tag:theconversation.com,2011:/global/topics/estudiantes-59799/articlesestudiantes – The Conversation2023-11-13T21:10:07Ztag:theconversation.com,2011:article/2088122023-11-13T21:10:07Z2023-11-13T21:10:07ZQué se necesita para tener éxito en la universidad<p>La transición de bachillerato a la universidad es <a href="https://theconversation.com/aprender-a-conocerse-clave-para-elegir-que-estudiar-191153">un momento clave</a> en el desarrollo académico y profesional de las personas que optan por realizar estudios superiores. Este periodo crítico supone un riesgo académico para los estudiantes de nuevo ingreso: por ejemplo, en España, <a href="https://www.universidades.gob.es/wp-content/uploads/2022/11/EAU_Informe_abandono.pdf">datos recientes</a> indican que más de un 33 % del alumnado universitario abandona sus estudios de grado.</p>
<p>Para que la adaptación a la educación universitaria sea óptima, es preciso identificar y potenciar las competencias que puedan mejorar el aprovechamiento académico. ¿Cuáles son los factores que más colaboran a que un estudiante o una estudiante saque el máximo partido a la enseñanza universitaria? </p>
<h2>¿Qué competencias evaluamos?</h2>
<p>El trabajo de las universidades en la formación del estudiantado universitario se sustenta, sobre todo, evaluando conocimientos específicos y habilidades cognitivas. Los programas curriculares de los estudios universitarios y las evaluaciones en estudiantes de nuevo ingreso se suelen basar en los logros académicos.</p>
<p>Pero es un error considerar el éxito académico y la calificación académica como conceptos análogos e intercambiables: el primero debería entenderse como un criterio multifacético. El éxito académico supone no solo buenas calificaciones, sino también la <a href="https://doi.org/10.7275/hz5x-tx03">adquisición de habilidades y competencias</a>.</p>
<p>Además, centrarse en los logros del alumnado produce un perfil “intelectualizado”, basado en el nivel alcanzado en habilidades cognitivas, infravalorando otras competencias que aporten una visión más completa. </p>
<h2>Más allá de las competencias cognitivas</h2>
<p><a href="https://doi.org/10.1007/s10212-018-0399-4">Algunos expertos</a> enfatizan el rol de competencias de tipo no cognitivo en estudiantes universitarios. Estas suponen un valor añadido para la promoción del éxito académico en estudiantes de nuevo ingreso.</p>
<p>Este enfoque supone apostar por currículos formativos que sitúen a los estudiantes como <a href="https://theconversation.com/educar-no-solo-ensenar-las-universidades-quieren-y-deben-ser-agentes-de-cambio-183175">agentes transformadores de cambio</a> y no objetos pasivos de la instrucción académica. Identificar cuanto antes las variables, habilidades y competencias que se necesitan para esto es algo que se debe buscar y fomentar desde el comienzo de la vida universitaria.</p>
<p>Entre estas variables, deben considerarse las competencias no cognitivas, cuya influencia en el éxito académico universitario es una <a href="https://doi.org/10.1037/a0026838">evidencia</a>. Un ejemplo claro de ello son las denominadas competencias de orden superior o metacognitivas: la capacidad de pensar críticamente, analizar, sintetizar, evaluar y aplicar el conocimiento de manera creativa. Se diferencian de las competencias cognitivas basadas en la memorización y repetición de conocimientos adquiridos.</p>
<h2>El impacto en el éxito académico</h2>
<p>Ante el creciente interés por conocer qué competencias deben tenerse en cuenta en estudiantes de nuevo ingreso, realizamos una <a href="https://doi.org/10.1016/j.tsc.2023.101251">revisión sistemática</a> cuyos resultados respaldaron una idea clave: la formación académica no puede estar únicamente dirigida por la identificación y promoción de competencias cognitivas. </p>
<p>Concretamente, los resultados obtenidos tras un análisis pormenorizado de 42 evaluaciones utilizadas en estudiantes de nuevo ingreso mostraron evidencias sobre la relación entre las competencias académicas cognitivas y no cognitivas con el desempeño de los estudiantes.</p>
<p>Hemos identificado 18 competencias clave, que se han clasificado en las siguientes categorías:</p>
<ol>
<li><p>Habilidades cognitivas: razonamiento verbal, habilidades de escritura, razonamiento lógico y razonamiento numérico.</p></li>
<li><p>Habilidades de autorregulación: colaboración, pensamiento crítico, regulación del esfuerzo, liderazgo, gestión del estudio y del tiempo, y aprendizaje autodirigido.</p></li>
<li><p>Factores de personalidad y rasgos: escrupulosidad, extraversión, determinación, procrastinación y profesionalismo.</p></li>
<li><p>Factores motivacionales y actitudinales: percepción de control interno o “locus de control” interno (es decir, atribuir que los resultados de nuestras acciones se deben a nuestras propias capacidades) y autoeficacia.</p></li>
<li><p>Variables psicosociales y contextuales: responsabilidad social.</p></li>
</ol>
<p>Como puede observarse, las habilidades cognitivas no son las únicas que influyen en el rendimiento académico. Son especialmente importantes las habilidades de autorregulación, que implican la monitorización y administración de nuestras propias capacidades cognitivas, como el razonamiento en diferentes actividades académicas.</p>
<h2>Potenciar todas las competencias</h2>
<p>La evidencia obtenida abre la puerta a políticas educativas centradas en potenciar competencias que permitan optimizar el éxito del estudiantado universitario en un sentido más completo, y no referido solamente a sus resultados académicos. </p>
<p>En este sentido, estas políticas deben estar destinadas a la planificación de rutas formativas más completas, basadas en el desarrollo de competencias cognitivas y no cognitivas en el contexto universitario, que favorezcan el desarrollo integral del estudiantado. </p>
<p>Tal es el caso de estrategias educativas centradas en fomentar el pensamiento crítico en términos de <a href="https://theconversation.com/como-fomentar-el-pensamiento-critico-170487">creatividad, cuestionamiento y autodescubrimiento</a> o de la gestión del tiempo para evitar el <a href="https://theconversation.com/4-tips-for-college-students-to-avoid-procrastinating-with-their-online-work-148154">creciente problema de procrastinación</a>. Estos serán elementos clave para promocionar el éxito académico universitario a través de la identificación de las condiciones idóneas para un aprovechamiento óptimo de la etapa universitaria.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/208812/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Milagrosa Sánchez Martín recibe fondos del Proyecto PID2022-137067OB-I00 financiado por MCIN/ AEI / 10.13039/501100011033 / FEDER, UE. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Isabel Benítez Baena y Juan F. Luesia Lahoz no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>No todo es ser listo o estudiar mucho: hay capacidades ‘metacognitivas’ como la autorregulación o el razonamiento que predicen y contribuyen a nuestra satisfacción académica.Juan F. Luesia Lahoz, Psicómetra, Universidad Loyola AndalucíaIsabel Benítez Baena, Profesora Titular de Universidad. Psicometría. , Universidad de GranadaMilagrosa Sánchez Martín, Profesora Titular de universidad. Área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Universidad Loyola AndalucíaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2096262023-09-21T17:32:43Z2023-09-21T17:32:43ZRecordémoslo una vez más: ¿cómo motivar a nuestros alumnos universitarios?<p>Entre las muchas áreas ampliamente consolidadas por la investigación psicológica está la de la ciencia de la motivación. <a href="https://www.wiley.com/en-us/Understanding+Motivation+and+Emotion%2C+7th+Edition-p-9781119367604">Décadas de investigación</a> han asentado bien las bases para entender el porqué del comportamiento motivado y el cómo se produce el mismo. Esta investigación, además, ha tenido un carácter muy aplicado pues han sido contextos como el educativo, el laboral, o el deportivo, los que han estimulado dichas investigaciones. </p>
