mujeres muestran mayores niveles de estrés y ansiedad ante la formación en línea (57,2 %, por el 31,8 % de los hombres) y señalan en mayor porcentaje la falta de motivación, concentración y aburrimiento (alrededor de 15 puntos porcentuales más que ellos). </p>
<p>Ellas también son mucho más críticas con la organización de la educación no presencial y con las propias capacidades del profesorado y de los jóvenes. Además, la falta de organización institucional y la sobrecarga de trabajo de profesionales educativos han invisibilizado y <a href="https://revistas.uam.es/riejs/article/view/riejs2020_9_3_009">desatendido elementos como la formación en valores e igualdad</a> que se trataban de forma presencial en los centros educativos.</p>
<h2>No hay equidad sin presencialidad</h2>
<p>La mirada hacia el futuro de la enseñanza, en el caso de los adolescentes y jóvenes, pasa necesariamente por la presencialidad, aunque también entendemos que la formación en línea ha llegado para quedarse. Pero debe ser a través de modelos híbridos. </p>
<p>Un 33,6 % afirma que le gustaría que la educación en el futuro fuera exclusivamente presencial, un 24,9 % que preferiría una combinación a partes iguales, y el 17,3 % optaría por un enfoque combinado con más peso de la presencial. </p>
<p>En cualquier caso, como hemos visto, los modelos de enseñanza híbridos no pueden basarse únicamente en la garantía de acceso a equipamientos técnicos, sino que deben ir acompañados de estrategias coordinadas para que la digitalización de la escuela y la integración tecnológica sea un ejercicio transversal y planificado que corrija las desigualdades estructurales que afrontan las personas con perfiles más vulnerables.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/183272/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Para lograr la igualdad en la educación en línea no basta con que todos los estudiantes tengan acceso a internet u ordenadores: la brecha digital se agranda cuando analizamos el aprovechamiento.Stribor Kuric Kardelis, Técnico de Investigación Social especializado en trabajo, cultura y juventud, Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y JuventudIgnacio Megías Quirós, Investigador social, codirector de Sociológica Tres, Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y JuventudLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1806182022-06-03T11:47:46Z2022-06-03T11:47:46ZLa inteligencia artificial predice el éxito de los alumnos… si no estudian a última hora<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/465127/original/file-20220524-12-96w8e2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C625%2C5571%2C3077&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/tired-bored-asian-student-girl-headphones-2147999119">Shutterstock / DimaBerlin</a></span></figcaption></figure><p>Los tiempos cambian. La educación, también. En un mundo conectado los contenidos educativos se pueden llevar a cualquier parte de forma inmediata. La única condición inevitable es el acceso a internet. <a href="https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0239490">Durante la pandemia</a>, esta posibilidad fue determinante.</p>
<p>La cuestión de hacer llegar los contenidos a estudiantes sin capacidad de asistir a la escuela es fácil de solucionar. El punto en el que la enseñanza a distancia genera más dudas es en cómo hacer llegar la <em>contribución del docente</em>, como tutor, a los estudiantes. Esto incluye su capacidad para atender a sus dificultades, aclarar sus dudas y reforzar los contenidos cuando lo necesiten. Esta tarea de tutorización que en la enseñanza presencial está bien establecida es algo que en la enseñanza a distancia tiene mucho camino por recorrer.</p>
<p>Los últimos avances en <a href="https://www.technologyreview.com/2020/03/04/905535/unleashing-the-power-of-ai-for-education/">inteligencia artificial y tratamiento masivo de datos en educación</a> han abierto la puerta a sistemas de docencia a distancia que se adaptan a las necesidades de los estudiantes. </p>
<p>Este avance se consigue evaluando sus resultados y actividad en línea. Para ello, se han desarrollado sistemas capaces de detectar los contenidos en los que los estudiantes tienen más dificultades. Estos sistemas, en sus versiones más avanzadas, son capaces incluso de proponer contenidos a la medida de cada estudiante para reforzar las lagunas de aprendizaje que pudiera tener. </p>
<p>En otros casos, se han generado tutores inteligentes con la capacidad de interaccionar en tiempo real con los estudiantes de forma similar a como lo harían sus profesores. Estas herramientas son capaces, en cierta medida, de ayudar en el trabajo de tutorización que haría un docente en las aulas y actúan como <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131522000392">sistemas de alerta temprana cuya aceptación debe estudiarse</a>. </p>
<p>El proyecto FiabevaluaCOVID19, financiado por el Fondo SuperaCOVID19, se propuso como objetivo la búsqueda de herramientas de enseñanza a distancia que mejoraran los <a href="https://www.mdpi.com/2076-3417/11/21/9923/htm#B1-applsci-11-09923">sistemas de guía</a> y evaluación de los alumnos durante la pandemia. Además de desarrollar <a href="https://evaluam.eu">herramientas <em>online</em></a> para la evaluación a distancia, también realizó un análisis exhaustivo de datos y trató de encontrar sistemas de predicción de fracaso académico. </p>
<p>Los resultados obtenidos indican que, si bien las herramientas <em>online</em> de aprendizaje se pueden desarrollar de forma eficaz, la predicción del posible fracaso de los estudiantes es algo que genera grandes dificultades. En este sentido, simular la acción la tutorización en la enseñanza a distancia solamente se puede cumplir en parte. Si bien es sencillo diseñar sistemas que refuercen ciertos contenidos o resuelvan dudas, es muy complicado simular la <em>intuición</em> del profesorado a la hora de predecir el éxito o fracaso de sus estudiantes. </p>
<p>Este hecho no parece descabellado, pues la intuición de los profesores que interaccionan constantemente con sus estudiantes no es fácil de reproducir de forma artificial. Sin embargo, los algoritmos de IA han demostrado en otros escenarios una gran capacidad de predicción en tareas <em>a priori</em> muy complejas. De alguna manera, algo está pasando en el caso del rendimiento académico que complica aún más las cosas.</p>
<h2>Faltan datos</h2>
<p>El principal problema para predecir con suficiente antelación la probabilidad de éxito de los estudiantes es la falta de datos. Los datos que se pueden obtener de los estudiantes siempre están ligados a sus acciones. </p>
<p>El problema es que, según los resultados obtenidos, un gran porcentaje de estudiantes no inicia actividad alguna hasta bien avanzado el curso. Estos estudiantes son los que estudian en el último momento, y bien podría pensarse que tienen una alta probabilidad de fracaso. En este sentido, se podría ajustar el sistema de predicción asumiendo que la falta de actividad de los alumnos es sinónimo de potencial fracaso. </p>
<p>La realidad, sin embargo, es mucho más caprichosa. </p>
<p>Según nuestros estudios, aunque las probabilidades de éxito aumentan con un trabajo continuo, un trabajo de último minuto es, a veces, exitoso. Por ello, los datos obtenidos en los últimos días de estudio son vitales en la predicción de fracaso académico. </p>
<p>Durante todos los cursos analizados, los sistemas de predicción que empleaban datos hasta el mismo día del examen acertaban en porcentajes siempre superiores al 60 %, llegando a acercarse al 80 % en algún curso. </p>
<p>El inconveniente en este caso es que no se puede tener la predicción por adelantado, lo cual impide cualquier acción por parte de los docentes. Si eliminamos los datos del último mes con la esperanza de tener algunas semanas de margen para tomar medidas, las precisión disminuye por debajo del 50 %. </p>
<p>Para los equipos docentes esto presenta un doble desafío. Por un lado, se debe luchar contra la idea de que estudiando en el último momento aún pueden tener éxito (por mucho que sea verdad en ocasiones). El problema es que, aunque las posibilidades sean menores, es muy tentador para un estudiante jugársela a estudiar únicamente en el último momento. Es más peligroso, pero el sacrificio es menor. </p>
<p>Por otro lado, pensando más en términos prácticos para el equipo docente, el estudio en el último minuto es desastroso en el análisis masivo de datos pues impide predicciones con antelación suficiente. Según nuestros estudios, hasta un 75 % de los estudiantes concentran su actividad en las últimas semanas o incluso días. Para estos estudiantes, un sistema de predicción automática no funcionaría adecuadamente hasta que fuera demasiado tarde.</p>
<p>La enseñanza a distancia está dando pasos agigantados hacia un modelo de enseñanza robusto y bien establecido, pero todavía se encuentra con grandes limitaciones, como la de aplicar correctamente las tareas de tutorización de los equipos docentes. En la enseñanza presencial, la interacción con los estudiantes era una herramienta poderosa para que el docente intuyera las dificultades en el aula. En la enseñanza a distancia todo pasa por el análisis de datos. </p>
<p>En este sentido, uno de los esfuerzos que se debe hacer es conseguir que los datos estén disponibles a tiempo. Si los modelos de aprendizaje continuo han sido siempre deseables, en la enseñanza a distancia se convierten en imprescindibles.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/180618/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>En la actualidad, Pilar Rodriguez participa como investigadora en el proyecto Indigo! (financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, PID2019-105951RB-I00 / AEI / 10.13039 / 501100011033), así como en el proyecto e-Madrid-CM (cofinanciado por la Comunidad de Madrid y los fondos estructurales FSE y FEDER, S2018/TCS-4307).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Sacha Gómez Moñivas recibe fondos del Fondo SuperaCOVID19, financiado por el Banco Santander, la CRUE y el CSIC.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Santi Fort recibe fondos del Fondo SuperaCOVID19, financiado por el Banco Santander, la CRUE y el CSIC.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Laia Subirats no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La educación a distancia se ha convertido en una necesidad durante la pandemia, pero la tutorización no es tan efectiva como el traslado de contenidos. La tecnología puede ayudar a detectar qué estudiantes necesitan ayuda.Laia Subirats, Adjunct associate, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaPilar Rodríguez Marín, Universidad Autónoma de MadridSacha Gómez Moñivas, Associate professor, Universidad Autónoma de MadridSanti Fort, Team leader, Eurecat! Centre Tecnològic de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1836582022-05-25T17:28:41Z2022-05-25T17:28:41Z¿Para qué nos sirve el informe PISA?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/464791/original/file-20220523-22-8h2dov.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C8%2C5352%2C3555&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/hand-female-asian-students-taking-exam-1967674504">Shutterstock / smolaw</a></span></figcaption></figure><p>Está ahora en marcha el trabajo de campo que desembocará en <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa/pisa-2022.html">un nuevo informe PISA</a>. El último publicado, que corresponde a la séptima edición, vio la luz en <a href="https://www.oecd.org/pisa/">2018</a>.</p>
<p>Es habitual que los representantes políticos, así como los medios de comunicación, se centren en el <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Informe_PISA">ranking de los países</a>, pero, desde una perspectiva psicológica, esos informes ofrecen evidencias bastante más jugosas para acercarse a la meta de mejorar la formación de los escolares de la OCDE, que es la que se supone que se trata de alcanzar.</p>
<h2>Quiénes aprenden más y por qué</h2>
<p>La ciencia de la psicología llegó hace tiempo a la conclusión de que el factor que mejor distingue a los escolares que aprenden más y menos en el colegio es <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/jopy.12663">su propio nivel intelectual</a>, en lugar de otros factores como el <a href="https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/rev3.3293">nivel socioeconómico de sus familias</a>. </p>
<p>Los estudiantes con mejor desempeño en los test de inteligencia son también quienes aprenden más y mejor en la escuela. Esa conclusión <a href="https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%252Fedu0000687">se generaliza</a> a los resultados que logran en los test PISA. Esto es así porque esos test valoran, al igual que los test de inteligencia, la capacidad de aprender en general y del uso competente de lo aprendido.</p>
<h2>La supercapacidad de la inteligencia</h2>
<p>Esa conexión inteligencia–educación es fácil de entender. Por un lado, la psicología científica define la <a href="https://colecciones.elpais.com/inicio/274-biblioteca-de-psicologia.html">inteligencia</a> como la súper capacidad encargada de integrar y coordinar las demás capacidades mentales (percepción, atención, memoria, lenguaje, razonamiento, etc.) para dirigir la acción de los individuos. </p>
<p>Por otro lado, PISA señala que su evaluación “va más allá de valorar si los estudiantes pueden reproducir lo aprendido en la escuela. Mostrar un desempeño óptimo en los test PISA requiere ser capaz de extrapolar a partir de lo que se sabe, pensar combinando distintas materias, aplicar de modo creativo lo que se sabe a situaciones novedosas y demostrar que se posee estrategias de aprendizaje eficientes”.</p>
<p>En consecuencia, lo que se valora en los test de inteligencia y en los test PISA es la capacidad general para enfrentarse eficientemente a problemas de variada naturaleza, de ahí que se encuentren estrechamente relacionados.</p>
<h2>Aprender más o aprender lo necesario</h2>
<p>Algo que se escapa del foco de atención, porque es menos evidente, es que los estudiantes más inteligentes pueden aprender más que los menos inteligentes, pero eso no significa que se aprenda lo que se debe. </p>
<p>El ejemplo más dramático es que solamente uno de cada diez escolares de la OCDE es capaz de distinguir hechos de opiniones sirviéndose de las señales implícitas consignadas en un determinado texto. Carecer de esa capacidad discriminativa compromete seriamente el progreso educativo.</p>
<p>Algunos escolares aprenden más que otros, y esas diferencias de aprendizaje se encuentran fuertemente asociadas a sus diferencias intelectuales, pero este no es el mensaje crucial. El mensaje crucial es que los que aprenden más y mejor no alcanzan necesariamente los criterios educativos exigidos.</p>
<h2>Criterios y niveles</h2>
<p>PISA valora cuál es el nivel alcanzando por los escolares de la OCDE considerando esos criterios educativos en:</p>
<ol>
<li><p>Habilidades relacionadas con la lectura. </p></li>
<li><p>Ciencias.</p></li>
<li><p>Matemáticas. </p></li>
</ol>
<p>Los niveles medios alcanzados por los escolares de la misma edad, pero de distintos países, puede suponer <a href="https://www.cambridge.org/core/books/cognitive-capitalism/7C10B724756D97F00B7AF0515B800CC5">una diferencia de varios cursos escolares</a>. Se deduce, por tanto, que dentro de algunos sistemas escolares se articulan mecanismos más eficaces para que sus alumnos puedan aproximarse en mayor grado a los criterios de éxito requeridos.</p>
<h2>Diferencias regionales notables</h2>
<p>Aún así, probablemente lo más revelador, y seguramente lo más útil para quienes deben tomar medidas para mejorar, es que dentro de cada país y, por tanto, dentro del mismo hábitat escolar, se observan distancias más que notables entre las distintas regiones. </p>
<p>En el caso de España, las puntuaciones que logran los escolares gallegos en ciencias les sitúan en el 15 % superior a nivel mundial, mientras que los escolares de Ceuta se ubican en el 25 % inferior. Esa diferencia entre Galicia y Ceuta equivale a dos cursos escolares.</p>
<p>La consecuencia evidente es que es completamente innecesario mirar hacia el lejano Oriente (China o Singapur) para encontrar mecanismos que puedan contribuir a mejorar el nivel de conocimientos y habilidades escolares que puedan, llegado el caso, expresarse en las evaluaciones PISA.</p>
<h2>Adaptar la enseñanza</h2>
<p>La recomendación esencial de los científicos que han valorado el impacto que tienen las diferencias de inteligencia que separan a los escolares sobre su aprendizaje educativo consiste en adaptar la enseñanza a esas diferencias para que la mayoría de los escolares, independientemente de su nivel intelectual, puedan aprender lo que deben. A esa conclusión llega, usando otra terminología, el informe PISA 2018:</p>
<p>“El futuro de la educación reside en la integración: la integración de diferentes materias, la integración de estudiantes diferentes y la integración de distintos contextos de aprendizaje. El futuro reside en las experiencias educativas personalizadas, es decir, el diseño de métodos de enseñanza según las pasiones y las capacidades de los (distintos) estudiantes”.</p>
<p>Los escolares, en lugar de los países, las regiones o los colegios, son los verdaderos protagonistas. Los diseños educativos que giren alrededor de esa idea serán mucho más eficientes a la hora de aproximarse a los criterios de éxito perseguidos, al lograr que una inmensa mayoría de escolares aprendan lo que deben.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/183658/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Roberto Colom no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>No todos los estudiantes aprenden igual, pero lo importante es que cada estudiante aprenda lo que debe, no más ni más deprisa. Para esto es fundamental una enseñanza más adaptada a cada uno.Roberto Colom, Psicología diferencial y neurociencia, Universidad Autónoma de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1761842022-04-13T21:10:09Z2022-04-13T21:10:09ZArte y colaboración: una ruta de éxito hacia la tecnopedagogia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/444893/original/file-20220207-25-hshtvi.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=21%2C61%2C2023%2C1471&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Obra colaborativa resultado del proyecto en Makerslab con metodología STEAM en la Universidad del País Vasco. </span> <span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span></figcaption></figure><p>La integración de STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas) en los sistemas educativos ha sido una prioridad para la mayoría de los países del mundo durante la última década. La metodología STEAM busca generar en el alumnado la capacidad de indagar, de trasmitir y manejar la concepción de diferentes procesos propios de las áreas que la integran a través de la colaboración, la inclusividad y la igualdad de género. </p>