<p>El presente artículo, cuyo título parafrasea el <a href="http://mcrhrdi.gov.in/91fc/coursematerial/management/14%20One%20More%20Time%20How%20do%20you%20Motivate%20Employees.pdf">trabajo</a> que el psicólogo estadounidense <a href="https://en.wikipedia.org/wiki/Frederick_Herzberg">Frederick Herzberg</a> publicara hace más 50 años, pretende aportar unas guías básicas para entender porqué nuestros alumnos se (des)motivan en nuestras clases. </p>
<h2>Consideremos los motivos</h2>
<p>Los estudiantes universitarios se motivan cuando tienen motivos o necesidades que ven que pueden satisfacer a través del estudio y de las actividades docentes que el profesor plantea. Para una estudiante, la relaciones sociales pueden ser su principal motivación, y compartir con otros estudiantes es una fuente de bienestar. </p>
<p>A otros estudiantes puede moverles el sentirse competentes y capaces al realizar una actividad concreta. Y una tercera estudiante puede necesitar una nota de corte para superar una asignatura y acceder a otros estudios que persigue.</p>
<p>Los motivos pueden ser, como se ve, muy diversos. Y aquí está el segundo de los aprendizajes claves a retener: estudiantes distintos podrán tener motivos distintos. Si el sistema de evaluación que utilicemos en nuestra asignatura es único, inevitablemente motivará a unos estudiantes y no tanto a otros. Pueden plantearse ciertos menús de evaluación en los que el alumno elige entre algunas alternativas disponibles, pero ello es una práctica poco común en nuestras evaluaciones estandarizadas.</p>
<h2>Motivos universales</h2>
<p>También podemos considerar motivos que sabemos tiene cualquier estudiante. Existen, al menos, <a href="https://psycnet.apa.org/record/2000-13324-007">tres motivos universales: la autonomía, la competencia y la relación</a>. Cualquier estudiante necesita ser y sentirse autónomo, antes que sentirse dependiente. Sentir que tiene control sobre lo qué hace, sobre cómo lo hace, o sobre cuándo lo hace. </p>
<p>Cualquier estudiante necesita sentirse competente, capaz de hacer bien las diferentes actividades que se le proponen, y que dichas actividades se sitúan en su zona de desarrollo próximo de tal forma que lo fuerzan a dar lo mejor de sí mismo y a aprender. </p>
<p>Y cualquier estudiante necesita sentirse conectado con otros iguales. </p>
<p>Diseñar actividades formativas que fomenten la autonomía, la competencia o la relación es una vía eficaz para estimular la motivación de nuestros alumnos. Por ello el aprendizaje basado en resolución de problemas, o el aprendizaje basado en proyectos, que además se hacen en grupos cooperativos de estudio, son técnicas tan efectivas al estimular y alimentar dichas necesidades de autonomía, competencia y relación.</p>
<h2>Diseñemos sistemas de evaluación justos</h2>
<p>Los estudiantes universitarios se motivan cuando entienden el sistema de evaluación y perciben que éste es justo. Clarificar qué se evaluará y cómo es tarea inexcusable para cualquier docente al empezar una actividad formativa. Hay que asegurarse de que los estudiantes entiendan el sistema de evaluación. </p>
<p>Además, hay que procurar que dicho sistema sea percibido como justo. Como la actividad docente universitaria se ejecuta ante un grupo de alumnos inevitablemente estos se compararán entre sí. Y compararán sus esfuerzos invertidos, sus desempeños así como las evaluaciones obtenidas. </p>
<p>El sistema de evaluación debe ser capaz de discriminar desempeños diferentes, es decir, que alumnos que lo hagan mejor reciban una evaluación mejor. Además, el sistema de evaluación ha de ser percibido como justo. Para que exista esa <a href="https://psycnet.apa.org/record/2001-06715-002">percepción de justicia</a>, debe existir una relación proporcional entre el esfuerzo que el alumno invierte y la evaluación que recibe (justicia distributiva); una argumentación de los criterios de evaluación (justicia procedimental), e incluso la participación de los estudiantes en el diseño de dichos criterios de evaluación (justicia interpersonal).</p>
<h2>Proporcionemos retroalimentación</h2>
<p>Los estudiantes universitarios se motivan cuando reciben retroalimentación sobre cómo están trabajando. La evaluación formativa (el <em>feedback</em>) estimula que los alumnos puedan conocer qué resultados de aprendizaje están obteniendo y qué se espera de ellos. </p>
<p>Es importante diseñar <a href="https://psycnet.apa.org/record/2002-15790-003">metas</a> de aprendizaje a lo largo de toda la actividad formativa. Garantizar que esos objetivos sean entendidos por el alumno, sean específicos, sean retadores a la vez que alcanzables. Y una vez diseñados dichos objetivos de aprendizaje, ir proporcionando <em>feedback</em> sobre el grado de alcance de dichos objetivos.</p>
<h2>Diseñemos tareas académicas significativas</h2>
<p>Los estudiantes universitarios se motivan cuando han de afrontar tareas académicas a las que les encuentran utilidad, sentido, propósito. Este propósito puede ser muy pragmático y venir marcado por el carácter profesionalizador de unos estudios en los el alumno aprende conocimientos y habilidades para ejercer como un futuro profesional. También puede haber propósitos más etéreos como los meramente intelectuales o epistemológicos en los que el alumno encuentra sentido a lo que hace porque siente que profundiza en un campo concreto de conocimientos.</p>
<p>Estos cuatro puntos para tener en cuenta los motivos, cuidar que la evaluación sea justa, proporcionar feedback y diseñar actividades significativas representan cuatro guías con las que se puede avanzar, y mucho, en la estimulación y mantenimiento del comportamiento motivado de nuestros alumnos en nuestras aulas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/209626/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>José Navarro recibe fondos del Gobierno de España (Ministerio de Ciencia e Innovación). </span></em></p>Aunque lo que más motiva a cada estudiante puede variar, hay motivaciones universales que el docente puede apoyar: la búsqueda de autonomía, de competencia y de conexión.José Navarro, Catedrático de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, Universitat de BarcelonaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2134092023-09-20T20:10:01Z2023-09-20T20:10:01ZVuelta a las aulas: ¿Cómo prevenir el estrés escolar?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/549092/original/file-20230919-23-5k3678.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=385%2C77%2C6886%2C4495&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/girl-sitting-confusedly-her-hands-on-2045174648">MZStock/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Cuando terminan las vacaciones y llega el momento de volver a la rutina escuchamos hablar de la “depresión postvacacional” y abundan los consejos para la cuesta de septiembre. En cambio, se habla menos de cómo prevenir el estrés escolar. </p>
<p>El estrés de los estudiantes preocupa desde hace tiempo y su aumento en la última década junto con los datos que alertan de las crecientes dificultades de salud mental, especialmente en la adolescencia, lo han convertido en un <a href="https://theconversation.com/proteger-la-salud-mental-en-la-infancia-es-urgente-que-papel-tienen-los-colegios-167951">tema central</a> .</p>
<h2>¿Sentir estrés es normal?</h2>
<p>Es importante empezar por aclarar que sentir estrés es completamente normal. Se trata de una respuesta de activación, que busca prepararnos para hacer frente a situaciones que consideramos relevantes y en las que dudamos si podremos responder de manera exitosa. </p>