<p>STEAM facilita el desarrollo de las competencias del siglo XXI mediante la exploración de diversas áreas de conocimiento, <a href="https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1170993.pdf">fomentando</a> en el alumnado la innovación y la investigación. </p>
<h2>¿STEM o STEAM?</h2>
<p>En sus inicios se hablaba de STEM, pero al incluir la A de arte se trató de añadir el elemento artístico para favorecer el logro de los objetivos a través de la creatividad, la comunicación y la resolución de problemas. En el mundo de las artes visuales, STEAM aporta el lenguaje computacional de las ideas geométricas, de composición y de color para la creación de obras artísticas. </p>
<p>Los <em>makerspaces</em> o <em>makerlabs</em> se han identificado como entornos ideales para la integración exitosa de STEAM en el aula. Un espacio <em>maker</em> es un espacio físico donde se desarrollan comunidades de prácticas en las que se comparten las herramientas de trabajo y la identidad para trabajar de manera constructivista. </p>
<p>Los <em>makerspaces</em> promueven el aprendizaje como una actividad de grupo. Este tipo de aprendizaje implica el <a href="https://revistas.um.es/riite/article/download/405171/276651/1368891">construccionismo</a>, de forma que se diseña y se construye, generando inspiración y apoyo emocional derivados del trabajo en equipo. </p>
<h2>Nuestro proyecto</h2>
<p>El alumnado de la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU) realiza proyectos STEAM en la universidad y en otros contextos educativos. Para ello se utiliza el <em>makerlab</em> de la facultad, donde se manejan diferentes tipos de tecnologías: dispositivos móviles, impresoras 3D, robótica, vinilos, pintura, cartones, entornos virtuales, webs, aplicaciones informáticas, etc. </p>
<p>En uno de estos proyectos STEAM creamos obras de arte colaborativas. En este tipo de proyectos, donde se genera de forma física una obra de arte, el alumnado trabaja habilidades cognitivas que van más allá de las que se trabajan en el contexto del aula. </p>
<p>La experiencia de la creación y construcción de la obra artística mejora el conocimiento individual, apoyado y reforzado por el trabajo en grupo, que crea una disposición afectiva entre el alumnado fortaleciendo significativamente el <a href="https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x">aprendizaje profundo</a>. La motivación intrínseca, el pensamiento crítico, la búsqueda de conexiones entre los conocimientos y la comprensión de conceptos aumentan de forma significativa. </p>
<h2>La importancia del diseño pedagógico</h2>
<p>Para la ejecución de cada una de las obras se genera un lenguaje computacional específico, ya que son obras que se construyen sobre los pilares de la geometría, el color, las figuras y las dimensiones. Este lenguaje facilita y permite el diseño e implementación de la obra de arte. </p>
<p>Hay que realizar un adecuado diseño pedagógico donde la <a href="https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwjd7LXL-aL2AhXXO-wKHSGeDOkQFnoECAMQAQ&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F5123813.pdf&usg=AOvVaw1xeyyvmIIymFPjat8epHmf">planificación didáctica</a> juega un papel fundamental, junto con la tecnología y el conocimiento para el cambio. </p>
<p>Esta planificación articula el desarrollo de competencias a partir de un diseño metodológico basado en la investigación. El nivel competencial de cada estudiante se evaluará analizando prácticas observables. </p>
<p>Esta obra se realiza de forma colaborativa, por lo que todo el grupo colabora hacia un objetivo común: compartir la experiencia de aprendizaje creando algo juntos.</p>
<h2>STEAM en los grados de educación</h2>
<p>Cuando trabajamos con STEAM en los grados de educación, se trabaja la creatividad, la resolución colaborativa de problemas, la competencia digital y el espíritu emprendedor. Son habilidades o competencias que, citadas en el <a href="https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:395443f6-fb6d-11e7-b8f5-01aa75ed71a1.0001.02/DOC_1&format=PDF">marco de referencia europeo de competencias clave para el aprendizaje permanente</a>, se consideran importantes para la educación, la formación permanente y el trabajo dentro de una sociedad de naturaleza cambiante. </p>
<p>Todos estos aspectos se ven reforzados por la motivación que proporciona superar los obstáculos tradicionales que se encuentran en los proyectos STEAM. </p>
<p>En la sociedad actual la tecnología avanza de forma muy rápida y la adquisición de competencias digitales, humanísticas y sociales ayuda a equilibrar y eliminar las diferentes brechas que surgen. </p>
<p>Aunque no podemos determinar cuáles serán las carreras o trabajos del futuro, sí sabemos que en ellas serán necesarias habilidades que tengan que ver con la equidad y el desarrollo sostenible, entre otras tantas cosas. Y la metodología STEAM es una valiosa herramienta en la educación de estas habilidades.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/176184/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Un espacio físico donde elaborar arte con lenguaje matemático y computacional, en equipo, es la propuesta de los ‘makerspaces’. Una metodología particularmente interesante para los grados de Educación.Arantzazu López de la Serna, Profesora Facultad de Educacion de Bilbao / Irakaslea Bilboko Hezkuntza Fakultatea, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaAsier Romero Andonegi, Profesor Titular de la Facultad de Educación de Bilbao, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaJavier Portillo Berasaluce, Doctor Ingeniero en Telecomunicaciones y profesor en Facultad de Educación de Bilbao, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaXabier Basogain Olabe, Teacher and Researcher of the University of the Basque Country, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1762052022-04-12T15:41:10Z2022-04-12T15:41:10Z¿A qué edad hay que aprender a programar?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/451272/original/file-20220310-19-wuwopo.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C0%2C5104%2C2874&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/elementary-school-computer-science-classroom-cute-1787093768">Shutterstock / Gorodenkoff</a></span></figcaption></figure><p>Si los lenguajes de programación son mucho más sencillos que los lenguajes naturales, ¿por qué el ser humano habla una lengua materna (español o chino) desde los primeros años y, sin embargo, aprender a programar le parece tan complejo? </p>
<p>La comunicación con un ordenador tiene un cierto componente lógico, pero hemos comprobado que ya en la educación primaria, desde los 6 años, es posible aprender y manejar un lenguaje de programación.</p>
<p>Programar trata justo de eso, de hablar con un ordenador, de aprender su lenguaje para darle instrucciones y modificar su comportamiento. Ese lenguaje es mucho más sencillo que el idioma inglés, y desde la infancia el cerebro humano puede adquirir sus rudimentos para comunicarse con las máquinas. </p>
<h2>¿Tienen los ordenadores un lenguaje propio?</h2>
<p>La respuesta es “sí, muchos”, y se puede hablar con ellos en esos lenguajes. Los ordenadores, a diferencia del resto de máquinas, tienen un propósito general. Es decir, no limpian el suelo o licúan la fruta, pueden hacer muchas funciones distintas y para ello tienen un potente procesador y un lenguaje en el que representar esas funciones; cada cosa que hacen esta controlada por un programa. Y un programa no es más que una secuencia de instrucciones en un lenguaje, que en Informática se conoce como “lenguaje de programación”. </p>
<p>Además, estos lenguajes tienen una estructura muy sencilla. Por ejemplo, el lenguaje de programación C (uno de los más antiguos y utilizados) consta sólo de 46 reglas sintácticas, mientras que la gramática del idioma inglés, como estima David Crystal en <em><a href="https://www.amazon.es/Making-Sense-Grammar-David-Crystal/dp/0582848636">Making Sense of Grammar</a></em>, contiene unas 3 500 reglas. </p>
<p>Por otra parte, un lenguaje de programación es preciso: sus reglas no admiten ambigüedad en la interpretación; pero una frase en un lenguaje humano puede prestarse a distintas interpretaciones, lo que complica su aprendizaje. </p>
<p>Claro, también se utilizan con finalidades distintas. Por ejemplo, no utilizaríamos C para quedar a las 8 de la tarde en la puerta del cine. Pero si tenemos que expresar un cálculo matemático, es más apropiado un lenguaje de programación, puesto que no permite ambigüedad en el cálculo. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/449875/original/file-20220303-15-9iggf8.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Programa en lenguaje Python para determinar si un número es primo." src="https://images.theconversation.com/files/449875/original/file-20220303-15-9iggf8.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/449875/original/file-20220303-15-9iggf8.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=284&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/449875/original/file-20220303-15-9iggf8.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=284&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/449875/original/file-20220303-15-9iggf8.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=284&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/449875/original/file-20220303-15-9iggf8.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=357&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/449875/original/file-20220303-15-9iggf8.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=357&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/449875/original/file-20220303-15-9iggf8.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=357&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Programa en lenguaje Python para determinar si un número es primo.</span>
<span class="attribution"><a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/">CC BY</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Sin embargo, este lenguaje es el más adecuado para expresar cualquier idea de tipo algorítmico, y en la educación obligatoria se enseña, aparte de las matemáticas, más conocimiento algorítmico del que pueda parecer. </p>
<p>Por ejemplo, la física implica hacer cálculos en un orden concreto. En química, toda la formulación de los compuestos está basada en reglas. También se enseñan reglas en lengua, para escribir correctamente (ortografía) o analizar una frase (sintaxis). En biología, la genética mendeliana es representable mediante condiciones que se dan en el cruzamiento. </p>
<p>Es decir, buena parte de los libros de texto podrían contener algoritmos expresados en un lenguaje de ordenador. </p>
<p>Por tanto, conocer un lenguaje de programación tendría la ventaja de poder realizar cálculos y aplicaciones en un ordenador (en web o en un móvil) y además entender muchos de los conocimientos básicos en distintas materias.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/449761/original/file-20220303-23-xfapf6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C3%2C1024%2C697&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/449761/original/file-20220303-23-xfapf6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C3%2C1024%2C697&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/449761/original/file-20220303-23-xfapf6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=411&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/449761/original/file-20220303-23-xfapf6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=411&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/449761/original/file-20220303-23-xfapf6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=411&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/449761/original/file-20220303-23-xfapf6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=517&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/449761/original/file-20220303-23-xfapf6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=517&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/449761/original/file-20220303-23-xfapf6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=517&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Alumnos de primaria del CEIP Biznaga (Málaga) aprendiendo programación.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Enseñemos programación en escuelas e institutos</h2>
<p>Sí, enseñemos programación en la escuela, aunque antes debemos resolver un problema arduo: quien enseña programación debe saber programar. Menos de un 1 % de la población conoce un lenguaje de ordenador y los que lo conocen seguro que tienen ya empleo y un buen sueldo. </p>
<p>Antes de integrar la programación de ordenadores en el currículo educativo hay que formar y acreditar profesorado, y eso es complicado.</p>
<p>Existe una solución alternativa: si para aprender idiomas lo mejor es hablarlo con nativos, nada mejor que un ordenador para enseñarnos su propio lenguaje. </p>
<p>Esta es la opción que hemos validado en la Universidad de Málaga y encontramos que, con poco esfuerzo, el alumnado puede aprender un lenguaje de programación sencillo y las bases del pensamiento computacional ya en la educación primaria. </p>
<p>Un primer estudio en este sentido se realizó en 2017, demostrando que <a href="https://toolbox.uma.es/documents/preview_txac_paper_2.pdf">se puede iniciar la enseñanza de la programación desde primero de primaria</a>; y como es de esperar <a href="https://toolbox.uma.es/documents/preview_txac_paper_3.pdf">no hay diferencias de género al aprender a programar</a>). Lo que desmotiva a las chicas para elegir la carrera de Informática debe depender de otros factores, pero en ningún caso de de sus capacidades.</p>
<p>Los datos hablan por sí mismos: se utilizaron registros de la actividad de alumnado de 6º de primaria en 68 colegios de distintas localidades de España y sobre la plataforma <a href="https://ToolboX.Academy">ToolboX.Academy</a>, que incluye un curso de programación gratuito realizable en unas 10 horas, también en formato de (<a href="https://www.youtube.com/playlist?list=PLJ1vZw-SNPCvTAOcJFOBhhlyi8mS8yFGw">serie infantil</a> ), con los siguientes resultados:</p>
<table><thead>
<tr>
<th></th>
<th>total</th>
<th>5 unidades</th>
<th>10 unidades</th>
<th>15 unidades</th>
</tr>
</thead><tbody>
<tr>
<td>estudiantes</td>
<td>820</td>
<td>344 (42%)</td>
<td>210 (25%)</td>
<td>43 (5%)</td>
</tr>
</tbody></table>
<p>De un total de 820 estudiantes, 344 superaron todas las tareas de las cinco primeras unidades, es decir, un tercio del curso de programación que propone esta plataforma, incluyendo conceptos de comandos básicos y bucles (repetición de comandos). </p>
<p>Dos tercios del curso fueron completados por 210 estudiantes, que llegaron a usar variables, entrada de datos y la estructura condicional (“<em>si… entonces…</em>”). </p>
<p>Finalmente, 43 estudiantes lograron superar el curso completo, aprendiendo a formar condiciones complejas (con operadores relacionales como distinto o mayor o igual, y lógicos como el “<em>y</em>”, el “<em>o</em>” y el “<em>no</em>”) en bucles indefinidos del tipo “<em>mientras se dé esta condición, hacer…</em>”.</p>
<p>Lo más destacable de estos resultados es que este progreso se consigue, por lo general, sin ayuda, es decir, el alumnado va aprendiendo a utilizar estos conceptos computacionales viendo ejemplos y mediante ensayo-error. No es necesario que la maestra o el maestro responsable del grupo les asista. </p>
<p>La conclusión es muy significativa: con el empleo de una herramienta web gratuita, durante sólo 10 horas a lo largo de 6º de primaria, curso tras curso, en seis años lograríamos una alfabetización del 5 % de la población juvenil.</p>
<p>También se ha observado que cuando se incentiva al alumnado y se le da un mínimo apoyo, la casi totalidad del grupo completa el curso de programación, por lo que, siendo ambiciosos, podríamos apuntar hacia una alfabetización computacional completa.</p>
<p>Se puede deducir de este trabajo de campo que enseñar a programar es más una cuestión política que técnica o pedagógica: si el ordenador sabe enseñar, el alumnado va a aprender sin esfuerzo. </p>
<p>Las niños y niñas de hoy, los nativos digitales, no solo tienen la oportunidad de aprender a utilizar móviles y aplicaciones, han de saber programarlas, crearlas. </p>
<p>Los nuevos lenguajes y la alfabetización computacional han llegado para quedarse, serán necesarios para ser competitivos en el futuro y también, por qué no, para disfrutar el maravilloso reto lógico que nos plantean.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/176205/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Francisco Vico posee acciones de DIGITOMICA SL, spin-off académica de la Universidad de Málaga para el desarrollo y sostenibilidad de ToolboX.Academy.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Alberto Zamora Jiménez trabaja para DIGITOMICA S.L, spin-off académica de la Universidad de Málaga para el desarrollo y sostenibilidad de ToolboX.Academy.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Miguel Mejía Jiménez trabaja para DIGITOMICA S.L, Spin-off académica de la Universidad de Málaga para el desarrollo y sostenibilidad de ToolboX.Academy.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Raimon Segura Morera trabaja como freelancer para múltiples empresas y/o organizaciones. Entre las empresas y/o organizaciones anteriormente mencionadas, se encuentra: "DIGITOMICA S.L", Spin-off académica de la Universidad de Málaga para el desarrollo y sostenibilidad de ToolboX.Academy. Ver <a href="https://www.linkedin.com/in/raimon-segura-morera-14419728/details/experience/">https://www.linkedin.com/in/raimon-segura-morera-14419728/details/experience/</a> para más información.