<p>Imaginemos que nos enfrentamos a un examen en unos días o debemos realizar una presentación sobre un tema que nos parece complicado. En estas situaciones el estrés puede movilizarnos, servir de llamada de atención para dedicar recursos a planificar el estudio o buscar la ayuda que podemos necesitar. Si, en lugar de eso, nos preocupamos enormemente cada vez que notamos algo de estrés, se generaría una fuente de estrés adicional. En definitiva, nos irá mejor si entendemos que el estrés es una vivencia frecuente y no es algo necesariamente negativo. </p>
<p>También conviene tener en cuenta que lo que estresa a una persona puede no ser estresante para otra, porque el estrés tiene que ver con cómo interpretamos las situaciones y cómo valoramos los recursos con que contamos para enfrentarnos a ellas. Por ejemplo, no es de extrañar que quienes no tienen experiencia hablando en público puedan sentirse estresados ante la necesidad de hacerlo, mientras que quienes lo hacen habitualmente y se consideran buenos oradores no.</p>
<h2>El estrés en la escuela</h2>
<p>Aclaradas estas cuestiones, sabemos que el contexto escolar es fuente de estrés para muchos estudiantes. En España, por ejemplo, se han observado <a href="https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2020.03.007">niveles crecientes de estrés escolar</a>, <a href="https://doi.org/10.12795/F1ease2021">especialmente hacia finales de la educación secundaria y entre las chicas</a>. Aunque España destaca por sus niveles de estrés escolar, <a href="https://apps.who.int/iris/handle/10665/332104">la tendencia creciente en indicadores relacionados con el estrés y las marcadas diferencias de género se han encontrado en diversos países</a>.</p>
<p>Además, en línea con la <a href="https://theconversation.com/la-otra-pandemia-secuelas-de-la-covid-19-en-la-salud-mental-de-los-menores-178571">preocupación de que la pandemia de COVID-19 haya acentuado las dificultades de salud mental</a>, el retorno a las clases tras la pandemia <a href="https://grupo.us.es/proyectoease/wp-content/uploads/2022/02/INFOGRAFIA_COVID-1.jpg">parece haber incrementado los niveles de estrés escolar</a>. De ahí que, con la vuelta a las aulas, en este artículo queramos dar algunas claves para ayudar a prevenir el estrés escolar, un tema que investigamos en el <a href="http://grupo.us.es/proyectoease/">proyecto EASE</a>.</p>
<h2>1. Aprender a interpretar en positivo</h2>
<p>Ante una situación que nos produce estrés, podemos considerar si estamos interpretando la situación de manera excesivamente negativa. Por ejemplo: ¿estoy pensando que seguro que suspendo y que si lo hago será el fin del mundo?</p>
<p>Pararnos a analizar la situación desde un prisma más positivo puede ser una estrategia útil para reducir el estrés. Por ejemplo: si estudio no tiene por qué irme mal; hacer el examen me ayudará a ver qué sé y qué no; incluso si no me va bien, podré recuperarlo más adelante…</p>
<h2>2. Buscar ayuda</h2>
<p>No debemos dudar en buscar ayuda. La respuesta de estrés depende también de cómo valoramos los recursos con que podemos contar, por lo que el estrés que nos producen ciertas situaciones puede reducirse si buscamos la ayuda de otras personas, que pueden darnos un consejo, ayudarnos a organizar el trabajo para llegar a tiempo, transmitirnos su confianza en nuestras habilidades, etc.</p>
<h2>3. Las emociones son importantes</h2>
<p>Una de las estrategias para afrontar el estrés que suele tener resultados más negativos es la supresión emocional, es decir, cuando nos empeñamos en tragarnos y esconder nuestras emociones. Por tanto, no debemos tener miedo a expresar nuestras emociones, ni en el aula, ni fuera de ella.</p>
<h2>4. El papel del profesorado y de las familias</h2>
<p>Las metas que enfatizamos en el aula (¿se respira un ambiente en que lo fundamental es aprender o sólo se insiste en la necesidad de buenos resultados académicos?) o el clima que se genera ante los errores (¿se ven como parte fundamental del aprendizaje o como algo a evitar a toda costa?) son importantes para el estrés escolar. </p>
<p><a href="https://doi.org/10.1016/j.jsp.2023.05.005">En un trabajo de investigación reciente</a> encontramos que el estrés escolar es mayor en aquellas aulas donde se insiste en no cometer errores, así como en aquellas donde se enfatiza únicamente lo importante que es tener buenas notas, sin que esto vaya acompañado de la importancia de aprender para mejorar y saber más o el apoyo del profesorado para lograrlo. </p>
<p>Además, contar con el apoyo de nuestras familias, poder hablar con ellas de las cosas que nos preocupan y contar con su confianza y ayuda para afrontar las cuestiones escolares que nos estresan, es otro elemento de suma importancia para reducir el estrés.</p>
<h2>5. El papel de los profesionales</h2>
<p>Finalmente, aunque es habitual que en ciertas ocasiones sintamos estrés, si nos encontramos mal porque no sabemos cómo gestionarlo o nuestros niveles de estrés están dificultando nuestro día a día, no tenemos por qué continuar así. ¡Es importante pedir ayudar psicológica de profesionales cuando la necesitamos!</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/213409/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Irene García Moya es la investigadora principal del proyecto EASE "El estrés en el alumnado de secundaria en España. Un estudio mixto orientado al desarrollo de claves de actuación en el contexto familiar y escolar", proyecto PID2019-105463RA-I00 financiado por MCIN/AEI/ 10.13039/501100011033</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Antonia M. Jiménez Iglesias es miembro del equipo de investigación del proyecto EASE "El estrés en el alumnado de secundaria en España. Un estudio mixto orientado al desarrollo de claves de actuación en el contexto familiar y escolar", proyecto PID2019-105463RA-I00 financiado por MCIN/AEI/ 10.13039/501100011033</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Carmen Paniagua es miembro del proyecto EASE "El estrés en el alumnado de secundaria en España. Un estudio mixto orientado al desarrollo de claves de actuación en el contexto familiar y escolar", proyecto PID2019-105463RA-I00 financiado por MCIN/AEI/ 10.13039/501100011033. Además, Carmen Paniagua recibe financiación del Fondo Social Europeo (FCE) y la Junta de Andalucía (Convocatoria 2019; PAIDI 2020) por el Contrato posdoctoral de personal investigador doctor enmarcado en el Programa de ayudas a la captación, incorporación y movilidad de capital humano en I+D+I.</span></em></p>El estrés de los estudiantes (y en especial en España) está aumentando. Ofrecemos algunas claves para reducir el estrés escolar, basadas en la investigación actual sobre este tema.Irene García Moya, Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de SevillaAntonia María Jiménez Iglesias, Profesora Titular de Universidad, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Sevilla, Universidad de SevillaCarmen Paniagua, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla., Universidad de SevillaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2133902023-09-13T20:09:36Z2023-09-13T20:09:36ZPosverdad en la universidad<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/547840/original/file-20230912-28-yui95.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=39%2C1%2C1125%2C677&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://telos.fundaciontelefonica.com/posverdad-en-la-universidad/">TELOS</a></span></figcaption></figure><p>Los universitarios son susceptibles a las noticias falsas; comparten deliberadamente publicaciones controvertidas en las redes sociales sin ningún motivo o para autocomplacerse; no dan importancia a la autoría o a la fuente; no saben distinguir el rumor de la información; abusan de los filtros en sus fotos; participan del discurso de odio en las redes; copian sus trabajos académicos, y ya no necesitan estar de acuerdo con los hechos. </p>
<p>Estas afirmaciones son las <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8595077">conclusiones</a> extraídas de los distintos <a href="https://revistadecomunicacion.com/article/view/1645">estudios científicos</a> en los que se ha puesto a prueba el conocimiento o las habilidades de los universitarios para <a href="https://theconversation.com/que-ocurre-cuando-youtube-se-convierte-en-la-primera-fuente-de-informacion-de-los-jovenes-123421">discernir información engañosa</a> de aquella que no lo es.</p>
<p>Después de estas imputaciones no pretendo caer en gracia a este público, sino provocarle, y hacerlo desde la universidad, como hizo en su día Miguel de Unamuno en su <a href="https://www.ersilias.com/discurso-de-miguel-de-unamuno-1901-univ-salamanca/">primer discurso</a> de apertura del curso académico en 1900 como rector en Salamanca: </p>
<blockquote>
<p>“¡Ojalá vinieseis todos henchidos de frescura, sin la huella que os han dejado quince o veinte exámenes, y trayendo a estos claustros no ansia de notas sino sed de verdad!”</p>
</blockquote>
<p>Porque esos estudios anteriores también arrojan una solución esperanzadora: a mayor y mejor conocimiento sobre las formas de engaño, se han activado los mecanismos de defensa de los usuarios para identificarlas y se ha incrementado su nivel de pensamiento crítico frente a los contenidos que consumen. Veamos entonces qué se puede hacer desde el aula.</p>
<h2>Conocer el lexicón: a la verdad por el lenguaje</h2>
<p>Uno de los rasgos de la posverdad, aparte de que las emociones dominan sobre los hechos, es la generación de todo un marco mental con su respectiva “nube de palabras” –nuevas o no– que, una vez puestas en circulación, se viralizan. </p>
<p>La pensadora polaca <a href="https://www.todostuslibros.com/libros/hijos-de-apate_978-84-19419-78-1">Alicja Gescinska</a> (2023) pone el acento precisamente en el peligro del manoseo de determinadas expresiones; una vez estandarizadas, vulgarizadas, su valor se abaratará y correrán el riesgo de perder su sentido original.</p>
<p>Por contraposición, otro aspecto del fenómeno es la extirpación del diccionario de términos complejos en pro de voces triviales, lo que supondrá el empobrecimiento de las ideas por la dificultad para exponerlas. </p>
<p>Y, por último, se está produciendo un revisionismo de los conceptos. De ahí la importancia de cuidar la expresión escrita y oral de nuestros estudiantes y de enriquecerla, porque los bulos, las mentiras, las <a href="https://www.todostuslibros.com/libros/eso-no-estaba-en-mi-libro-de-historia-del-periodismo_978-84-18952-53-1">“noticias basura”</a> y todas sus variantes, se caracterizan por la desidia y la pobreza del lenguaje, el descuido de la ortografía y el uso de un vocabulario emotivo y sensacionalista.</p>
<h2>Engañar y producir sentido</h2>
<p>Otra cualidad de la mentira es que es en sí misma creadora de sentidos: “engañar es un mecanismo de producción de sentido”, como afirma <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Jorge_Luis_Marzo">Jorge Luis Marzo</a>, citado en el libro <a href="https://www.todostuslibros.com/libros/morderse-la-lengua_978-84-670-6519-0"><em>Morderse la lengua</em></a> (2021) del académico de la lengua española <a href="https://theconversation.com/morderse-la-lengua-y-comulgar-con-ruedas-de-molino-156226">Darío Villanueva</a>. </p>
<p>Si partimos de esta premisa, se entiende que asumir, como venimos haciendo, un lenguaje edulcorado, políticamente correcto, que no incomode y cuyo sentido responda a nuestros deseos, es el primer paso para dejarnos engañar y autoengañarnos voluntariamente. En este sentido, ya sabemos de la permeabilidad de las muletillas, coletillas y otras expresiones en la mente de los más jóvenes sin que cuestionen “en plan… random” (entiéndase la ironía) lo que significan.</p>
<p>Para conocer en profundidad el significado de todo ese SEO (posicionamiento en las búsquedas en internet) que se ha desarrollado en torno a la posverdad, desde “posmoderno”, “posfáctico”, “fake news”, “relato”, “narrativa”, o “relativismo”, entre muchísimos otros, la obra de Villanueva es un referente. Para el profesor, el mayor peligro de todo este fenómeno es que, si el instrumento que vehicula nuestra convivencia, el lenguaje, se pervierte, lo que está en juego es la democracia.</p>
<p>Por todo lo anterior, una de las tareas fundamentales de la universidad es fomentar que los estudiantes quieran aspirar a la precisión en el uso del lenguaje. Según Gescinska, es la precisión la que nos conduce a la verdad.</p>
<h2>Favorecer las interacciones: a la verdad por el pensamiento</h2>
<p>“La verdad es difícil e incómoda y compromete” como dice Ferrán Caballero en el prólogo del libro de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Arcadi_Espada">Arcadi Espada</a> <a href="https://www.todostuslibros.com/libros/la-verdad_978-84-1100-012-3"><em>La verdad</em></a> (2021), pero hay que facilitar su desarrollo, coinciden ambos periodistas.</p>
<p>En el caso de los jóvenes universitarios, la verdad sufre estas tensiones en espacios muy concretos: las redes sociales. La exposición de sus ideas o pensamientos está constantemente sometida al juicio de los demás en estas plataformas donde, por un lado, la corrección política les impone una autocensura y, por otro, la mentira y la desinformación funcionan como esa “cizaña que contamina el diálogo y el debate”, como afirma Gescinska. </p>
<p>De aquí surgen dos factores propios de la posverdad: la polarización y el aislamiento. Ambos provocan creencias firmes e irrevocables en nuestras propias fuentes, a las que cada vez estamos más unidos, y el distanciamiento de quienes opinan diferente, revela el filósofo Lee McIntyre en su libro <a href="https://www.catedra.com/libro/teorema-serie-mayor/posverdad-lee-mcintyre-9788437638690/"><em>Posverdad</em></a> (2018).</p>
<h2>Miedo a la disidencia</h2>
<p>Todo este clima se ha trasladado a la universidad donde el miedo a la disidencia ha anulado el ejercicio de actividades tan estimulantes para el pensamiento como el debate; someter nuestros planteamientos al escrutinio de los demás. Y lo más perverso, ha normalizado la cultura de la cancelación para evitar enfrentarnos a otros puntos de vista, lo que ha convertido a esta moda en un ingrediente más de la posverdad.</p>
<p>Resulta paradójico que esa censura la han promovido, liderado y ejercido los propios universitarios. El pensamiento filosófico ha demostrado que son las interacciones las que nos hacen ver, pensar o caer en ideas a las que no habríamos llegado en solitario. Esto no es escoger la mejor, ni la de la mayoría, sino la que conduzca a la verdad.</p>
<p>En este punto, la misión de la universidad es abandonar la doctrina de las metodologías y sistemas de evaluación que responden a tendencias pedagógicas efímeras para volver a algo tan esencial y determinante como enseñar a pensar, en lugar de decir cómo hay que hacerlo o sobre qué.</p>
<h2>Aprender a buscar: a la verdad por las preguntas</h2>
<p>Desde que somos conscientes de las posibilidades de la tecnología conversacional de ChatGPT para crear contenidos agregados, en la universidad se han sucedido las reuniones para decidir <a href="https://theconversation.com/que-hacemos-con-chatgpt-en-el-aula-prohibir-contrarrestar-o-incorporarlo-criticamente-197918">qué hacer con este invento</a>: apocalipsis o <a href="https://theconversation.com/como-evaluar-a-los-estudiantes-en-tiempos-de-chatgpt-206371">integración</a>. </p>
<p>También se han programado con una velocidad inusitada las formaciones para aprender a utilizar el sistema en las asignaturas del próximo curso. De alguna manera, nos hemos sentido a partes iguales <a href="https://theconversation.com/sera-chatgpt-el-disruptor-que-necesita-el-mundo-academico-201057">desafiados y amenazados</a>. Hemos creado una tecnología para la comodidad y el entretenimiento en la que delegar parte de nuestro esfuerzo intelectual y ahora tenemos miedo de que los alumnos la utilicen.</p>