</span></em></p>Iniciarles en la informática no significa dejarles jugar con un móvil. ¿Cómo se plantea el acceso a las nuevas tecnologías de niñas y niños para que no ocurra como con las matemáticas?Francisco Vico, Catedrático de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial, Universidad de MálagaAlberto Zamora Jiménez, Responsable de Tecnología, Universidad de MálagaMiguel Mejía Jiménez, Graduado en Ingeniería Informática, Universidad de MálagaRaimon Segura Morera, Lead Developer - Full Stack Engineer, Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1798702022-04-03T19:47:04Z2022-04-03T19:47:04Z¿Se puede ser religioso y aceptar la evolución?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/455244/original/file-20220330-4833-r2vlr2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=16%2C0%2C3679%2C2471&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/skulls-raw-showing-humans-evolution-human-568685599">Shutterstock / JuliusKielaitis</a></span></figcaption></figure><p>La evolución y su significado en el devenir de los organismos y del ser humano es un tema ampliamente tratado en la literatura científica y no científica. Charles Darwin aportó en el siglo XIX una idea crucial para entender cómo se originan las especies: la selección natural. Desde entonces se han sucedido los debates. Su libro <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/El_origen_de_las_especies"><em>El origen de las especies</em></a>, publicado en 1859, abrió la puerta para aprender y comprender la evolución biológica.</p>
<p>La evolución es un campo fundamental de la biología moderna que tiene una gran relevancia social hoy en día. Sus descubrimientos nos ayudan a entender y dar respuesta al cambio climático, la resistencia a los medicamentos, las epidemias y pandemias, los problemas de seguridad alimentaria y las controversias en la medicina moderna. </p>
<p>Esto hace que el conocimiento de la evolución sea un modelo ideal para investigar enfoques que mejoren el estado de la alfabetización científica en general.</p>
<p>Pero ¿conocemos el nivel del conocimiento y la aceptación de la evolución en diferentes entornos educativos? ¿Y los factores que influyen en su aceptación o rechazo? ¿Es homogéneo este conocimiento en los diferentes países? ¿La evolución y la selección natural están ampliamente aceptadas? </p>
<p>Los resultados publicados sobre este tema en los últimos años son ambiguos y demuestran que existe una amplia variedad de problemas de medición. Estas dificultades son debidas, en parte, a la falta de métodos estandarizados, especialmente para las comparaciones entre países. </p>
<p>La situación en Europa es muy diversa debido a las diferencias culturales, sistemas educativos y comunidades de investigación fragmentadas. <a href="https://evolution-outreach.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12052-020-00132-w">Los estudios con resultados significativos son escasos y carecen de estandarización</a>.</p>
<h2>Los estudiantes aceptan la evolución, pero su conocimiento varía</h2>
<p>Para subsanar estos déficits, el proyecto en el marco de la Acción Europea COST “<a href="http://www.euroscitizen.eu/wg1-assessment/">EuroScitizen: building on scientific literacy in Evolution</a>” ha planteado entre sus objetivos un estudio estandarizado, validado y completo sobre estas cuestiones a través de un cuestionario de educación sobre la evolución. </p>
<p>En el estudio se han analizado tres variables: </p>
<ol>
<li>Aceptación de la evolución.</li>
<li>Conocimiento de la evolución.</li>
<li>Grado de creencia religiosa en las distintas confesiones. </li>
</ol>
<p>En la encuesta han participado 9 200 estudiantes universitarios de primer año (con estudios de biología o no en la enseñanza secundaria) de veintiséis países europeos.</p>
<p><a href="https://evolution-outreach.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12052-021-00158-8#Sec28">En el estudio descubrimos</a> que, a pesar de los diferentes contextos culturales y sistemas educativos de los países europeos, los estudiantes universitarios de primer año, en general, suelen aceptar la evolución. Sin embargo, su conocimiento varía significativamente. </p>
<p>Se constata que, en general, los estudiantes carecen de conocimientos sustanciales sobre este tema. Incluso aunque estén matriculados en un programa de estudios relacionado con la Biología. </p>
<p>Los estudiantes de Biología conocen mejor la evolución que los demás, y la aceptan. Quienes no estudian Biología también la aceptan. </p>
<p>El estudio señala asimismo la influencia de las distintas creencias religiosas, tanto para la aceptación como para el conocimiento de la evolución. Los estudiantes muy religiosos aceptan la evolución significativamente menos que los no religiosos. Además, los países muy religiosos tienden a mostrar un menor conocimiento de la evolución.</p>
<p>España aparece con un nivel medio de creencias religiosas, pero ocupa el tercer puesto a nivel europeo –por encima de la media– tanto en la aceptación como en el conocimiento de la evolución. Es un buen dato sobre el nivel de nuestro sistema educativo, que ha venido incluyendo las asignaturas de Biología, Filosofía y Cultura Científica ya en la Enseñanza Secundaria.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/455245/original/file-20220330-6091-1orri4x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/455245/original/file-20220330-6091-1orri4x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/455245/original/file-20220330-6091-1orri4x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/455245/original/file-20220330-6091-1orri4x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/455245/original/file-20220330-6091-1orri4x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/455245/original/file-20220330-6091-1orri4x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/455245/original/file-20220330-6091-1orri4x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/455245/original/file-20220330-6091-1orri4x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Estatua del naturalista británico Charles Darwin en el Museo de Historia Natural de Londres.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/statue-charles-robert-darwin-english-naturalist-1559826065">Shutterstock / ShutterStockStudio</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Cómo mejorar el conocimiento de la evolución</h2>
<p>El trabajo recomienda que, además de aumentar el conocimiento sobre la evolución en la enseñanza, se debería hacer hincapié en la relación entre la evolución y la religión cuando se fomenta su aceptación. Por ejemplo, mediante el razonamiento y la argumentación. </p>
<p>Este es un tema delicado a la hora de abordarlo con los alumnos, y la enseñanza a este nivel es un reto, en parte cultural. Según nuestro modelo, un aumento en los conocimientos sobre la evolución y el interés por los temas biológicos aumenta la aceptación de la evolución. El efecto de la edad y el sexo, así como el hecho de estar o no matriculado en un programa universitario relacionado con la Biología, son relativamente poco significativos.</p>
<p>Los resultados del amplio estudio indican que, a pesar de todas sus diferencias, la mayoría de los sistemas educativos europeos para la enseñanza secundaria y superior conducen a la aceptación de la evolución, al menos en los estudiantes universitarios. </p>
<p>En la muestra de casos analizada, las diferencias de conocimiento entre países no reflejan ni el grado en que los planes de estudio escolares cubren la biología evolutiva ni el porcentaje de estudiantes que cursan biología. </p>
<p>Para esclarecer la influencia de estos factores, en futuros estudios se debería investigar el papel de los distintos planes de estudio europeos, además de identificar los conceptos evolutivos especialmente problemáticos o infrarrepresentados en la enseñanza y analizar con más detalle el papel de las creencias religiosas en la enseñanza de la evolución.</p>
<h2>Esencial para la alfabetización científica</h2>
<p>La evolución es la columna vertebral de los estudios biológicos modernos. Proporciona un marco unificador en el que los científicos de diferentes ramas y subdisciplinas se plantean preguntas sobre el mundo viviente. Una comprensión básica de los conceptos evolutivos centrales es esencial para la educación biológica y la alfabetización científica, y así lo han subrayado en el Consejo de Europa. </p>
<p>En este sentido, desde diferentes organizaciones científicas europeas se promueve y trabaja en la enseñanza de la evolución como una teoría científica fundamental. El proyecto “<a href="http://www.euroscitizen.eu/wg1-assessment/">EuroScitizen: building on scientific literacy in Evolution</a>” también pone empeño en el análisis de los planes de estudio, los libros de texto, los mensajes en exposiciones científicas y los medios de comunicación para mejorar la contribución de la educación formal e informal a la comprensión de la evolución y a la alfabetización científica del público europeo sobre este tema. </p>
<p>Solo a la luz de los conocimientos evolutivos podremos entender realmente los avances en la investigación biológica y médica, y los riesgos que conlleva el declive de la biodiversidad y el cambio climático.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/179870/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Inmaculada Yruela ha participado en el proyecto COST (Cooperación Europea en Ciencia y Tecnología;
<a href="http://www.cost.eu">www.cost.eu</a>) "EuroScitizen" de acceso abierto a través de la Acción COST 17127.</span></em></p>En general, la teoría de la evolucion es aceptada, según revela una encuesta a 9.200 estudiantes europeos. Sin embargo, existen matices respecto a su conocimiento y comprensión. Por ejemplo, cuanto más religioso es un país menos se comprende.Inmaculada Yruela Guerrero, Investigadora Científica CSIC, Estación Experimental de Aula Dei (EEAD - CSIC)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1774032022-03-10T22:02:01Z2022-03-10T22:02:01ZFamilia o escuela: ¿quién debe enseñar a los adolescentes sobre sexo?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/451319/original/file-20220310-15-fmo2po.png?ixlib=rb-1.1.0&rect=2%2C250%2C1914%2C827&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-vector/sex-education-kids-vector-color-cartoon-1532291855">Shutterstock / Barandals</a></span></figcaption></figure><p>En nuestro entorno se ha pasado de ver la sexualidad como algo prohibido a contemplarla como algo accesible e interesante. No solo por el placer que pueda proporcionar sino por el estatus que otorga dentro del grupo de iguales. Se relaciona una mayor conducta sexual con más atractivo físico, reconocimiento o capacidad de liderazgo dentro del grupo. Así se pone de manifiesto en el cine, la música o las redes sociales. Pero esto no significa que sepamos más.</p>
<p>Partiremos de la base de que no son ciertas muchas afirmaciones populares sobre sexualidad. Por ejemplo, que “todos nacemos sabiendo”, que “llegado el momento todo el mundo sabe lo que hay que hacer” o “que el amor todo lo puede y lo enseña”. Persistir en estos mitos solamente perpetúa patrones de relación que generan gran insatisfacción en hombres y mujeres.</p>
<h2>Del entorno familiar a las páginas web</h2>
<p>Tanto niños como jóvenes tienen dudas (y muchos adultos también) y se sienten inseguros ante este aspecto esencial de su desarrollo personal y social. También respecto a las emociones que sienten y las sensaciones que experimentan. Por eso, tal y como hacemos en cualquier otro ámbito, <a href="https://theconversation.com/que-esperan-los-adolescentes-del-sexo-172321">tratan de buscar respuestas</a>. </p>
<p>Estas dudas se expresarán abiertamente si el entorno familiar y educativo les ofrece seguridad. Si esto no ocurre, es posible que busquen el apoyo y comprensión de los iguales alejándose de los adultos de referencia. Otra posibilidad es que lo encuentren en lo que se ha convertido en su principal herramienta de información: internet.</p>
<p>En este sentido, no debemos olvidar que vivimos en una sociedad saturada de información, donde el acceso a la misma no solo es fácil sino inmediato. Los adolescentes actualmente tienen evidente acceso a muchas páginas sobre sexo, pero ¿a qué tipo de sexo?, ¿qué intereses tiene algunas de las páginas que visitan?, ¿están preparados para comprender los contenidos a los que acceden? </p>
<p>Y con estas preguntas no pretendemos hacer referencia únicamente al porno (quizás la principal preocupación de familias y formadores) sino también a cualquier contenido que puedan encontrar relativo a su salud sexual. Por ejemplo, recomendaciones sobre prácticas sexuales (muchas de ellas combinadas con el consumo de alcohol u otras sustancias) o sobre el papel que juega cada sexo en las relaciones emocionales y sexuales (en muchos casos perpetuando estereotipos de desigualdad).</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/451321/original/file-20220310-25-1abz39a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/451321/original/file-20220310-25-1abz39a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/451321/original/file-20220310-25-1abz39a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=460&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/451321/original/file-20220310-25-1abz39a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=460&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/451321/original/file-20220310-25-1abz39a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=460&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/451321/original/file-20220310-25-1abz39a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=578&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/451321/original/file-20220310-25-1abz39a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=578&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/451321/original/file-20220310-25-1abz39a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=578&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/using-mobile-phone-dark-search-pornography-361443878">Shutterstock / Portb</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>¿Cuál es el papel de la familia?</h2>
<p>El papel que desempeña la familia en la formación sobre sexualidad y afectividad es esencial. No solo a través de la educación específica sino a través de los modelos que ofrecen a sus hijos e hijas y de las relaciones afectivas que establezcan con ellos.</p>
<p>Las relaciones de pareja que mantengamos a lo largo de nuestra vida estarán determinadas por las relaciones de apego que hayamos desarrollado previamente con nuestros padres o cuidadores principales. Es decir, aprendemos a sentirnos cómodos, seguros, a mostrarnos como somos, a buscar la intimidad y a saber dar y recibir afecto a lo largo de nuestra infancia. Sobre todo, a través de la seguridad y la confianza que <a href="https://revistas.um.es/analesps/article/view/123081">hayamos recibido en las relaciones afectivas con nuestros padres</a>.</p>
<p>Sin embargo, que los padres hablen abiertamente con sus hijos de sexo sigue sin ser todo lo frecuente que debería. Recordemos que cuando hablamos de sexo no solo nos referimos a los peligros y la necesidad de protegerse (de saber decir que no ante la presión o coerción, de las enfermedades de transmisión sexual o de los embarazos no deseados) sino también de cuidarse y quererse, de saber dar y recibir afecto, de placer y de comunicación.</p>
<p>En este sentido, muchos progenitores reconocen que les avergüenza hablar de este tema. O, sencillamente, que no saben qué decir o se sienten inseguros ante sus propios conocimientos o sus experiencias. Todo ello es una respuesta natural a la falta de formación específica recibida.</p>
<p>Ante tal situación, siempre pueden buscar ayuda en el profesorado de sus hijos, en sus pediatras o médicos de familia, en lecturas científicas sobre el tema: hay grandes autores en nuestro país que han trabajado mucho para acercar la educación sexual a todas las etapas de la vida, destacando el <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=229451">profesor Félix López</a>, catedrático de la Universidad de Salamanca. </p>
<p>Pero sobre todo deben recordar que pueden ser un referente de educación emocional para sus hijos, incluso cuando reconocen desconocer algunos temas en profundidad pero se ofrecen a acompañarlos en su camino de descubrimiento.</p>
<h2>¿Cómo debe intervenir la escuela?</h2>
<p>Lamentamos tener que insistir en que la escuela tampoco está cumpliendo con su papel formador en este ámbito. Todavía encontramos que la única información sobre el tema que se ofrece a lo largo de la educación hace referencia a la reproducción y a los métodos anticonceptivos. </p>
<p>No ha existido en nuestro país ninguna ley educativa que haya incluido la educación afectiva y sexual en el currículum. No obstante, en Europa llevamos años trabajando para potenciar una educación sexual de calidad, basada en el conocimiento científico y que potencie la salud entre los ciudadanos. Para ello, se han desarrollado algunos documentos de consenso con la idea de homogeneizar unas bases generales que puedan compartir todo los países miembros. </p>
<p>Una muestra de esto es la publicación de la Oficina Regional para Europa de la Organización Mundial de la Salud y la organización alemana BZgA, en la que establecieron unas <a href="https://docplayer.es/49097-Who-regional-office-for-europe-and-bzga.html">líneas generales</a> que ayuden a los especialistas en salud a diseñar programas de educación sexual.</p>
<p>También en nuestro país se ha intentado establecer un marco general que ayude a los especialistas, principalmente profesionales de la salud y de la educación, a desmitificar algunas creencias sobre la educación sexual y a implementar propuestas basadas únicamente en el conocimiento científico. Así nació el documento <a href="http://biblioteca.udgvirtual.udg.mx/jspui/handle/123456789/698"><em>Educación para la sexualidad con bases científicas. Documento de consenso</em></a>, que indica qué es educación sexual y qué no debemos considerar como tal. Sus conclusiones incluyen: </p>
<ul>
<li><p>Abordar un amplio número de temas relacionados con los aspectos físicos, afectivos, sociales y culturales de la sexualidad.</p></li>