<p>Sin pecar de exceso de confianza, no debe preocuparnos demasiado que los estudiantes se sirvan de ChatGPT por una razón muy sencilla, y es que tienen dificultades para buscar porque tienen dificultades para preguntarse y, por ende, las tienen para identificar la verdad y el engaño. </p>
<p>La herramienta presenta defectos y devuelve resultados de dudosa fiabilidad si no se emplean las palabras adecuadas, es decir, si no sabemos formular preguntas de manera precisa. Pero ¿quién pregunta últimamente en el aula? El miedo al ridículo, la desidia, incluso la desconfianza en la autoridad académica, han mermado las inquietudes intelectuales de los alumnos; ya no se interrogan. </p>
<p>Entre los hallazgos de las <a href="https://scholar.google.es/citations?view_op=view_citation&hl=en&user=VIczZycAAAAJ&citation_for_view=VIczZycAAAAJ:vbGhcppDl1QC">investigaciones</a> que hemos desarrollado con universitarios, nos sorprendió que la autoría que respalda una información (un medio o un periodista), no fuera relevante para darle credibilidad. Si la juventud no cuestiona quién está detrás de los contenidos que consume, cómo va a cuestionar su veracidad.</p>
<p>Para alcanzar la verdad, para poder discernir si los contenidos que genera ChatGPT, por seguir con el ejemplo, o si las fuentes de las que bebe son de confianza, la universidad tiene que incentivar el interrogante, y para ello hay que recompensar a quien piensa. Igual que la mentira merma la seguridad y nos hace desconfiados e infelices, la verdad nos proporciona la libertad como premio. </p>
<p>Si queremos ser buenos profesores, como dicen Haidt y Lukianoff, debemos formar a los estudiantes para que quieran buscar la verdad más allá del aula. Volviendo a Unamuno:</p>
<blockquote>
<p>“Hagamos al hombre para la verdad y no la verdad para el hombre”.</p>
</blockquote>
<hr>
<p><em>Una <a href="https://telos.fundaciontelefonica.com/posverdad-en-la-universidad/">versión de este artículo</a> fue publicada originalmente en la revista <a href="https://telos.fundaciontelefonica.com/">Telos</a> de Fundación Telefónica.</em></p><img src="https://counter.theconversation.com/content/213390/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Paula Herrero Diz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Una de las tareas fundamentales de la universidad es fomentar que los estudiantes aspiren a la precisión en el uso del lenguaje. La precisión es precisamente la que nos conduce a la verdad.Paula Herrero Diz, Profesora del Departamento de Comunicación y Educación en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad Loyola AndalucíaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2046012023-05-24T17:19:41Z2023-05-24T17:19:41ZEstrategias para evitar darse ‘atracones’ de estudio antes de un examen<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/527574/original/file-20230522-10399-9qjocp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5661%2C4071&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Estudiar sin morir en el intento.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/student-studying-hard-exam-sleeping-on-407903728">Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>A menudo, cuando abordamos un nuevo curso, nos centramos en el modelo de evaluación y en las estrategias para aprobar, dejando en un segundo plano qué conocimientos nos aportará.
Cuando nos enfocamos en el resultado, es decir, en conseguir aprobar o sacar buena nota, podemos afrontarlo de <a href="https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0282306">dos maneras distinas</a>: estudiar progresivamente, de manera continua, o estudiar en el último momento. </p>
<h2>Desde el principio: el estudiante organizado</h2>
<p>Estudiar de manera continua tiene un impacto positivo en el rendimiento académico y en el aprendizaje a largo plazo. Obviamente, requiere tiempo y dedicación, y permite aplicar algunas estrategias de aprendizaje efectivas que de otra forma no serían posibles.</p>
<p>Algunas de estrategias eficaces son interactuar con el profesor o iguales para facilitar el proceso de aprendizaje, involucrarse en <a href="https://ieeexplore.ieee.org/abstract/document/9962592">actividades gamificadas</a> para incrementar el interés por los contenidos, redactar la información con palabras propias, practicar con ejercicios similares, estudiar en voz alta o aplicar técnicas nemotécnicas. </p>
<h2>Margen de maniobra</h2>
<p>Además, estudiar de manera continua permite un mejor seguimiento por parte del profesor, o (en el caso de utilizarlo) a un <a href="https://dl.acm.org/doi/abs/10.1145/3362789.3362834">sistema de inteligencia artificial</a> alertar al estudiante de que la estrategia de aprendizaje no es correcta y que <a href="https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41239-022-00371-5">tiene riesgo de abandonar</a> para tener margen de maniobra de mejorar su conducta o estrategia. </p>
<p>En este ámbito, es importante destacar el potencial de la inteligencia artificial para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes siguiendo las recomendaciones de la UNESCO en el <a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368303">Consenso de Beijing</a> sobre inteligencia artificial y educación de 2019.</p>
<h2>En el último momento: el estudiante de atracón</h2>
<p>Los estudiantes que estudian en el último momento suelen utilizar estrategias como concentrarse en el estudio, resumir y simplificar, practicar con preguntas anteriores, estudiar en grupos de última hora y utilizar materiales en línea (aunque estas estrategias también pueden ser utilizadas por estudiantes organizados). </p>
<p>Este tipo de estudiantes tienen la ventaja que la presión temporal puede hacer que se concentren más y se centren en lo esencial. No obstante, también hay desventajas, ya que puede generar estrés y ansiedad, y la no comprensión profunda, consolidada y duradera.</p>
<p>Por otro lado, hay <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191886915001610">estudios</a> que afirman que hay una relación entre la procrastinación y el rendimiento académico.</p>
<h2>La importancia del sueño y el tipo de examen</h2>
<p>Entonces ¿cuál es la mejor manera de optimizar el rendimiento de cara a un examen? La clave es la planificación, organización y estudiar de manera continua, en lugar de los atracones de estudio. </p>
<p><a href="https://www.science.org/doi/abs/10.1126/science.8036518">Algunos estudios</a> apuntan que el sueño favorece la consolidación del aprendizaje, lo que popularmente se conoce como “lección dormida, lección aprendida”. </p>
<p>También hay que considerar que las estrategias de estudio varían según el tipo de examen: tipo test, de redacción memorística, de resolución de problemas, práctico u oral. Las estrategias de estudio también varían según el tipo de estudiante ya que a algunas personas les resultan más efectivas unas técnicas que otras. </p>
<h2>Más allá del resultado</h2>
<p>Pero además del rendimiento en un examen, también es importante el aprendizaje a largo plazo. Una técnica que favorece el aprendizaje a largo plazo es el <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-019-09489-x">espaciado en el tiempo</a> para evitar la <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/B9780123876911000028">sobrecarga cognitiva</a>. </p>
<p>La sobrecarga cognitiva ocurre cuando recibimos mucha información en un tiempo muy corto y nuestro cerebro se ve abrumado. Para evitar la sobrecarga cognitiva se pueden aplicar técnicas como la pomodoro, creada por Francesco Cirillo a finales del 1980. Esta técnica consiste en trabajar durante bloques de tiempo separados por pausas. </p>
<p>Otra técnica para favorecer el aprendizaje a largo plazo es el aprendizaje activo. Implica la realización de una actividad práctica. </p>
<p>Como recuerda el proverbio chino: “Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y entiendo”, a través de la escucha, la observación y la acción, los estudiantes pueden construir una comprensión más completa y profunda de los conceptos que están aprendiendo. El aprendizaje activo implica un aprendizaje experiencial que permite adquirir competencias útiles y difíciles de olvidar.</p>
<h2>Autoevaluación</h2>
<p>Para descubrir qué técnicas de estudio son más útiles se puede recurrir a la autoevaluación (tener en cuenta las preferencias personales), la experimentación (ver qué técnicas son más efectivas), las pruebas de estilo de aprendizaje o las pruebas de memoria. </p>
<p>Algunos ejemplos de pruebas de estilo de aprendizaje son las de Honey y Mumford (que identificaron <a href="https://www.worldcat.org/es/title/35777384">cuatro estilos básicos</a> como el activista, el reflector, el teórico y el pragmatista) y las de <a href="https://www.engr.ncsu.edu/wp-content/uploads/drive/1QP6kBI1iQmpQbTXL-08HSl0PwJ5BYnZW/1988-LSplus-note.pdf">Felder–Silverman</a> (los estilos de aprendizaje son un equilibrio entre pares de extremos como activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, verbal/visual y secuencial/global). En lo referente a las pruebas de memoria, se puede evaluar recordar palabras, números o imágenes. </p>
<h2>No dejes para mañana…</h2>
<p>Ni los atracones de estudio, ni la privación de sueño son estrategias recomendables; la sobrecarga cognitiva pueden tener efectos negativos en la memoria y el rendimiento a corto y largo plazo, y sobre todo a la hora de aplicar el conocimiento en un futuro. Por lo tanto, se recomienda el estudio constante, y mantener un equilibrio entre estudio y descanso. </p>
<p>Experimentando con diferentes estrategias, los estudiantes aumentarán la capacidad para retener y aplicar el conocimiento, mejorar su rendimiento académico y disfrutar del placer de aprender. Como decía Confucio: </p>
<blockquote>
<p>“Aprender sin pensar es inútil. Pensar sin aprender, peligroso”.</p>
</blockquote><img src="https://counter.theconversation.com/content/204601/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Laia Subirats recibe fondos del Fondo SuperaCOVID19, financiado por el Banco Santander, la CRUE y el CSIC. También participa en el proyecto TutorIA financiado por ACCIO.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>David Bañeres no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Hay quienes se pegan un ‘atracón’ de última hora y quienes son capaces de estudiar de manera programada a lo largo de todo un trimestre. ¿Alguna de las dos estrategias funciona mejor?Laia Subirats, Adjunct associate, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaDavid Bañeres, Assistant researcher, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2035092023-05-08T21:13:51Z2023-05-08T21:13:51ZLas bicicletas son para la universidad<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/524566/original/file-20230505-25-1vffd1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=302%2C38%2C2904%2C1505&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">shutterstock</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-people-riding-bicycle-city-center-1727413894">Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La bicicleta constituye un medio de transporte barato, eficiente, ecológico, fácil de usar y que proporciona beneficios físicos y psicológicos de inmediato a las personas que las utilizan. Esta es la razón de que diversos <a href="https://orientacion.universia.edu.pe/infodetail/orientacion/consejos/por-que-es-bueno-ir-a-la-universidad-en-bicicleta-2823.html">campus universitarios iberoaméricanos</a> y <a href="https://www.uab.cat/web/sala-de-prensa/detalle-noticia/la-uab-impulsa-el-uso-de-la-bicicleta-en-el-campus-1345830290069.html?detid=1345857507712">europeos</a> fomenten el uso de la bicicleta durante los últimos años con el objetivo de introducir en la vida universitaria hábitos de <a href="https://www.uv.es/uvweb/uv-noticias/es/noticias/generalitat-universidades-publicas-valencianas-apuestan-uso-seguro-bicicleta-1285973304159/Novetat.html?id=1286215860888&plantilla=UV_Noticies/Page/TPGDetaillNews">movilidad más sostenibles</a>. </p>
<p>Para alcanzar este objetivo muchas universidades han tomado medidas como crear un servicio de préstamo de bicicletas, aplicar descuentos en el bono de alquiler de bicicletas públicas, prestar ayuda mecánica, facilitar el acceso a las duchas del campo de deportes, ampliar del número de anclajes, realizar campañas de fomento del uso de la bicicleta con premios mensuales según los kilómetros alcanzados, etc. </p>
<p>Con todo ello se han conseguido <a href="https://servicios.unileon.es/oficina-verde/files/2012/06/estudio_bicicleta.pdf">avances significativos</a> en el uso de la bicicleta por parte del alumnado, pero queda la asignatura pendiente de potenciar el uso de la bicicleta entre el profesorado y el personal de administración y servicios, colectivos en los que su uso generaría grandes beneficios para la salud y el bienestar. </p>
<h2>Impulso y acompañamiento</h2>
<p>Atendiendo a esta necesidad, en la Universidad de Valencia, desde el vicerrectorado de sostenibilidad, cooperación y vida saludable se ha puesto en marcha un curso de cicloturismo dirigido a las personas del ámbito universitrario interesadas en el uso de la bicicleta, el cual puede servir de referencia para otras universidades.</p>
<p>El <a href="https://www.uv.es/uv-sostenibilidad/es/novetats/uv-sostenibilitat-cicloturismo-1286057472645/Novetat.html?id=1286297010371">curso</a> informa al profesorado y al personal universitario sobre el uso de la bicicleta como medio habitual de desplazamiento y de ocio: sus beneficios para la salud, al reducir el nivel de estrés y aprovechar el tiempo de transporte para hacer un ejercicio moderado; sus beneficios para el medio ambiente, al evitar la emisión de CO2; y el descubrimiento de las posibilidades que existen de realizar rutas, excursiones, salidas por la ciudad y turismo familiar.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/524648/original/file-20230505-15-tcx9lq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/524648/original/file-20230505-15-tcx9lq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/524648/original/file-20230505-15-tcx9lq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/524648/original/file-20230505-15-tcx9lq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/524648/original/file-20230505-15-tcx9lq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/524648/original/file-20230505-15-tcx9lq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/524648/original/file-20230505-15-tcx9lq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/524648/original/file-20230505-15-tcx9lq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Participantes en el curso, descubriendo rutas.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>También se ofrece el impulso y acompañamiento necesario para iniciar esta actividad, ayudando a los participantes a seleccionar la bicicleta más adecuada a sus necesidades, ya sea propia o en préstamo, adquiriendo las nociones básicas para la circulación por entornos urbanos y realizando excursiones en grupo por los parques naturales que rodean la ciudad. </p>
<h2>No dar nada por sabido</h2>
<p>Aunque podemos pensar que montar en bici es algo conocido por la mayoría de la población y no necesita ninguna formación extra, es fundamental contar con la información, el apoyo y acompañamiento necesarios, sobre todo para comenzar. De lo contrario, es una práctica que se acaba abandonando por factores variados; por ejemplo, el uso de una bicicleta inadecuada para sus necesidades.</p>