<li><p>Fomentar la tolerancia y evitar juicios morales.</p></li>
<li><p>No limitarse a la prevención de enfermedades y no basarse en el miedo.</p></li>
<li><p>Fomentar el desarrollo de una actitud positiva hacia el bienestar sexual.</p></li>
<li><p>Utilizar un lenguaje apropiado y comprensible.</p></li>
<li><p>Debe basarse en el cambio de las personas en cada etapa del ciclo vital y adecuarse a sus necesidades.</p></li>
<li><p>Enmarcarse siempre en la defensa de los derechos humanos universales.</p></li>
<li><p>Cooperar con la comunidad y con las familias, entre otros.</p></li>
</ul>
<p>Seguimos necesitando <a href="https://es.scribd.com/book/444875794/Educacion-sexual-integral-Guia-basica-para-trabajar-en-la-escuela-y-en-la-familia">formación continua para los profesionales de la educación</a> en el ámbito de la sexualidad, que se reconozca la educación afectiva como un ámbito esencial en el desarrollo de nuestros niños y niñas y que se incluya en los programas de estudio la sexualidad en toda su amplitud (placer, afecto, salud, comunicación, identidad). </p>
<p>Y debemos seguir ofreciendo apoyo a las familias para que puedan encontrar formación e información realista y fiable que les ayude a educar a sus hijos de manera sexualmente sana y libre de ideologías.</p>
<p>Si los padres o la escuela no cumplen con esta función se está dejando vía libre a la búsqueda de información en internet, las redes sociales o los iguales. Información que no siempre será fiable y ante la que siguen estando igual de indefensos sin la formación necesaria para seleccionarla. Si no se les ofrece formación específica, seguirán considerando la pornografía como un manual de aprendizaje básico, con todos los valores e ideales que, además de la conducta sexual, se transmite en esta.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/177403/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Carmen Santín Vilariño no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Durante la niñez surgen las primeras dudas sobre sexualidad. Ante tales preguntas, los jóvenes buscarán respuestas. ¿Quién debe dárselas: la escuela o la familia?Carmen Santín Vilariño, Profesora Titular de Universidad en el Departamento de Psicología Clínica y Experimental. Área de conocimiento Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos, Universidad de HuelvaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1757762022-02-28T20:36:58Z2022-02-28T20:36:58ZUn robot que ayuda al alumnado con TDAH a hacer sus deberes<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/447737/original/file-20220222-23-jqlgnn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C4121%2C2580&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">El robot Atent@ se ha realizado en el marco de la tesis doctoral de Jonnathan Santiago Berrezueta Guzman. Esta tesis la co-dirigen María Luisa Martín Ruiz e Iván Pau de la Cruz ambos profesores e investigadores de la Universidad Politécnica de Madrid. Contando con la colaboración de Nuria Máximo Bocanegra de la Universidad Rey Juan Carlos. /</span> <span class="attribution"><span class="source">Jonnathan Santiago Berrezueta Guzman</span>, <span class="license">Author provided</span></span></figcaption></figure><p>Raúl tenía 6 años cuando su madre lo describía como un niño “muy movido”. Parecía que tenía un motor interior que nunca cesaba. Ahora cursa tercero de primaria y le cuesta mantener la atención en las explicaciones de matemáticas. Sin embargo, Lengua Española le encanta, al igual que Educación Física. Lo que más, como al resto, jugar con sus amigos en el patio. </p>
<p>Este año ha comenzado a tener sus primeros deberes para casa. Sin embargo, conseguir que se siente a realizar sus tareas es todo un reto para su familia. Se distrae continuamente, no consigue planificarse y necesita supervisión constante.</p>
<p>Su especialista le ha diagnosticado trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Se trata de un un trastorno persistente del neurodesarrollo que afecta al 5 % de los niños y adolescentes y al 2,5 % de los adultos de todo el mundo.</p>
<p>Ante la necesidad de conseguir que estas personas sean lo más autónomas posible a la hora de hacer sus deberes en casa, nació el robot Atent@, un sistema inteligente que complementa las terapias de los niños y niñas con TDAH. Esta tecnología pretende acompañarles para que logren planificar sus tareas, organizar el espacio de trabajo o mantener la atención.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=1067&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=1067&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=1067&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1340&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1340&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/447477/original/file-20220221-13-12x1k2e.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1340&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">El robot Atent@ se ha realizado en el marco de la tesis doctoral de Jonnathan Santiago Berrezueta Guzman, de la Universidad Politécnica de Madrid, junto con la colaboración de la Universidad Rey Juan Carlos. / Jonnathan Santiago Berrezueta Guzman.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
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<h2>Un trastorno que todavía no tiene claras sus causas</h2>
<p>Parece un diagnóstico de moda pero, curiosamente, la <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1087054711432309?url_ver=Z39.88-2003&rfr_id=ori:rid:crossref.org&rfr_dat=cr_pub%20%200pubmed">primera vez</a> que se realizó una descripción de un caso con estas características fue en 1775. Vino de la mano de Melchor Adam Weikard, un médico alemán.</p>
<p>Las personas diagnosticadas presentan problemas de inatención y dificultades de tipo hiperactivo-impulsivo o combinado, dependiendo de la naturaleza de sus síntoma. La expresión de los <a href="https://ajp.psychiatryonline.org/doi/pdf/10.1176/appi.ajp.2012.12070991">síntomas</a> varía en función de la etapa de desarrollo de la persona y de los contextos sociales y académicos. </p>
<p>Las causas y la fisiopatología aún no están claras. Por eso, supone un reto clínico para los profesionales sanitarios a la hora de evaluar, diagnosticar y tratar con precisión. Por ahora, el tratamiento actual del TDAH se basa en una combinación de intervenciones psicofarmacológicas, académicas y conductuales, que <a href="https://www.ccjm.org/content/82/11_suppl_1/S2.long">producen tasas de respuesta de hasta el 80 %</a>. </p>
<h2>Dificultad en las relaciones sociales</h2>
<p>El TDAH interfiere profundamente en el funcionamiento y crea barreras significativas para la <a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1087054716666955?journalCode=jada">participación exitosa en una serie de actividades diarias</a>. Por ejemplo, en el juego, el aprendizaje, el autocuidado y las interacciones sociales.</p>
<p>Las relaciones familiares pueden caracterizarse por la discordia y las interacciones negativas. Además, el vínculo con los compañeros muchas veces está afectado por el rechazo, la negligencia o las burlas hacia la persona con TDAH.</p>
<p>Estos niños y niñas suelen tener menor nivel de educación escolar, menores logros laborales y puntuaciones intelectuales más bajas que sus compañeros, aunque hay mucha variabilidad. En su forma grave, el trastorno causa un gran deterioro, afectando a la adaptación social, familiar y académica o laboral.</p>
<h2>Limitaciones del abordaje clínico</h2>
<p>La terapia ocupacional puede observar, analizar, ayudar y motivar a estos niños durante el desarrollo de sus actividades. Sin embargo, las sesiones de tratamiento en centros específicos presentan varias limitaciones. </p>
<p>Por ejemplo, el tiempo de realización de la terapia, la disponibilidad del lugar donde se desarrolla, la demanda de tiempo de los padres para trasladar al menor a dicho centro y el coste económico que implica seguir una terapia continuada en el tiempo. A ello se suma la resistencia del niño de asistir a estos centros y, por útlimo, la dificultad de la generalización de los aprendizajes adquiridos.</p>
<p>El abordaje del TDAH hace imprescindible que se trasladen los aprendizajes del entorno clínico especializado al entorno natural donde se desarrollan las actividades diarias propias de la infancia.</p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=1067&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=1067&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=1067&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1340&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1340&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/447478/original/file-20220221-16-1lz2z26.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1340&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Imagen del robot Atent@ preparado para un sesión de trabajo con personas con TDAH. / Jonnathan Santiago Berrezueta Guzman.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
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<p>Precisamente para mitigar todas estas dificultades surge el proyecto Atent@. Se trata de un asistente robótico que interactúa con el niño o la niña mientras realiza sus tareas escolares.</p>
<p>Al asistente robótico lo acompañan dos objetos inteligentes: uno colocado en la mesa de deberes del niño y otro en la silla donde está sentado mientras los hace. Estos objetos ayudan al asistente robótico a medir las distracciones que se produzcan mientras que el niño hace sus deberes y acompañarle en la actividad para una mejora en su ejecución. </p>
<h2>Los deberes, una tarea ardua para muchas personas con TDAH</h2>
<p>Habitualmente, las tareas escolares que el alumnado debe realizar se desempeñan de la forma más autónoma posible en cada hogar. Sin embargo, resulta ser, en niños diagnosticados de TDHA, una tarea ardua, difícil de realizar y que genera frustración y problemas. En el mejor de los casos, obtienen resultados poco satisfactorios.</p>
<p>En este escenario, el asistente robótico interviene mediante una pantalla táctil con la que el niño interactúa para resolver peticiones que el robot le realiza durante la actividad de deberes. </p>
<p>También tiene altavoces diminutos que permiten que el robot se comunique con el niño y le indique los pasos que debe seguir. Así puede establecer pautas correctas para llevar a cabo la actividad, indicarle cuando debe realizar descansos y qué posibles actividades le ayudan a centrarse en la actividad que está realizando.</p>
<p>Además, este robot puede desplazarse por el puesto de trabajo gracias a sus ruedas. Estos movimientos forman parte de algunas acciones durante la retroalimentación que se proporciona al niño durante la sesión de realización de deberes. </p>
<p>Además, cuenta con un botón en su parte superior para ordenar el inicio y el fin de la tarea de la sesión. Este botón permite actualizar el estado de la tarea en la base de datos en la que, de forma transparente para todos los usuarios de este sistema, se van almacenando los datos de cada una de las sesiones guiadas por el robot Atent@.</p>
<h2>¿Cuándo podría llegar a los hogares?</h2>
<p>Gracias al sistema Atent@, <a href="https://ieeexplore.ieee.org/document/9466828?source=authoralert">los terapeutas y las familias pueden conocer el comportamiento del niño en la silla y su posición respecto al escritorio</a>, incluso la presencia de interrupciones y sus motivos (beber agua, limpiar el escritorio, revisar la agenda, pedir ayuda, etc.), durante todo el tiempo que dure la actividad de deberes. </p>
<p>Se han realizado pruebas para chequear la funcionalidad del sistema y los resultados han sido prometedores. Un ejemplo es el de una niña de 6 años, con sospecha de sufrir TDHA: utilizó el robot Atent@ todos los días durante 2 meses para monitorizar el desempeño de sus deberes en las materias de lengua, matemáticas e inglés. </p>
<p>Durante la interacción se midieron varios elementos: grado de distracción, pausas realizadas, asistencias que ha requerido para resolver dudas y su estado de ánimo al comenzar la tarea. Tras el primer mes de uso de Atent@ se observó que a partir de la tercera semana disminuyen las peticiones de ayuda que la niña solicita a sus padres. Además, mejoraba la organización del espacio de trabajo y disminuyó el número de descansos que la niña reclamaba durante la realización de deberes. </p>
<p>Aún quedan muchos parámetros por estudiar y afinar para poder adaptarlo a las necesidades individuales de cada menor. La meta es afrontar con la mayor tasa de éxito una tarea tan común, y a la vez tan frustrante para estos niños, como son los deberes escolares.</p>
<p>Actualmente, el sistema está siendo validado con más niños y niñas en su hogar. Esta solución podría ser una realidad en un futuro próximo. Para ello, es necesario poder producir la tecnología que lleva el robot Atent@ a gran escala y a bajo coste para que puedan acceder a él las familias y los centros terapéuticos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/175776/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Ante la necesidad de conseguir que los jóvenes con TDAH tengan autonomía para realizar sus deberes, nació el robot Atent@, que les acompaña para planificar sus tareas y mantener su atención.Nuria Máximo Bocanegra, Terapeuta Ocupacional, profesora del Departamento de Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Rehabilitación y Medicina Física. Directora Cátedra Investigación Animales y Sociedad., Universidad Rey Juan CarlosMaría Luisa Martín Ruiz, Doctora por la Universidad Politécnica de Madrid, profesora del Departamento de Ingeniería Telemática y Electrónica. ETSI y Sistemas de Telecomunicación., Universidad Politécnica de Madrid (UPM)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1768392022-02-22T19:26:00Z2022-02-22T19:26:00Z¿Los regalos hacen realmente felices a los niños?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/445440/original/file-20220209-416-1wkaf9k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=53%2C11%2C1443%2C927&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">La experiencia del regalo inicia a los niños en el gran juego del consumo.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/fr/image-photo/happy-asian-child-arms-holding-shopping-1850308090">Surachet Khamsuk / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Muchos niños crecen en un entorno en el que el consumo es omnipresente. Desde muy pequeños, acompañan a sus padres a las tiendas, donde están expuestos a todo tipo de tentaciones, desde juguetes hasta dulces y atracciones.</p>
<p>Cuando se acercan los cumpleaños o las fiestas de fin de año, nunca les faltan ideas para la lista de juguetes que les gustaría recibir, y esperan con impaciencia desenvolver los paquetes.</p>
<p>Pero, al hacerles participar en el gran juego del consumo, ¿contribuyen realmente estos regalos a su felicidad presente y futura? ¿Acaso mimar a los niños no les lleva a querer más y más, a sentirse frustrados cuando no consiguen lo que quieren y a convertirse así en adultos perpetuamente insatisfechos?</p>
<p>En un estudio publicado en la revista <em>International Journal of Consumer Studies</em> examinamos los <a href="http://dx.doi.org/10.1111/ijcs.12674">vínculos entre los regalos recibidos en la infancia y los sentimientos de felicidad</a> en la edad adulta. Los resultados nos muestran lo complejo que es el tema y lo importante que es dar sentido a lo que ofrecemos.</p>
<h2>El patrón de regalo</h2>
<p>En primer lugar, hay que recordar que los padres son unos <a href="https://doi.org/10.1086/209559">agentes de socialización en el consumo</a> muy importantes. Los niños van a adquirir de ellos sus primeros referentes y hábitos en este ámbito.</p>
<p>Estudios realizados en Estados Unidos han demostrado que cuando los progenitores utilizan sistemáticamente <a href="https://doi.org/10.1086/680087">regalos para recompensar o consolar a sus hijos</a>, es más probable que los pequeños se vuelvan más materialistas, es decir, tenderán a juzgar a los demás, así como a sí mismos, en función de las posesiones materiales.</p>
<p>En general, las personas materialistas hacen de la adquisición de bienes un objetivo vital central, y creen implícitamente que es a través de la riqueza material como se puede alcanzar la felicidad. Sin embargo, muchos estudios han demostrado que cuanto más materialistas somos, <a href="https://doi.org/10.1037/a0037409">menos felices nos sentimos</a>.</p>
<p>Entonces, ¿cómo interfieren estos regalos en la educación? ¿Privar a los niños de este tipo de recompensas es una buena manera de afrontar el materialismo y la insatisfacción?</p>
<p>Según <a href="http://dx.doi.org/10.1111/ijcs.12674">nuestro estudio</a>, esta experiencia de intercambio de regalos promueve la formación de un “esquema de los regalos” en el niño, es decir, una representación mental relativamente bien organizada de los elementos esenciales del ritual. De este modo, el pequeño aprende que dar y recibir es una respuesta adecuada a los distintos acontecimientos, éxitos y fracasos, que se producen en la vida.</p>
<p>A medida que el joven crece, la reproducción de este patrón se generaliza a los regalos que se hará a sí mismo. El <a href="https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/JCM-05-2015-1417/full/html">autorregalo</a> es la práctica de regalarse un producto, una salida o un viaje para celebrar acontecimientos especiales o para sentirse mejor tras un fracaso o una decepción. Esto nos hace <a href="https://www.acrwebsite.org/volumes/7471">aún más materialistas</a>, y por lo tanto, <a href="https://doi.org/10.1016/j.paid.2014.02.009">menos felices</a>.</p>
<h2>Compartir palabras y tiempo</h2>
<p>Todo es una cuestión de equilibrio. El intercambio de regalos no es un ritual que deba descuidarse, ya que remite a una forma de compartir entre padres e hijos y permite construir momentos especiales. Es una forma eficaz de aprender, de forma implícita, la importancia de establecer buenas relaciones con los demás.</p>
<p>Hacer regalos puede contribuir a la sociabilidad de los niños y, por tanto, a que se sientan <a href="https://doi.org/10.1111/1467-9280.00415">más felices</a>. Pero la experiencia no tendrá el mismo efecto según el tipo de crianza en el que se inscriba, especialmente el <a href="https://doi.org/10.1086/209025">tipo de comunicación familiar</a>. Es el tiempo que se ofrece al pequeño y el discurso que acompaña al regalo lo que lo hace valioso.</p>
<p>Si cedemos sistemáticamente a los deseos expresados por un niño de tal o cual juguete, objeto o golosina, dejamos poco espacio para el diálogo y el intercambio en torno al simbolismo del regalo. Esto refuerza involuntariamente un cierto sentimiento de inseguridad que conduce a valores materialistas: los pequeños que sienten que han decepcionado a sus padres tenderán a buscar consuelo en sus posesiones materiales.</p>
<p>En cambio, si el intercambio material va acompañado de una comunicación real, el regalo se convierte en una oportunidad para forjar fuertes vínculos en torno a un objeto que se convierte en símbolo, encarnando un logro o un recuerdo. Las relaciones familiares se calman entonces, la sensación de inseguridad se reduce considerablemente y las tendencias materialistas del joven consumidor se frenan. Los resultados de nuestra investigación sugieren que <a href="http://dx.doi.org/10.1111/ijcs.12674">este esfuerzo de comunicación es beneficioso</a> para todos.</p>
<p>Por tanto, es saludable hacer presentes a su hijo, pero esto no significa que deba darle todo lo que quiera. Lo importante es pasar tiempo de calidad con él y hacer que el intercambio de regalos tenga sentido.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/176839/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.</span></em></p>Más que el regalo, ¿y si fuera el discurso que lo acompaña y el tiempo que se ofrece al niño lo que lo hace valioso?Dania Mouakhar-Klouz, Maîtresse de conférences en marketing, IAE Rouen Normandie - Université de Rouen NormandieAlain d'Astous, Professeur honoraire en marketing, HEC MontréalLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1747192022-01-25T18:55:27Z2022-01-25T18:55:27ZLecciones de Rousseau para nuestro mundo en red<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/440215/original/file-20220111-27-1l5w66w.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C29%2C2000%2C1302&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Al experimentar el mundo desde el punto de vista de su propio cuerpo, y al desarrollar su reflexividad, los niños aprenden a conocerse a sí mismos.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/fr/image-photo/young-boy-playing-outside-learning-build-1314119828">Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>En 1762, Jean-Jacques Rousseau <a href="https://www.franceculture.fr/emissions/le-pourquoi-du-comment-philo/pourquoi-rousseau-a-t-il-ecrit-l-emile">publicó</a> <em>Emilio, o de la educación</em>, un tratado sobre “el arte de formar a los hombres”, que iba a tener un innegable éxito popular. Sin embargo, sus propuestas pedagógicas, ajustadas a su concepción del hombre a través de sus diferentes edades, no son ni mucho menos fáciles de adoptar.</p>
<p>En lugar de dirigirse al niño como al hombre que llegará a ser, en lugar de formarlo para una profesión o un cargo, en lugar de imponerle conocimientos desde arriba que lo conviertan en un “mono erudito” incluso antes de que haya desarrollado su mente, lo sitúa en el lugar de la infancia, atento a su desarrollo y al tiempo de la vida.</p>
<p>Descartes se lamentaba de que se fuera niño antes de ser hombre; Rousseau toma nota de ello y presta toda su atención a los que aún no han hecho uso de su razón. Para ello, aboga en primer lugar por una educación negativa. Esto consiste en que el gobernador se haga a un lado en lugar de impartir conocimientos positivos. Debe intervenir lo menos posible, si no es para colocar al niño en un entorno “natural” a su medida, para que sean las cosas las que le instruyan, no la sociedad.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=735&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=735&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=735&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=924&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=924&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/440858/original/file-20220114-21-108vpf5.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=924&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Ilustración de una edición de <em>Emilio</em> en el siglo XVIIIᵉ.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Autor desconocido / Wikimedia Commons</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>La no acción del gobernante o su acción indirecta, que el niño no percibe, le permite no enfrentarse directamente a la voluntad de otro, que siempre puede parecer arbitraria. Al inspeccionar este mundo reducido a su tamaño por los cuidados del gobernador, al experimentarlo desde el punto de vista de su propio cuerpo y al desarrollar su reflexividad en él, el niño aprende a <a href="https://www.franceculture.fr/emissions/les-chemins-de-la-philosophie/pour-une-autre-ecole-34-rousseau-emile-ou-de-leducation">conocerse a sí mismo</a>, tanto como ser finito –la naturaleza es necesidad– pero también como poder y voluntad.</p>
<p>El espacio es el marco de la educación que el gobernante debe llevar a cabo, permaneciendo vigilante para que este marco sea siempre adecuado –para que los deseos no superen las necesidades– como ocurre con cualquier niño caprichoso cuyas demandas se satisfacen inmediatamente. Esta es la clave del desarrollo de la autonomía. Sin embargo, esta autonomía se desarrolla de acuerdo con dos condiciones que son opuestas al mundo en el que viven los niños y los adolescentes hoy en día.</p>
<h2>Una dependencia actual de las herramientas</h2>
<p>La primera condición establecida por Rousseau es que el niño construya el instrumento como una extensión de su propio cuerpo, sólo si es necesario, y de acuerdo con la experiencia que lo hace necesario: un instrumento por lo tanto nacido de una necesidad, y que el niño debe construir en relación con esta necesidad. Es el uso el que decide la técnica, y esta debe ser descubierta, “inventada”, por quien experimenta su utilidad, explica el filósofo:</p>
<blockquote>
<p>“Quiero que todas nuestras máquinas las hagamos nosotros mismos, y no quiero empezar fabricando el instrumento antes del experimento; pero quiero que después de haber vislumbrado el experimento como por casualidad inventemos poco a poco el instrumento que debe verificarlo”.</p>
</blockquote>
<p>Podemos lamentar la falta de autonomía que tenemos hoy en día, o incluso nuestra total dependencia de las máquinas, en dos niveles:</p>
<ul>
<li><p>dependencia porque los algoritmos nos hacen adictos como los aditivos químicos de los cigarrillos nos hicieron adictos al tabaco;</p></li>
<li><p>dependencia porque ya no sabemos construir los instrumentos sin los cuales estaríamos perdidos para orientarnos en la vida social, y probablemente incluso en la naturaleza.</p></li>
</ul>
<p>Por supuesto, sería ilusorio querer volver a la herramienta tal y como existía fuera del marco de la división del trabajo y del progreso de las nanotecnologías. Sin embargo, es innegable que la distancia entre los instrumentos actuales y la capacidad individual para fabricarlos es abismal, y esto solo plantea un problema en la medida en que el instrumento suple progresivamente precisamente nuestras capacidades individuales. Es decir, nuestra relación con el espacio, con nuestro poder físico, que Rousseau –de acuerdo con los empiristas– cree que está en el origen de la formación de la razón, y más generalmente con nuestra relación con el mundo.</p>
<p>El GPS, las calculadoras, las redes sociales, las aplicaciones meteorológicas, etc. están disponibles en un único instrumento que nos identifica a medida que lo utilizamos. El instrumento se convierte así en una mediación necesaria para las tareas más elementales de la vida, sustituyendo al propio cuerpo, el mismo que el gobernador de <em>Emilio</em> tiene la misión de desarrollar en su alumno.</p>
<h2>Sentencias permanentes</h2>
<p>Sin embargo, como <a href="https://classiques-garnier.com/etre-a-sa-place-la-formation-du-sujet-dans-la-philosophie-morale-de-rousseau.html">nos recuerda Johanna Lenne-Cornuez</a>, que acaba de publicar <em>Être à sa place, la formation du sujet dans la philosophie morale de Rousseau</em>, (<em>Estar en su sitio, la formación del sujeto en la filosofía moral de Rousseau</em>) el “peligro de la mediación es que no ofrece ninguna garantía de que no sea una pantalla que se interpone entre el niño y el mundo y produce una ilusión de conocimiento”. Por esta razón, el niño debe construir su propio instrumento, la única manera de mantener el instrumento en su papel de simple mediación.</p>
<p>Como sabemos, hoy en día las mediaciones tienden a desvanecerse, a olvidarse. Esta es la paradoja de la herramienta, y aún más de la herramienta conectada: da el mundo quitándolo. Se desvanece en favor del contenido, pero, al hacerlo, produce la ilusión de una experiencia. El <a href="https://theconversation.com/es-perverso-el-metaverso-hobbes-pensaria-que-si-174551">metaverso</a> será la generalización de esta paradoja, consagrando la desaparición del cuerpo propio.</p>
<figure class="align-left zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=839&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=839&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=839&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1055&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1055&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/440866/original/file-20220114-17-1w6w2mo.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1055&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Ilustración de Moreau para <em>Emilio</em>.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Illustration_de_Moreau_pour_l%27Emile.jpg">Jean-Michel Moreau / Wikimedia Commons</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Para Rousseau, el hecho de que el niño construya su instrumento contribuye a que sea autónomo: no solo porque es ágil, sino sobre todo porque sabe que es un instrumento, que solo aumenta la potencia del propio cuerpo sin sustituirlo. Así, gracias a la vigilancia del gobernador, “se convierte en un filósofo y cree que solo es un trabajador”. Este aprendizaje de la autonomía, del que <em>Emilio</em> es el manual, es un desafío, ya que se supone que la autonomía no se enseña, a menos que se pase por una fase de heteronomía y obediencia. Una fase que Rousseau pretende superar reintegrando al niño en su edad (tiempo) y en el orden natural (espacio), sin precipitar las cosas, atento a la génesis de sus facultades en proporción al crecimiento de su voluntad, y apartándolo de los efectos nocivos de la sociedad.</p>
<p>Y eso es precisamente la autonomía: depender de las cosas, no de la mirada de los demás. Esta es la segunda lección rousseauniana que hay que ponderar en un momento en que las redes sociales se construyen estructuralmente sobre la aprobación o la crítica, el juicio permanente, es decir, la mirada del otro, que por otra parte se reduce a su “mirada”.</p>
<h2>Una “idea reguladora”</h2>
<p>Si el conocimiento del niño es relativo en la medida en que depende del uso de su propio cuerpo, del despliegue de sus fuerzas, del descubrimiento del placer, y si todo ello se relaciona con lo que Rousseau teoriza bajo la expresión de “amor a sí mismo”, que debe oponerse al “amor propio”, si por lo tanto es relativo para él en la medida en que ocupa el centro de su mundo antes de poder objetivarlo absteniéndose de él, es por otra parte absoluto en la medida en que no depende de los demás.</p>
<p>Incluso el gobernador se aparta en favor de la pedagogía negativa que pone en marcha, para dejar que el niño descubra por sí mismo sus límites y capacidades.</p>
<p>Así, “la autonomía del niño depende de un espacio escenificado por el gobernador”, <a href="https://classiques-garnier.com/etre-a-sa-place-la-formation-du-sujet-dans-la-philosophie-morale-de-rousseau.html">como dice Johanna Lenne-Cornuez</a>. Mediante esta estratagema, el niño aprende de las cosas y no de los demás. El reto es que se convierta en un hombre, consciente de su lugar, no en la sociedad, sino en el mundo.</p>
<p>La tercera consecuencia de la pedagogía de Rousseau, que Johanna Lenne-Cornuez desarrolla en el libro citado anteriormente, es que pretende mostrar lo que significa estar en el lugar de uno en una época en la que las castas del Antiguo Régimen ya no ordenan el mundo social, y en la que el “lugar” ya no debe determinar la identidad del individuo.</p>
<p>Sin embargo, estar en el lugar de uno sigue teniendo sentido, siempre que no sea asignado o definitivo. Olvidar que es principalmente la naturaleza la que enseña al niño, a través de sus propios experimentos, su uso y el autoconocimiento que le sigue, lo que significa estar en su lugar, es devolver este poder a la sociedad.</p>
<figure class="align-left ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=900&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=900&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=900&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1131&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1131&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/439315/original/file-20220104-21-juqddu.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1131&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><span class="source">Classiques Garnier.</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Ahora bien, hoy en día, una vuelta al orden natural, en la medida en que nos recuerda nuestros límites, haría bien en contrarrestar la asignación de lugares por parte de una sociedad cuya estructura en red parece haberse convertido en el modelo. Y sabemos que una red distribuye una y otra vez lugares intercambiables, que unos y otros ocupan buscando a toda costa mantenerse en ellos, renunciando a la idea misma de autonomía, esa revolución de la Ilustración.</p>
<p>Si la educación de Rousseau parece imposible de realizar, su recordatorio puede, sin embargo, servir de “idea reguladora” para advertir y desarrollar un pensamiento crítico sobre las condiciones en las que evolucionan los niños.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/174719/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Mazarine Pingeot ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.</span></em></p>En una época en la que los algoritmos rigen nuestra vida social y las tecnologías proyectan el mundo, ¿no deberíamos releer los textos de Rousseau sobre la autonomía del aprendizaje?Mazarine Pingeot, Professeur agrégée de philosophie, Sciences Po BordeauxLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1754782022-01-23T19:39:39Z2022-01-23T19:39:39ZDía Mundial de la Educación: transformar la visión e intención de los educadores<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/442082/original/file-20220123-23-p93pf6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5000%2C3315&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/education-global-graduation-cap-on-businessman-1289540917">Shutterstock / smolaw</a></span></figcaption></figure><p>El 24 de enero, todos aquellos países que pertenecemos a la Organización de Naciones Unidas celebramos el Día Internacional de la Educación. El lema este año es “cambiar el rumbo, transformar la educación”. La UNESCO, el organismo que vela por que se garantice el derecho a la educación en todas las regiones del mundo, proclama: </p>
<blockquote>
<p>“En esta época excepcional, no podemos seguir haciendo lo mismo de siempre. Si queremos transformar el futuro, si queremos cambiar el rumbo, debemos repensar la educación. Se trata de forjar un nuevo contrato social para la educación. (…) Tenemos que reparar las injusticias del pasado y orientar la transformación digital hacia la inclusión y la equidad. Y necesitamos que la educación contribuya plenamente al desarrollo sostenible, por ejemplo, integrando la educación ambiental en todos los planes de estudios y formando a los docentes en este ámbito.” <a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380334_spa">(Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO</a>. </p>
</blockquote>
<h2>Financiación y desarrollo sostenible</h2>
<p>El contrato social que se solicita versa sobre la financiación, un acuerdo por el que los Estados se comprometan a invertir más capital en la educación.</p>
<p>Para llevar a cabo el contrato social sobre la educación, hay que establecer un pacto sobre cómo contribuir al desarrollo sostenible global o mundial que sabemos depende de las adecuadas relaciones internacionales de colaboración. </p>
<p>Solo esta cooperación permitirá el desarrollo humano de todos los países, y que este sea sostenible, se logre y mantenga de generación en generación. Únicamente es posible esa ayuda mutua si cada país mantiene como reto la sostenibilidad del desarrollo de su sociedad. </p>
<p>Asumir estos compromisos supone que las personas que tienen influencia en la dinámica de cada sociedad ambicionen lograr el cambio de las condiciones de vida de todos los habitantes del mundo y trabajen no solo en beneficio propio.</p>
<h2>¿Un plan realista?</h2>
<p>El ideal de cambiar el rumbo transformando la educación parece una utopía, un proyecto imaginativo de una sociedad futura, de muy difícil realización. ¿Cómo arrancar este plan para que sea algo realista? </p>
<p>Podríamos añadir al lema del Día Internacional de la Educación de 2022 un pequeño fragmento: “cambiar el rumbo, transformar la educación, promover una educación transformadora”. Una educación transformadora es una educación que apuesta por la formación integral de las personas. </p>
<p>En el llamado <a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa">informe Delors</a> (1996), que tanto ha sido citado a lo largo de estas décadas que llevamos de vida en el segundo milenio, podría ser inspirador para transformar la educación. </p>
<p>En aquel informe de la UNESCO se proponían cuatro principios de la educación: </p>
<ol>
<li><p>Aprender a conocer.</p></li>
<li><p>Aprender a hacer.</p></li>
<li><p>Aprender a vivir juntos.</p></li>
<li><p>Aprender a vivir con los demás. </p></li>
</ol>
<p>Los resultados de estos aprendizajes son adquirir habilidades, conocimientos, valores, competencias, actitudes o motivaciones.</p>