<p>También hay que tener en cuenta que las bicicletas, a pesar de su aparente sencillez, han experimentado una revolución tecnológica muy importante durante los últimos años. Por ello, una bicicleta básica de hoy en día funciona mucho mejor que una de gama media o alta de hace unas décadas. </p>
<p>Contar con explicaciones de personas expertas sobre cuál es la bici más adecuada a sus necesidades, sobre cómo crear el itinerario idóneo para el trasporte de casa a la universidad, además de enseñar el mantenimiento básico y el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la bicicleta es fundamental para que el uso de la bicicleta se convierta en un hábito. </p>
<h2>Ayuda tecnológica</h2>
<p>El curso también incluye sesiones teóricas para aprender el uso de la tecnología digital aplicada a la bicicleta, lo cual es fundamental para fomentar su uso. Se aprende a instalar un cuentakilómetros sencillo, a usar un GPS o el móvil como sustituto, a grabar un recorrido realizado, editarlo y compartirlo a través de una plataforma digital, a crear nuestras propias rutas digitalmente (<em>tracks</em>) y seguirlas, a crear <em>waypoints</em>, a insertar fotografías, etc. </p>
<p>Esta tecnología es fundamental para planificar las excursiones, visualizar el recorrido que vamos a realizar, analizar sus dificultades y, al acabar, para contabilizar los kilómetros recorridos, las altitudes superadas, los sitios más interesantes que hemos atravesado y poder compartirlo con otros compañeros. </p>
<h2>La revolución de las bicicletas eléctricas</h2>
<p>Pero no todo el mundo está en condiciones de iniciarse en el uso de la bicicleta, sobre todo por cuestiones de edad o de forma física. Además, en las ciudades que no son llanas, supone un gran inconveniente para los no iniciados. </p>
<p>Por eso en el curso se informa detalladamente sobre las posibilidades y opciones de las bicicletas eléctricas y se les da la opción de probar al menos un modelo. </p>
<p>Las bicis eléctricas constituyen una auténtica revolución tecnológica, con un gran impacto tanto para la movilidad como para el ejercicio físico y la diversión. La ventaja está en que tienen varios niveles de asistencia eléctrica en función del esfuerzo que queramos realizar. Esto permite llegar a cualquier parte con un esfuerzo moderado, pero no impide que, si se quiere hacer deporte, se puedan utilizar con <a href="https://www.hibridosyelectricos.com/articulo/bicicletas-electrica/revolucion-tecnologica-bicicletas-electricas-motor-cambio-integrados-carcasa/20210430125346044733.html">una asistencia eléctrica menor</a>. Hay que tener en cuenta que si no se le da a los pedales, el motor no se activa, y que a partir de los 25 km/h se desactiva la fuerza del motor. </p>
<p>Lamentablemente, estas bicicletas son sustancialmente más caras. Pero, al igual que el invento de la bicicleta clásica en el siglo XIX quedó eclipsado por el de los coches con motor de combustión, en este caso podría ser al revés. Las bicicletas eléctricas, a medida que bajen sus precios y se generalice su uso, podrían suponer el ocaso del uso del coche en las ciudades.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/203509/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Cruz Pérez Pérez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La bicicleta es un medio de transporte especialmente idóneo para los campus universitarios; proyectos como este animan y ayudan a personal y docentes a usarla también.Cruz Pérez Pérez, Catedrático del departamento de Teoría de la Educación, Universitat de ValènciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1918242022-11-01T18:38:50Z2022-11-01T18:38:50ZCampo o ciudad: ¿dónde quieren vivir los estudiantes universitarios?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/491728/original/file-20221025-3641-ibxb8x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C0%2C4348%2C2903&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/woman-alone-nature-using-laptop-on-1071606065">Shutterstock / Rawpixel.com</a></span></figcaption></figure><p>¿Urbanitas o rurales? ¿Qué espacios de cohabitabilidad anhelan los universitarios españoles? Aunque responder a estas preguntas suponga adelantar las conclusiones de nuestro estudio, por una vez vamos a empezar la casa por el tejado: en general, la comunidad de estudiantes española preferiría vivir en la ciudad, pero trasladando al espacio urbano las condiciones de respeto al medioambiente que caracteriza la vida en entornos rurales. </p>
<p>Esos son los resultados más relevantes de <a href="https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-94350-9_111">un trabajo recientemente publicado</a> donde analizamos las respuestas de 220 estudiantes universitarios españoles de grado y posgrado ante estímulos relacionados con el entorno rural y urbano y el medioambiente.</p>
<p>Ante el cambio climático, la muestra analizada en este estudio ha mostrado una gran conciencia medioambiental y nos ha proporcionado una fotografía de los espacios de convivencia que desean: lugares seguros, inclusivos, sostenibles y respetuosos con el medioambiente. En gran medida, se trata de las mismas reivindicaciones propuestas por la ONU dentro de sus <a href="https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/">Objetivos de Desarrollo Sostenible</a> (ODS) ante la evidencia de que no disponemos de un planeta B. </p>
<h2>Un efecto positivo de la covid-19</h2>
<p>La conciencia medioambiental de los jóvenes resulta un hecho <a href="https://www.unicef.org/es/medio-ambiente-cambio-climatico/juventud-accion">constatado desde hace años por UNICEF</a>, pero los efectos de la pandemia provocada por la covid-19 han acrecentado en este sector de la población la preocupación por el clima y han abierto un espacio de reflexión sobre cómo deberían transformarse las ciudades del futuro para ser <a href="https://theconversation.com/covid-19-como-transformar-las-ciudades-para-que-sean-mas-habitables-y-sostenibles-148932">más sostenibles y habitables</a>. </p>
<p>Desde el comienzo de la crisis social, económica y sanitaria que trajo la pandemia, las principales instituciones internacionales se preocuparon por preparar a la población para afrontar cambios irreversibles que ya afectan a las relaciones sociales, estilos de vida y los vínculos que deberíamos plantearnos mantener los seres humanos con el medioambiente, tal y como <a href="https://news.un.org/en/story/2020/04/1062322">alerta la ONU</a>.</p>
<h2>Bienestar en el campo, enfermedad en la ciudad</h2>
<p>Nuestra investigación debería entenderse como una aproximación a lo que los jóvenes esperan encontrar en sus espacios de convivencia. </p>
<p>Los participantes escribieron listas con las palabras que les sugerían conceptos como campo y ciudad. A partir de ellas, construimos prototipos comunitarios o modelos cognitivos compartidos a través del análisis del léxico que contenían. Estos modelos ya han demostrado su eficacia en <a href="https://revistas.ucm.es/index.php/CLAC/article/view/70701/4564456555890">trabajos</a> <a href="https://tejuelo.unex.es/article/view/4127">previos</a>. </p>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/490382/original/file-20221018-8290-c797sk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/490382/original/file-20221018-8290-c797sk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/490382/original/file-20221018-8290-c797sk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=678&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/490382/original/file-20221018-8290-c797sk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=678&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/490382/original/file-20221018-8290-c797sk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=678&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/490382/original/file-20221018-8290-c797sk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=852&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/490382/original/file-20221018-8290-c797sk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=852&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/490382/original/file-20221018-8290-c797sk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=852&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Fotografía léxica: la ciudad.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Hemos constatado que los estudiantes universitarios poseen una elevada conciencia social orientada a la protección del medioambiente al asociarlo con términos como <em>cuidado</em>, <em>reciclaje</em>, <em>futuro</em>, <em>vida</em>, <em>cambio climático</em> y <em>naturaleza</em>.</p>