<h2>Integral y transformadora</h2>
<p>Una educación transformadora suscita estos aprendizajes. Una educación integral transformadora abarca todos aquellos aprendizajes que contribuyen al desarrollo intelectual, afectivo, moral, cívico, físico, espiritual de las personas, relacionándose entre sí, y armonizando los distintos espacios sociales en los que cabe intencionalmente educar. </p>
<p>Si, por ejemplo, promovemos la razón crítica, lo hacemos pensando en asignaturas de ciencias, en asignaturas de letras, en asignaturas de ciencias sociales, en las aulas, en los patios, en los polideportivos, en los hogares, en los espacios culturales y de ocio enriquecedor. </p>
<p>Se trata de presentar educativamente lo que hace posible el desarrollo sostenible, de tal modo que las personas orienten sus vidas a lograrlo, les interese, les satisfaga empeñarse y participar en construirlo.</p>
<h2>Aspirar a metas sostenibles</h2>
<p>La brecha digital ha puesto de manifiesto la desigualdad de oportunidades educativas de algunos sectores sociales, y hemos descubierto que las nuevas tecnologías pueden ser un buen instrumento para incluir en la educación a diversidad de personas. Sin embargo, los instrumentos digitales no tienen la clave para cambiar de rumbo y hacer que la educación cumpla con el objetivo de contribuir al desarrollo.</p>
<p>La educación para el desarrollo sostenible no pasa tampoco por inflar el plan de estudios con nuevas asignaturas, aunque no vendría nada mal dar más carga de profundidad a las materias humanísticas. Estas materias contemplan valores no estrictamente útiles y sin embargo ayudan a adquirir el sentido de la humanidad, el sentido humanitario de la propia vida. </p>
<p>Necesitamos implicar a los educadores en una educación transformadora, y ayudar a los ciudadanos a aspirar a metas que prioricen el desarrollo sostenible.</p>
<p>Lo que marca la diferencia educativa es saber vivir y saber convivir, el interés por aprender y conseguirlo. La clave no son los recursos materiales sino las relaciones con los demás: educadores (maestros, profesores, padres y madres) y compañeros. Los estilos de vida, los valores que se promueven en la convivencia, la comunicación, dan lugar a contextos que resultan imprescindibles para la educación integral y transformadora. </p>
<p>El cuidado educativo es la principal fuente de motivación para los educandos, niños, jóvenes y adultos. En este punto coinciden las personas con y sin recursos materiales. Sin duda los recursos son necesarios, pero no son suficientes.</p>
<h2>Ampliar la visión y la intención</h2>
<p>Para cambiar de rumbo, transformando la educación, los educadores tendrían que ampliar su visión e intencionalidad educativa, y quizás cambiar ellos mismos para ser referencia de vida. </p>
<p>En definitiva, nuestro primer objetivo debería ser financiar una formación integral de los educadores: fomentar su autonomía, libertad, creatividad y esfuerzo, y el establecimiento de redes entre los ámbitos educativos o agentes sociales que influyen en la educación. </p>
<p>La película <a href="https://www.imdb.com/title/tt11286314/"><em>No mires arriba</em></a>, estrenada recientemente, nos muestra cómo el desarrollo tecnológico, por si solo, no conduce al desarrollo sostenible, porque sin sentido de humanidad, nos destruimos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/175478/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Aurora Bernal Martínez de Soria no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Una educación integral transformadora abarca el desarrollo intelectual, afectivo, moral, cívico, físico y espiritual de las personas en los distintos espacios sociales en los que cabe educar.Aurora Bernal Martínez de Soria, Profesora titular de Teoría e Historia de la Educación , Facultad de Educación y Psicología, Universidad de NavarraLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1741432021-12-30T11:10:36Z2021-12-30T11:10:36ZEducación 2021: nuevas formas, nuevos contenidos, debates sin resolver<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/438817/original/file-20211222-13-qpm9z2.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C7%2C4825%2C2705&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/school-classroom-blur-background-without-young-679399084">Shutterstock / BlurryMe</a></span></figcaption></figure><p>El año 2021, y el curso 20–21, marcado por la vuelta a las clases “presenciales” tras el duro paréntesis del confinamiento, ha sido un año de grandes cambios en el panorama de la educación formal en España. </p>
<p>No sólo en el terreno legislativo, en el que la puesta en marcha de la LOMLOE ha traído ríos de análisis y reflexiones acerca de sus aciertos y omisiones. </p>
<p>También en el terreno pedagógico: los expertos, marcados por el impacto de los meses de educación en línea, han querido sacar lecciones de la experiencia. ¿Qué podemos aprender del experimento masivo de las clases a distancia a todos los niveles? ¿Qué cosas deberían cambiar? ¿Qué debimos hacer mejor? ¿Qué cosas podríamos continuar aplicando independientemente de la situación sanitaria? </p>
<p>Como primera reflexión está el darnos cuenta de que como en clase no se está en ninguna parte, <a href="https://theconversation.com/como-hacer-mas-llevadero-el-uso-de-las-mascarillas-en-clase-167457">aunque sea con mascarillas</a>. Pero como reflexiones secundarias han salido a la luz problemas estructurales (falta de experiencia y preparación en el trasvase digital), <a href="https://theconversation.com/alumnos-sin-acceso-a-la-educacion-a-distancia-la-pandemia-saca-a-la-luz-grandes-desigualdades-135889">sociales</a> (desigualdad en el acceso de los estudiantes a internet) y de formación (falta de competencias digitales por parte del profesorado) que deberíamos ir subsanando. </p>
<p>La llegada de la clase invertida es una de las consecuencias positivas y de más largo recorrido que ha tenido esta digitalización obligatoria y precipitada a la que nos obligó la covid, como analizaban Sandra Ruiz Ambit, de la Universidad Internacional de La Rioja, y Pablo Rodríguez Herrero, de la Universidad Autónoma de Madrid, en su artículo <a href="https://theconversation.com/la-clase-invertida-la-gran-sorpresa-de-la-pandemia-159842">La clase invertida, la gran sorpresa de la pandemia</a>. Se trata de un modelo que permite asimilar el contenido nuevo a distancia (en forma de vídeos) y trabajarlo en clase, de manera presencial. A pesar de que también detectamos un entusiasmo desmesurado, y aún le falta recorrido, para muchos contenidos y etapas educativas es una <a href="https://theconversation.com/la-clase-invertida-tiene-futuro-tras-la-pandemia-invirtamos-en-formacion-docente-168682">metodología con probadas ventajas</a>. </p>
<h2>Contenidos que llegan y contenidos que se van</h2>
<p>Las reformas legislativas traen debates que nunca terminan de resolverse. Por ejemplo, el del cambio metodológico hacia un aprendizaje más práctico y menos teórico, como explicaba María Antonia Casanova, de la Universidad Camilo José Cela, en su artículo <a href="https://theconversation.com/pensamiento-critico-o-memorizacion-asi-es-la-educacion-que-viene-158386">¿Pensamiento crítico o memorización? Así es la educación que viene</a>. ¿De qué manera afecta un cambio así a una asignatura como la Historia, por ejemplo? En <a href="https://theconversation.com/la-historia-no-se-aprende-con-fechas-y-gestas-los-estudiantes-desconocen-el-pasado-160233">La Historia no se aprende con fechas y gestas: los estudiantes desconocen el pasado</a>, Raimundo A. Rodríguez Pérez, de la Universidad de Murcia, nos daba interesantes claves al respecto. </p>
<p>Un debate sorprendentemente agitado en este año que termina es el de cómo afrontar la enseñanza de lengua y literatura. Los docentes perciben una falta de competencia en expresión oral y escrita en los estudiantes que llegan a la universidad. ¿Por qué sucede esto? ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Hay que poner el énfasis en un conocimiento práctico del lenguaje, que ayude a nuestros estudiantes a comunicarse de manera eficaz, en detrimento de la teoría lingüística, de los ánalisis morfológicos o sintácticos? Silvia Gumiel Molina, de la Universidad de Alcalá, rechaza esta idea categóricamente en su artículo <a href="https://theconversation.com/sirve-para-algo-aprender-sintaxis-morfologia-o-semantica-164255">¿Sirve para algo aprender sintaxis, morfología o semántica?</a></p>
<p>Pero hay muchos que abogan por cierta modernización de la asignatura, o al menos un enfoque que haga de la capacidad de expresarse por escrito una competencia transversal. Así lo defendía Beatriz Martín del Campo, de la Universidad de Castilla La Mancha, que nos explicó el origen del movimiento “WAC” y cómo podría aplicarse en la universidad española en su artículo <a href="https://theconversation.com/como-ensenar-a-escribir-bien-a-los-universitarios-156407">Cómo enseñar a escribir bien a los universitarios</a>. Y Celia Torrejón-Tobío, de la Universidad de Granada, nos proponía <a href="https://theconversation.com/ocho-maneras-de-repensar-la-clase-de-literatura-renovarse-o-morir-172540">Ocho maneras de repensar la clase de literatura: renovarse o morir</a>.</p>
<p>La LOMLOE no ha gustado particularmente a los profesores de ética y filosofía. Estas asignaturas básicas para la formación de una ciudadanía crítica y comprometida han visto sus horas lectivas recortadas, como lamentaba Ekai Tzapartegi, de la Universidad del País Vasco, en su artículo <a href="https://theconversation.com/menos-blablabla-y-mas-filosofia-171126">Menos blablablá y más filosofía</a>. </p>
<p>En cuanto a los cambios introducidos en el Bachillerato, <a href="https://theconversation.com/pero-por-que-se-reforma-ahora-el-bachillerato-172115">Manuel Hijano del Río</a>, de la Universidad de Málaga, y <a href="https://theconversation.com/que-esconde-la-disyuntiva-entre-fp-o-bachillerato-170888">Antonio Miguel Nogués</a>, de la Miguel Hernández ven luces y sombras. </p>
<h2>Los jóvenes y las redes</h2>
<p>Omnipresente a lo largo de ya de varios años, pero en especial de este 2021, es el uso y abuso de internet y las redes sociales por parte de jóvenes y pequeños. ¿Saben usarlas? <a href="https://theconversation.com/usar-las-herramientas-de-internet-en-la-eso-mejora-el-aprendizaje-169872">¿Les sirven para aprender mejor?</a> Prueba de la preocupación que docentes y padres comparten, y la falta de respuestas claras, es que uno de los artículos más leídos del año fuera <a href="https://theconversation.com/los-retos-de-tiktok-ponen-en-alerta-a-las-familias-hay-que-bloquear-la-plataforma-154762">Los retos de TikTok ponen en alerta a las familias: ¿Hay que bloquear la plataforma?</a>, de Laura Cuesta Cano, experta de la Universidad Camilo José Cela.</p>
<p>Directamente derivada de esa cuestión se encuentra la que tiene que ver con un deterioro de la salud mental de los alumnos en casi todas las etapas de la enseñanza. Redes sociales y confinamiento, fenómenos que se han retroalimentado el pasado año, se reparten casi a partes iguales la responsabilidad de una situación cada vez más preocupante, como se explicaba en los artículos <a href="https://theconversation.com/los-estudiantes-adolescentes-sufren-los-efectos-de-un-largo-ano-de-pandemia-156177">Los estudiantes adolescentes sufren los efectos de un largo año de pandemia</a> y <a href="https://theconversation.com/como-influyen-las-redes-sociales-en-los-adolescentes-162621">Cómo influyen las redes sociales en los adolescentes</a>. En el primero, Juan Luis Rodríguez Rodríguez de la Universidade de Vigo, analizaba varios estudios que indican un 27 % de adolescentes y jóvenes con ansiedad, un 15 % con depresión, y un 46 % con menos motivación. En el segundo, Mónica Moreno Aguilera, de la Universidad Nebrija, calificaba a las redes sociales de adicción sin sustancia más extendida entre los adolescentes.</p>
<p>La atención psicológica temprana, argumentan Mireia Orgilés y José Pedro Espada, de la Universidad Miguel Hernández, es hoy más importante que nunca, al igual que contar con suficientes profesionales en los centros educativos. Así lo explican en su artículo <a href="https://theconversation.com/proteger-la-salud-mental-en-la-infancia-es-urgente-que-papel-tienen-los-colegios-167951">Proteger la salud mental en la infancia es urgente: ¿qué papel tienen los colegios?</a>.</p>
<p>Y si la salud mental no goza de su mejor momento entre niños y adolescentes, no nos debe sorprender que el acoso escolar y el ciberacoso también hayan sido temas centrales de investigación y análisis a lo largo de este último año, especialmente ante la aprobación de la nueva Ley de Protección de la Infancia, que regula la detección y prevención de este fenómeno en los centros educativos. Desde la Universidad de Huelva, Emilia Moreno Sánchez nos recordaba la importancia de los primeros años de escolarización para prevenir actitudes y roles que después son muy difíciles de modificar, en su artículo <a href="https://theconversation.com/violencia-de-genero-en-la-escuela-hay-una-oportunidad-para-la-prevencion-171224">Violencia de género en la escuela: hay una oportunidad para la prevención</a>.</p>
<p>En este sentido, Juan de Dios Benítez y Rosario Ortega Ruiz, de la Universidad de Córdoba, nos proponían un enfoque interesante para afrontar este problema en su artículo <a href="https://theconversation.com/por-que-la-educacion-fisica-es-clave-para-prevenir-el-acoso-escolar-171367">Por qué la educación física es clave para prevenir el acoso escolar</a>. Desde la Universidad de Deusto, Elena Quevedo y Fernando Díez Ruiz ofrecían también <a href="https://theconversation.com/diez-ideas-para-crear-buen-ambiente-en-clase-169572">Diez ideas para crear buen ambiente en clase</a>.</p>
<p>A lo largo de estos doce meses, en The Conversation hemos seguido y reflejado todas estas cuestiones, y muchas más, con nuestra habitual actitud crítica y divulgativa. Plantear fallos, proponer soluciones y explorar alternativas desde la especialización académica es nuestra razón de ser. Esperamos haberlo logrado, sin dejar de ser constructivos, en este año que termina.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/174143/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
Este año hemos publicado artículos sobre la LOMLOE, sus aciertos y omisiones, el alcance de la educación en línea, el papel de los educadores en la salud mental de los estudiantes y la modernización de materias y métodos.Eva Catalán, EducaciónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1722502021-11-29T21:23:37Z2021-11-29T21:23:37Z¿Por qué miramos tan mal a la adolescencia?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/433103/original/file-20211122-23-1pybnau.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=32%2C0%2C7083%2C4736&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-students-teacher-nature-doing-cleaning-1634439454">Shutterstock / VH-studio</a></span></figcaption></figure><p>Durante el siglo pasado, el estudio de la adolescencia y la juventud ha estado guiado principalmente por la perspectiva del déficit. Así, se consideraba una etapa problemática y vulnerable para el desarrollo de conductas de riesgo para la salud. Esta actitud ha quedado reflejada también en la atención recibida por parte de los <a href="https://www.redalyc.org/pdf/679/67943296002.pdf">medios de comunicación</a>.</p>
<p>Esta perspectiva ha influido en las políticas sociales, en la investigación y en la práctica profesional, que se han centrado en el <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14659891.2016.1232759">tratamiento de problemas</a> como el consumo de sustancias, las conductas agresivas o los <a href="https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10608-016-9822-9">problemas emocionales</a>.</p>
<p>Sin embargo, la salud se define no sólo por la ausencia de trastornos o enfermedades, sino también por la presencia de bienestar. Por eso, resulta necesario hacer mayores esfuerzos de investigación e intervención centrados en la promoción de <a href="https://doi.org/10.1002/cd.225">resultados positivos en el desarrollo</a>. En este contexto, durante las últimas dos décadas se ha avanzado en el desarrollo de indicadores positivos del bienestar juvenil.</p>
<h2>Fortalecer la resiliencia de los adolescentes desde la escuela</h2>
<p>Así, los enfoques basados en las fortalezas han servido de guía para el diseño de programas que han resultado efectivos en varios contextos del desarrollo. Un <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.02525/full">ejemplo</a> de ello serían los programas de aprendizaje socioemocional. </p>
<p>En esta línea, el <a href="https://www.edicionespiramide.es/libro.php?id=3281999">proyecto INTEMO</a> ha trabajado con adolescentes en el desarrollo de habilidades emocionales como la percepción emocional, la comprensión, la facilitación y el manejo de las emociones. </p>
<p>Los resultados han destacado que las intervenciones diseñadas para promover la resiliencia durante la adolescencia podrían ayudar al desarrollo de respuestas más adaptativas.</p>
<p>También se incluirían los <a href="https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9781315207759-34/positive-education-diego-gomez-baya-jane-gillham">programas</a> de fortalezas del carácter. Estos <a href="https://www.internationaljournalofwellbeing.org/index.php/ijow/article/view/250">promueven el bienestar psicológico</a> a través del fomento de virtudes como la sabiduría, el coraje, la humanidad, la justicia, la templanza y la trascendencia. </p>
<p>Así, el interés en la prevención de problemas y de conductas de riesgo y en la promoción de un desarrollo saludable en los jóvenes ha ganado terreno en el diseño de la investigación y de los programas y políticas sociales. </p>
<p>La promoción de la salud sería la estrategia más eficiente para abordar los problemas de salud física y mental. La idea es hacerlo mediante intervenciones que se dirijan a un mayor número de personas para <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/11315249/">favorecer su resiliencia</a>.</p>
<p>Todas estas intervenciones pueden llevarse a cabo <a href="https://doi.org/10.1177/0002716203260102">desde el entorno educativo</a>, ya sea el instituto o la universidad, y también desde el contexto comunitario.</p>
<h2>Tratar la adolescencia con una mirada más positiva</h2>
<p>El concepto de desarrollo positivo juvenil subraya la importancia de incrementar las fortalezas evolutivas internas. Por ejemplo, el compromiso con el aprendizaje, los valores positivos, la competencia social y la identidad positiva. </p>
<p>También asentar los recursos externos como el apoyo social y el empoderamiento, el establecimiento de límites y expectativas, y el uso constructivo del tiempo libre. Todos estos recursos se pueden construir en los <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10888691.2021.1906676">contextos en que los jóvenes se desarrollan</a>. </p>
<p>Dentro de este enfoque se ha alcanzado cierto consenso en base a <a href="https://lifehouseduluth.org/wp-content/uploads/2015/02/Positive-Youth-Development1.pdf">cinco componentes</a>, las llamadas 5Cs: </p>
<ol>
<li><p><strong>Competencia</strong> en las áreas académica, social, emocional y vocacional.</p></li>
<li><p><strong>Confianza</strong> en la propia identidad. </p></li>
<li><p><strong>Carácter</strong> relacionado con los valores positivos, la integridad y la moralidad.</p></li>
<li><p><strong>Conexión</strong>, es decir, la calidad de las relaciones con los demás.</p></li>
<li><p><strong>Cuidado</strong> de otras personas, empatía y compasión por los demás. </p></li>
</ol>
<h2>Una adolescencia sin conductas de riesgo</h2>
<p>Este desarrollo positivo durante la adolescencia y la juventud podría alimentar la relación entre los jóvenes y su contexto que sería <a href="https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-70262-5_13">beneficiosa mutuamente</a> a lo largo de su trayectoria vital. Ello contribuiría no solo al bienestar del individuo, sino también al de la familia, la comunidad y la sociedad civil. </p>
<p>Al contrario, ante el desarrollo positivo <a href="https://doi.org/10.1111/sjop.12577">no se espera una trayectoria de conductas de riesgo</a>. Por tanto, la aparición de conductas positivas disminuye a su vez la probabilidad de presentar conductas problemáticas.</p>
<p>La Educación Positiva busca combinar los principios de la Psicología Positiva con la enseñanza de las mejores prácticas y con los paradigmas educativos para promover el desarrollo óptimo y el florecimiento en el entorno escolar.</p>
<p>En sus programas, un elemento clave es la participación social. Por ejemplo, una experiencia de éxito para empoderar a los jóvenes y hacerles agentes activos en su desarrollo y en la transformación de su vida es <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7203417">el programa <em>Dream teens</em></a>. Con este programa se ha constatado una mejora en la percepción de las propias competencias, un incremento en la participación en actividades de voluntariado y expectativas más positivas sobre su futuro.</p>
<p>Otra línea de trabajo <a href="http://uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/erebea/article/view/4953">relaciona la acción medioambiental y la promoción del bienestar</a>. Así, los jóvenes pueden crecer como ciudadanos activos permitiendo crear un cambio social y medioambiental positivo, que sienta las bases para construir comunidades más sostenibles.</p>
<p>En definitiva, una visión positiva de la adolescencia y de la juventud debe orientar el diseño de programas y medidas para que fortalezcan el bienestar psicológico y generen estilos de vida saludables como una estrategia eficaz para la prevención de problemas en la transición a la adultez.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/172250/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Diego Gómez-Baya no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La adolescencia se consideraba una etapa vulnerable para el desarrollo de conductas de riesgo para la salud. Sin embargo, necesitamos intervenciones centradas en resultados positivos de su desarrollo.Diego Gómez-Baya, Profesor titular. Departamento de Psicología Social, Evolutiva y de la Educación, Universidad de HuelvaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1715632021-11-23T20:52:09Z2021-11-23T20:52:09ZCuándo y cómo adelantar de curso al alumnado con altas capacidades<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/432438/original/file-20211117-15-slfn9q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C16%2C5447%2C3620&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/elementary-school-girl-standing-front-chalkboard-1902169528">Shutterstock / Impact Photography</a></span></figcaption></figure><p>Flexibilizar es como se denomina técnicamente a adelantar de curso a un alumno con un alto desempeño escolar, siempre y cuando presente un alto nivel intelectual y se le hayan aplicado el resto de medidas curriculares y extracurriculares. </p>
<p>Esta medida suele causar cierta preocupación en el centro educativo y en las familias, pero se ha demostrado que atiende de manera positiva a las necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales (AACC), tanto a nivel académico como social y emocional.</p>
<h2>¿Pertenezco al grupo AACC?</h2>
<p>Partiendo de la teoría de los <a href="https://gifted.uconn.edu/wp-content/uploads/sites/961/2019/11/The_Three-Ring_Conception_of_Giftedness_2.pdf">tres anillos</a> de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Joseph_Renzulli">Renzulli</a> y, como vemos en el gráfico, una persona pertenece al grupo denominado de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), en concreto de altas capacidades, si presenta: </p>
<ol>
<li><p>Una capacidad intelectual superior (es decir, cociente intelectual igual o superior a 130). </p></li>
<li><p>Un alto nivel de creatividad. </p></li>
<li><p>Compromiso e implicación en tareas de alta complejidad intelectual ligadas a sus áreas de interés .</p></li>
</ol>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/431497/original/file-20211111-27-ap7fkm.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Modelo de Renzulli.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://psisemadrid.org/enriquecimiento-en-altas-capacidades/modelo-renzulli/">PSISE</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Además, tal y como expresa este autor, la personalidad y los factores ambientales influyen en el comportamiento de este tipo de alumnado. Por tanto, el éxito académico que se espera o que puedan tener no solo depende exclusivamente de uno mismo. </p>
<h2>¿Cómo es el proceso de la flexibilización?</h2>
<p>La flexibilización corresponde a una medida extracurricular. Esto significa que se van a establecer modificaciones significativas del currículo ordinario. Supone también cambios esenciales en el ámbito organizativo, así como en los elementos de acceso al currículo o en la modalidad de escolarización. </p>
<p>Antes de llevar a cabo esta medida debemos agotar las medidas curriculares previas: adaptaciones de tareas, metodología en el aula, entre otras.</p>
<p>Para realizar una flexibilización debemos valorar el nivel madurativo del niño, ya que el alumnado con AACC suele presentar una falta de sincronía entre su nivel intelectual y madurativo. Además, debemos tener presente que este tipo de estudiantes pueden tener dificultades en sus relaciones sociales. El equipo de orientación, profesor tutor y la familia han de asegurarse de que el niño esta capacitado para asumir este cambio. </p>
<p>A lo anterior se suma que hay que preguntarle al alumno en cuestión si quiere adelantar de curso o si cree que será una buena medida para él, ya que su opinión debe ser la definitiva.</p>
<h2>Un cambio paulatino</h2>
<p>Seguidamente, debemos tener en cuenta que, antes de que el niño adelante, debe conocer el nuevo ambiente y a sus nuevos compañeros de manera paulatina. Por ejemplo, en aquellas materias donde el niño tenga mayor destreza o habilidad realizará un cambio gradual con el grupo con el que va a pasar el próximo curso escolar. De esta forma, conocerá a sus nuevos compañeros, el cambio no será brusco, y podrán aceptarlo y valorarlo.</p>
<p>El nuevo profesor tutor debe mostrar un perfil proactivo y debe realizar, junto con el departamento de orientación, una adaptación curricular para el nuevo curso escolar, asimismo, debe acompañar al niño durante todo el proceso. De esta forma, conseguiremos que el niño no se frustre y consiga mantenerse motivado para lograr el éxito académico esperado. </p>
<p>Por último, tanto el departamento de orientación como el profesor tutor deben realizar un seguimiento al alumno. Una vez terminado el proceso de flexibilización, la familia, el alumno y el centro han de valorar conjuntamente si la medida ha logrado eliminar las carencias del alumno en cuestión y qué propuestas de mejora se incluirán en el siguiente curso escolar.</p>
<h2>¿Cuándo y cuántas veces?</h2>
<p>En qué momento y con qué frecuencia flexibilizar a un alumno depende sobre todo del propio alumno, de su desarrollo madurativo y de su desarrollo intrapersonal e interpersonal. Teniendo en cuenta todo lo descrito anteriormente, las mejores etapas educativas para flexibilizar son educación infantil y primaria. En estas etapas es más fácil reducir las dificultades que pueda encontrarse en el camino, como, por ejemplo, en sus relaciones sociales. En educación infantil y en el inicio de educación primaria los niños no cuentan con un grupo de referencia y el cambio no es significativo.</p>
<p>En España, cada comunidad autónoma tiene su propia regulación para este tipo de medidas. En Galicia, por ejemplo, se establece por la orden de 8 de septiembre de 2021, por la que se desarrolla el <a href="https://www.xunta.gal/dog/Publicados/2021/20211026/AnuncioG0598-211021-0005_es.html">Decreto 229/201</a>, que regula la atención a la diversidad del alumnado. Este decreto establece los siguientes momentos para la flexibilización:</p>
<ul>
<li><p>Un año escolar en la etapa de educación infantil, pudiendo comenzar la educación primaria en el año natural en el que se cumplen 5 años de edad.</p></li>
<li><p>Un año en la etapa de educación primaria, independientemente de que se haya reducido o no su permanencia en educación infantil. </p></li>
<li><p>Un año en la etapa de educación secundaria obligatoria, independientemente de que se haya reducido en las etapas anteriores.</p></li>
</ul>
<p>Por tanto, sí se puede flexibilizar hasta tres veces. Aunque lo habitual es que una sola flexibilización y otras medidas curriculares o extracurriculares sean suficientes para obtener un buen clima de aprendizaje y lograr el éxito académico. </p>
<p>No siempre se consigue el ritmo de aprendizaje que nos gustaría o que el alumno que ya ha flexibilizado establezca relaciones de amistad, debido, seguramente, a una falta de intereses comunes.</p>
<p>En resumen, la flexibilización ha de ser una medida extracurricular adaptada a cada situación particular y, si es necesario, se debe flexibilizar al alumnado de AACC. Además, es muy importante la opinión del alumno antes, durante y después de haber llevado a cabo esta medida, junto con el seguimiento consensuado del centro educativo y de las familias. Los centros educativos siempre han de velar por los intereses del alumnado y por su propio bienestar.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/171563/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Aroa Otero Rodríguez recibe fondos de Xunta de Galicia, a través de una beca predoctoral. </span></em></p>Adelantar curso puede ser una buena medida para algunos alumnos con altas capacidades. Hay que saber cómo y cuándo hacerlo, además de cuántas veces.Aroa Otero Rodríguez, Investigadora en el departamento de Psicología Evolutiva y Comunicación, Universidade de VigoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1696012021-11-17T20:16:07Z2021-11-17T20:16:07Z¿Tiene sentido enseñar igual a todos los alumnos? La instrucción diferenciada por capacidades a examen<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/431474/original/file-20211111-27-19nt75x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=14%2C0%2C4970%2C3720&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/outstanding-character-concept-292769624">Shutterstock / Phonlamai Photo</a></span></figcaption></figure><p>En general se entiende por educación diferenciada la agrupación homogénea por sexos. La diferenciación, en este caso, está basada en la creencia de que enseñar por separado a niños y a niñas permite atender mejor las necesidades de cada sexo. Se trata de tener en cuenta los diferentes ritmos de maduración, formas de aprendizaje o sensibilidades distintas en unos y otras y adaptar de forma individual el proceso de enseñanza-aprendizaje.</p>
<p>Pero en los últimos años también se está utilizando el término educación diferenciada para referirse al agrupamiento en función de las capacidades del alumnado. La educación diferenciada conlleva una educación personalizada, pero ambos términos no son sinónimos ya que la organización en grupos heterogéneos no excluye la personalización del proceso de enseñanza.</p>
<p>Los defensores de la educación diferenciada por sexos señalan sus beneficios, sobre todo, para las chicas. Según <a href="https://www.researchgate.net/profile/Tiffani-Riggers-Piehl/publication/242492578_Women_Graduates_of_Single-Sex_and_Coeducational_High_Schools_Differences_in_their_Characteristics_and_the_Transition_to_College/links/55a5495708ae81aec9134989/Women-Graduates-of-Single-Sex-and-Coeducational-High-Schools-Differences-in-their-Characteristics-and-the-Transition-to-College.pdf">un estudio</a> del <a href="https://communitypartnerships.ucla.edu/program-search/sudikoff-family-institute-education-and-media">Sudikoff Institute (UCLA)</a>, se consigue un mayor interés por la participación en ámbitos sociopolíticos, mayor confianza en el manejo de habilidades relacionadas con las matemáticas o mayor interés por las carreras de ingeniería.</p>
<p>En el caso de la educación diferenciada por capacidades, las investigaciones ofrecen resultados contradictorios. </p>
<h2>Evidencia contradictoria</h2>
<p>Una parte de la <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0305764X.2018.1533525">evidencia</a> apoya la lógica de <a href="https://eric.ed.gov/?id=ED545458">agrupar a los estudiantes</a> por capacidad, pero parecen existir efectos negativos para los estudiantes con baja capacidad, y los grupos de capacidad media y alta no obtendrían <a href="https://research.rug.nl/en/publications/effective-differentiation-practices-a-systematic-review-and-meta-">ninguna ventaja</a>. </p>
<p>Sin embargo, <a href="https://www.semanticscholar.org/paper/Glass%2C-Bug%2C-Mud-Grimes-Stevens/f2fd2a68e58adadcd7927e4e23dadc2e643a7582">otros estudios</a> han demostrado que agrupar a los estudiantes por niveles de preparación condujo a mejoras en el rendimiento académico de los estudiantes de bajo rendimiento y en la comprensión de las matemáticas para los estudiantes de alto rendimiento.</p>
<p>Cuando estos agrupamientos homogéneos producen ventajas se deben a que permite a los profesores abordar mejor las necesidades individuales del alumnado, sobre todo si nos referimos a estudiantes con altas capacidades.</p>
<p>En general, los escasos estudios ponen de relieve que las agrupaciones homogéneas de estudiantes por sí solas no parecen obtener grandes beneficios, y debe ser una práctica que se lleve a cabo en un contexto educativo más amplio, variado y rico. Es decir, combinando diferentes metodologías, variedad de recursos y procedimientos de evaluación, utilizando el propio contexto natural y social como espacio de aprendizaje, entre otras. </p>
<h2>Una práctica minoritaria</h2>
<p>En España, la educación diferenciada entendida como agrupamiento homogéneo es muy minoritaria, tanto en uno como en otro caso, y no se conoce exactamente cuántos colegios realizan este tipo de agrupamientos, aunque cabe suponer que se sitúan en grandes ciudades.</p>
<p>Tampoco hay estudios en el contexto español sobre las ventajas de promover uno u otro modelo y es difícil trasladar las ventajas que se han analizado en el ámbito anglosajón a nuestro contexto, que tiene sustanciales diferencias socioeconómicas y culturales.</p>
<p>Por tanto, parece necesario realizar una investigación rigurosa que determine las ventajas de estos agrupamientos en el rendimiento académico del alumnado. La toma de decisiones debe estar basada en la evidencia, y no en las posibles consecuencias negativas, sobre todo, a largo plazo, de estas prácticas.</p>
<h2>Inclusión y diferenciación</h2>
<p>Varios sistemas educativos europeos están avanzando hacia una mayor inclusión, lo que inevitablemente conlleva una mayor diferenciación dentro del aula. <a href="https://www.oecd.org/tax/beps/beps-inclusive-framework-progress-report-june-2016-july-2017.htm">Se recomienda</a> avanzar hacia un concepto de “instrucción diferenciada”, que se basa en la idea de que los estudiantes son inherentemente diferentes. Es decir, organizar las prácticas educativas en grupos heterogéneos, pero ofreciendo al alumnado respuestas personalizadas en función de sus características individuales.</p>
<p>Por tanto, una instrucción diferenciada conlleva diseñar prácticas educativas teniendo en cuenta las diferencias de los estudiantes, sus intereses, motivaciones y habilidades para que cada uno se involucre en función de sus capacidades. </p>
<p>La instrucción diferenciada supone: </p>
<ol>
<li><p>Trabajar en grupos homogéneos y heterogéneos en función del objetivo didáctico que se plantee.</p></li>
<li><p>Utilizar materiales y recursos que eliminen las posibles barreras y que permitan la máxima interacción comunicativa entre todos los estudiantes y de estos con los docentes.</p></li>
<li><p>Ofertar actividades escalonadas menos complejas o apoyos adicionales a los estudiantes que se desempeñan en niveles más bajos y ofrecer alternativas más complejas a los que tienen un ritmo de aprendizaje más rápido. </p></li>
<li><p>Diseñar tareas que permitan la funcionalidad del aprendizaje y la participación en las dinámicas de grupo en función de las capacidades del alumnado, etc. </p></li>
</ol>
<p>Nada de esto excluye el apoyo de ayudas técnicas puntuales para los estudiantes que las necesiten o el trabajo en grupos homogéneos en función de un criterio educativo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/169601/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Margarita R. Pino Juste no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La educación diferenciada por capacidades apenas está implantada en España. Los estudios anglosajones no son concluyentes. La instrucción diferenciada e inclusiva puede ser una buena alternativa.Margarita R. Pino Juste, Catedrática de Didáctica y Organización Escolar, Universidade de VigoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1693902021-11-03T19:57:53Z2021-11-03T19:57:53ZOcho libros para entender el mundo de hoy<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/425689/original/file-20211011-17-93yfpz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=3%2C3%2C2392%2C1591&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://unsplash.com/photos/Oaqk7qqNh_c">Patrick Tomasso/Unsplash</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/">CC BY</a></span></figcaption></figure><p>En unos tiempos marcados por una pandemia global, relatos populistas, el cambio climático y una creciente desigualdad, la ciencia, la tecnología y la capacidad transformadora de la cultura y las ciencias humanas se han erguido, una vez más, como elementos fundamentales para el progreso de nuestras sociedades.</p>
<p>A la vez que hemos intentado entender qué es la covid-19, en qué consiste una vacuna de ARN mensajero, o qué impacto tienen las emisiones de gases de efecto invernadero, muchos investigadores e intelectuales también se han estado cuestionando el valor y el sentido de lo que hacemos. Como sociedad, hemos necesitado recursos para entender y estar en este mundo. Hemos tenido que reaprender a mirar y a escuchar.</p>
<p><a href="https://theconversation.com/ciencias-y-humanidades-las-dos-culturas-y-los-dos-idiotas-110338">Desde la conferencia</a> del químico y novelista inglés C.P. Snow en 1959, la discusión sobre la excesiva compartimentación de las Ciencias y las Humanidades ha estado siempre sobre la mesa. Snow alertaba en <em>Las Dos Culturas</em> sobre la falta de interdisciplinariedad y los riesgos de no poder resolver problemas globales ante la tendencia a impulsar un sistema educativo cada vez menos transversal. </p>
<p>Hoy, reconciliar estos dos grandes ámbitos parece más necesario que nunca. Estudiar filosofía es conocer las bases de nuestra mentalidad científica. Estudiar una lengua es conocernos mejor, pero también es ser conscientes de la diversidad y del poder del lenguaje. La literatura nos permite explicar y preservar la experiencia del otro en el espacio y el tiempo.</p>
<p>Para este curso, desde el Laboratorio de Investigación en Estudios Literarios Globales (GlobaLS por sus siglas en inglés) de la Universitat Oberta de Catalunya, proponemos ocho lecturas heterodoxas para pensar el valor de las Humanidades en nuestras comunidades académicas, en los centros educativos y en el espacio público en general.</p>
<hr>
<p><strong><em>La utilidad de lo inútil</em>, de Nuccio Ordine. Traducción de Jordi Bayod.</strong></p>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/425691/original/file-20211011-26-fo6wal.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/425691/original/file-20211011-26-fo6wal.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/425691/original/file-20211011-26-fo6wal.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=913&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/425691/original/file-20211011-26-fo6wal.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=913&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/425691/original/file-20211011-26-fo6wal.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=913&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/425691/original/file-20211011-26-fo6wal.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1147&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/425691/original/file-20211011-26-fo6wal.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1147&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/425691/original/file-20211011-26-fo6wal.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1147&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.acantilado.es/catalogo/la-utilidad-de-lo-inutil/">Acantilado</a></span>
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<p><a href="https://www.acantilado.es/catalogo/la-utilidad-de-lo-inutil/">En este libro</a>, el filósofo italiano Nuccio Ordine propone repensar el valor del conocimiento humanista, pues su catalogación como conocimiento “inútil” ha contribuido a la formación de un modelo de universidad-empresa, en la que los estudiantes son entendidos como clientes, y en las que, como consecuencia, el conocimiento crítico es un bien secundario. </p>
<p>Asimismo, Ordine también reflexiona sobre la gran influencia que las llamadas ciencias “duras” han ejercido sobre disciplinas como las Humanidades, siendo ésta sometida a una serie de estandarizaciones metodológicas con el objetivo de alcanzar una aparente excelencia científica. </p>
<hr>
<p><strong><em>Sin fines de lucro. ¿Por qué la democracia necesita de las Humanidades?</em>, de Martha C. Nussbaum. Traducción de María Victoria Rodil.</strong></p>
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<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="http://www.katzeditores.com/fichaLibro.asp?IDL=123">Katz Editores</a></span>
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<p>Martha C. Nussbaum, profesora de filosofía, derecho y ética en EEUU, <a href="http://www.katzeditores.com/fichaLibro.asp?IDL=123">critica</a> el utilitarismo de los sistemas educativos actuales (desde la escuela hasta la universidad), enfocados excesivamente en la profesionalización de los individuos y en los que se ha reducido significativamente la presencia de las Artes y las Humanidades. </p>
<p>La autora establece que esta tendencia, que sirve a unos intereses económicos determinados, pone en peligro las democracias de nuestro siglo y la capacidad de nuestras sociedades para entender retos globales complejos. </p>
<hr>
<p><strong><em>¿Para qué sirve la literatura?</em>, de Antoine Compagnon. Traducción de Manuel Arranz.</strong></p>
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<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.acantilado.es/catalogo/para-que-sirve-la-literatura/">Acantilado</a></span>
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<p>El ensayista y profesor de literatura francesa Antoine Compagnon <a href="https://www.acantilado.es/catalogo/para-que-sirve-la-literatura/">reflexiona</a> sobre el valor y la utilidad de la literatura en las sociedades y escuelas del siglo XXI. Ante la llamada “crisis de las Humanidades”, Compagnon concluye que la literatura no es solo una forma de evasión y de placer, sino que también es conocimiento y acción, por lo que es necesario desdibujar las fronteras entre disciplinas científicas y humanistas y repensar la enseñanza de los autores clásicos en las escuelas.</p>
<hr>
<p><strong><em>The Novel and the New Ethics</em>, de Dorothy J. Hale (2021)</strong></p>
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<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.sup.org/books/title/?id=25433">Standford University Press</a></span>
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<p>Dorothy Hale, especialista en estudios de la novela, <a href="https://www.sup.org/books/title/?id=25433">reflexiona</a> sobre de qué forma el género novelístico interviene en la acción ética individual a partir de la obra de novelistas y críticos como J.M. Coetzee, Toni Morrison, Zadie Smith, Gish Jen, Ian McEwan o Jonathan Franzen y de un estudio profundo de la forma narrativa.</p>
<hr>
<p><strong><em>Introducción a la filosofía coeducadora</em>, de María José Urruzola</strong></p>
<figure class="align-right zoomable">
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<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.iberlibro.com/servlet/BookDetailsPL?bi=30172369546&cm_mmc=ggl-_-ES_Shopp_RareStandard-_-product_id=bi%3A%2030172369546-_-keyword=&gclid=Cj0KCQjwwY-LBhD6ARIsACvT72NimNe9GUZZf4HY9kO1WYUGOs9VUUCfPhmlPAk987GaLWqGIeGrst4aAsUKEALw_wcB">Iberlibro</a></span>
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</figure>
<p>La pedagoga María José Urruzola reflexiona sobre la utilidad y el impacto social que puede ofrecer la perspectiva de género en el ámbito educativo. <a href="https://www.iberlibro.com/servlet/BookDetailsPL?bi=30172369546&cm_mmc=ggl-_-ES_Shopp_RareStandard-_-product_id=bi%3A%2030172369546-_-keyword=&gclid=Cj0KCQjwwY-LBhD6ARIsACvT72NimNe9GUZZf4HY9kO1WYUGOs9VUUCfPhmlPAk987GaLWqGIeGrst4aAsUKEALw_wcB">Según Urruzola</a>, la educación debe ser un medio para conseguir mejores personas, y para que esto sea posible es necesario abandonar esquemas educativos estereotipados y evolucionar hacia la coeducación y la educación para la igualdad. </p>
<hr>
<p><strong><em>Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasión neoliberal</em> y <em>Contrafuegos 2. Por un movimiento social europeo</em>, de Pierre Bourdieu. Traducciones de Joaquín Jordá.</strong></p>
<figure class="align-left zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/425700/original/file-20211011-15-jd64k.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/425700/original/file-20211011-15-jd64k.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/425700/original/file-20211011-15-jd64k.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=886&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/425700/original/file-20211011-15-jd64k.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=886&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/425700/original/file-20211011-15-jd64k.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=886&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/425700/original/file-20211011-15-jd64k.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1113&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/425700/original/file-20211011-15-jd64k.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1113&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/425700/original/file-20211011-15-jd64k.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1113&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.anagrama-ed.es/libro/argumentos/contrafuegos/9788433905710/A_221">Anagrama</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/">CC BY</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p><a href="https://www.anagrama-ed.es/libro/argumentos/contrafuegos/9788433905710/A_221">Estos dos libros</a> del filósofo francés Pierre Bourdieu forman una compilación de intervenciones públicas de entre mediados de los años 1990 y el año 2000 que, como manifiesto, presentan algunas ideas clave para que los investigadores emprendan la acción política a favor de un «nuevo internacionalismo» y de subvertir la «revolución conservadora». A día de hoy, estos dos textos pueden ser todavía muy útiles para comprender nuestro mundo social y pensar nuevas posiciones adversas a la ideología dominante y los peligros de la despolitización. </p>
<hr>
<p><strong><em>La fuerza de la no violencia. La ética en lo político</em>, de Judith Butler. Traducción de Marcos Mayer.</strong></p>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/425694/original/file-20211011-22-nbg2tg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/425694/original/file-20211011-22-nbg2tg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/425694/original/file-20211011-22-nbg2tg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=895&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/425694/original/file-20211011-22-nbg2tg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=895&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/425694/original/file-20211011-22-nbg2tg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=895&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/425694/original/file-20211011-22-nbg2tg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1125&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/425694/original/file-20211011-22-nbg2tg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1125&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/425694/original/file-20211011-22-nbg2tg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1125&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.planetadelibros.com/libro-la-fuerza-de-la-no-violencia/323745">Grupo Planeta</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>En un contexto como el actual en Estados Unidos, marcado por la violencia que llega desde las mismas estructuras del poder y que ha originado movimientos colectivos como el Black Lives Matter, <a href="https://www.planetadelibros.com/libro-la-fuerza-de-la-no-violencia/323745">el último ensayo</a> de la pensadora Judith Butler nos invita a reflexionar sobre las raíces filosóficas y el sentido político de la no violencia, entendida como una fuerza activa y con potencial transformador de la sociedad. Este libro supone una invitación a repensar nociones como la vulnerabilidad, la agresividad connatural a las sociedades humanas, la resistencia al poder y la solidaridad, en busca de un mundo más vivible para todos.</p>
<hr>
<p><strong><em>Anthropocene Fictions. The Novel in a Time of Climate Change</em>, de Adam Trexler</strong></p>
<figure class="align-left zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/425703/original/file-20211011-18-qc2di7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/425703/original/file-20211011-18-qc2di7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/425703/original/file-20211011-18-qc2di7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=900&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/425703/original/file-20211011-18-qc2di7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=900&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/425703/original/file-20211011-18-qc2di7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=900&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/425703/original/file-20211011-18-qc2di7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1131&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/425703/original/file-20211011-18-qc2di7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1131&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/425703/original/file-20211011-18-qc2di7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1131&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.upress.virginia.edu/title/4777">University of Virginia Press</a></span>
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<p>Adam Trexler <a href="https://www.upress.virginia.edu/title/4777">estudia</a> cómo la novela se ha convertido en un instrumento fundamental para dar sentido a una era marcada por la crisis climática. Según Trexler, la novela es capaz de expandir y hacer accesible el discurso científico, concretando así un fenómeno aparentemente abstracto, global e intangible, en experiencias colectivas concretas, locales y tangibles. </p>
<p>La emergencia climática no se limita a campos de conocimiento estrictamente científicos, sino que también ha impactado en las representaciones narrativas. En <em>Anthropocene Fictions</em>, el autor propone nuevas formas de habitar el planeta y nuevas formas de imaginación política y crítica. </p>
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<p><em><a href="https://in3.blogs.uoc.edu/book-recommendations-what-are-the-humanities-for/">Una versión</a> de este artículo fue publicada originalmente en inglés en el blog del <a href="https://in3.blogs.uoc.edu/">IN3 de la Universitat Oberta de Catalunya</a>.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/169390/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>
</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Ainamar Clariana Rodagut es investigadora postdoctoral en el proyecto ERC StG "Social Networks of the Past. Mapping Hispanic and Lusophone Literary Modernity (1898-1959)" (Grant agreement No 803860), liderado por Diana Roig-Sanz.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Aina Vidal-Pérez recibe fondos de la Agència de Gestió d'Ajuts Universitaris i de Recerca de la Generalitat de Catalunya y del Fondo Social Europeo. Forma parte del proyecto “The Novel as Global Form. Poetic Challenges and Cross-border Literary Circulation”, financiado por la Agencia Estatal de Investigación (PID2020-118610GA-I00 / AEI / 10.13039/501100011033).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Diana Roig Sanz recibe fondos del European Research Council. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Elisabet Carbó Catalan recibe fondos de European Research Council. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Neus Rotger recibe fondos de la Agencia Estatal de Investigación (PID2020-118610GA-I00 / AEI / 10.13039/501100011033).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Pablo Suárez-Mansilla González recibe fondos del European Research Council. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Laura Fólica no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>En estos tiempos, la ciencia, la tecnología y la capacidad transformadora de la cultura y las ciencias humanas se han erigido como elementos fundamentales para el progreso de nuestras sociedades.Cristina Sánchez Sánchez, Doctora en Comunicación | Responsable de comunicación en Global Literary Studies Research Lab, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaAinamar Clariana Rodagut, Investigadora postdoctoral en Humanidades y Ciencias Sociales, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaAina Vidal-Pérez, Doctoranda en Humanidades y Comunicación, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaDiana Roig Sanz, Investigadora profesora ICREA y ERC Starting Grant (Estudios literarios globales, sociología de la traducción, humanidades digitales), UOC - Universitat Oberta de CatalunyaElisabet Carbó Catalan, Doctoranda en Humanidades y Comunicación, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaLaura Fólica, Investigadora posdoctoral (ERC, IN3-UOC), UOC - Universitat Oberta de CatalunyaNeus Rotger, Profesora de Literatura Comparada, Universitat Oberta de Catalunya, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaPablo Suárez-Mansilla González, Investigador / Humanidades y Ciencias Sociales, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.