<p>En cuanto a las categorías de ciudad y campo, las palabras más centrales muestran una clara diferencia en la percepción de ambos conceptos. La ciudad se asocia con la <em>enfermedad</em>, el <em>humo</em>, el <em>agobio</em> o el <em>ruido</em>, mientras que el campo se asocia a la <em>vida</em>, al <em>aire</em>, la <em>paz</em>, la <em>tranquilidad</em> y la <em>alegría</em>. </p>
<h2>La influencia de la pandemia</h2>
<p>Al referirse al medioambiente, las mujeres evocan aspectos relacionados con su conservación (<em>futuro</em>, <em>respeto</em> y <em>necesidad</em>), mientras que los hombres actualizan elementos como <em>verde</em> y <em>cambio climático</em>. </p>
<p>Atendiendo a la edad de los encuestados, los estudiantes de grado parecen no tener tanta conciencia social en las categorías de campo y medio ambiente. Sus conceptualizaciones muestran realidades concretas (<em>animal</em>, <em>aire</em>, <em>planta</em>) frente a los conceptos abstractos que indican mayor compromiso de quienes cursan un posgrado (<em>mejorar</em>, <em>vida</em>, <em>respeto</em>). </p>
<p>Aquellos que sufrieron el confinamiento inicial en entornos urbanos muestran una visión más pesimista de la ciudad (<em>estrés</em>, <em>enfermedad</em>, <em>vacío</em>) que los que lo hicieron en zonas rurales: <em>bullicio</em>, <em>aglomeración</em>. </p>
<p>Al describir el medio rural, quienes pasaron el confinamiento en entornos urbanos suelen idealizar el campo (<em>verde</em>, <em>alegría</em>) y muestran anhelos de cambio referidos a su relación con el medioambiente: <em>futuro</em>, <em>necesidad</em>… Quienes estuvieron confinados en el medio rural evocan asociaciones más realistas: en el campo (<em>árbol</em>, <em>flor</em>) y en el medio ambiente (<em>animal</em>, <em>aire</em>).</p>
<p>Comparando con <a href="https://ojs.ual.es/ojs/index.php/IBAL/article/view/7772">estudios previos a la pandemia</a> <a href="https://www.academia.edu/77683175/Variaci%C3%B3n_Social_Del_L%C3%A9xico_Disponible_en_La_Ciudad_De_M%C3%A1laga">relacionados con la percepción que la juventud tenía de los entornos urbanos</a>, nuestros datos reflejan ahora mayor preocupación, solidaridad y conciencia entre los universitarios hacia estos espacios llamados a transformarse definitivamente.</p>
<h2>Vivir en la ciudad como si fuera el campo</h2>
<p>Nuestro trabajo ha evidenciado que estamos en un momento de la historia que va a transformar la forma de relacionarnos en los espacios de convivencia. En este sentido, los resultados deberían ayudar a reflexionar sobre los modelos tradicionales de diseño de las grandes ciudades. </p>
<p>Es probable que la conciencia hacia la protección del medio ambiente genere en las personas el deseo de entrar en contacto con la naturaleza. En algunos casos, incluso podrían trasladar sus espacios de coexistencia a entornos rurales donde se garantiza un mayor distanciamiento social y un contacto más directo con el entorno natural. </p>
<p>No obstante, también cabe la posibilidad de <a href="https://theconversation.com/los-muchos-beneficios-de-la-naturacion-urbana-185742">diseñar entornos urbanos más sanos</a> donde la protección de la naturaleza y la adopción de soluciones basadas en la conciencia medioambiental garanticen una mejora de la calidad de vida de los residentes en las ciudades. En resumen, trasladar a los entornos urbanos las condiciones de vida beneficiosas de los espacios rurales.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/191824/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Antonio Manuel Ávila Muñoz es IP del proyecto de investigación Observación del Pulso Social de Andalucía a través del Análisis Léxico financiado por la Junta de Andalucía con fondos FEDER (Proyecto PULSO, UMA20-FEDERJA-013). </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Ester Trigo Ibáñez y Inmaculada Clotilde Santos Díaz no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>Un estudio desvela que los estudiantes se preocupan por el medio ambiente y que la pandemia ha influido en su concepto de vida urbana y rural: relacionan la primera con la ‘enfermedad’ y el ‘agobio’ y la segunda con el ‘bienestar’ y la ‘tranquilidad’.Antonio Manuel Ávila Muñoz, Profesor Titular de Lingüística General, Universidad de MálagaEster Trigo Ibáñez, Profesora Titular de Universidad. Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de CádizInmaculada Clotilde Santos Díaz, Profesora de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Francés), Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1818042022-05-15T23:09:24Z2022-05-15T23:09:24Z¿Se puede ser ‘científico’ enseñando?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/462205/original/file-20220510-14-1nymsp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=13%2C669%2C4511%2C2393&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/worker-tracking-his-tasks-on-kanban-1211842849">Shutterstock / Berk Ozel</a></span></figcaption></figure><p>Cuando comenzaron a desarrollarse las primeras vacunas contra la Covid 19, los conceptos de ensayo clínico, placebo, vacuna, seguridad, eficacia, efectos secundarios y largo plazo eran habituales en muchas conversaciones. </p>
<p>Y a pesar de las iniciales resistencias de muchos a vacunarse en las primeras etapas (“¿no las están sacando demasiado rápido, tendrán efectos secundarios, será peor que tener la covid?”), lo cierto es que, en general, los ciudadanos han confiado en el método científico, que ha demostrado ser exitoso. </p>
<p>Obviamente, sin este método científico, si la vacuna no hubiera estado testada, muchas menos personas se habrían vacunado. Entonces, ¿por qué la sociedad no es igualmente exigente a la hora de demandar ese método científico en otras ciencias, por ejemplo, en educación? </p>
<h2>Métodos atractivos sin demostración científica</h2>
<p>¿Por qué nos sentimos atraídos por conceptos como las <a href="https://www.researchgate.net/publication/255061722_Multiple_Intelligences_the_Mozart_Effect_and_Emotional_Intelligence_A_Critical_Review">inteligencias múltiples</a>, el aprendizaje basado en proyectos o la <a href="https://www.researchgate.net/publication/335288029_Does_the_Flipped_Classroom_Improve_Student_Learning_and_Satisfaction_A_Systematic_Review_and_Meta-Analysi">clase invertida</a>, muchos de los cuales apenas tienen impacto demostrado en el aprendizaje? </p>
<p>Cuando un profesor nos cuenta que va a probar una nueva aplicación educativa en clase, es posible que lo aceptemos sin preguntar qué beneficios espera obtener de ese cambio docente. O, cuando nos hablan de <em>gamificación</em> en el aula (como sinónimo de juego), quizá no indaguemos acerca de si los alumnos están aprendiendo.</p>
<h2>La educación como ciencia</h2>
<p>Los motivos que pueden explicar la falta de exigencia en demandar evidencia científica en educación son varios. Por una parte, en el caso de la educación, no está extendida la cultura de tomar decisiones basadas en la evidencia. Podemos llegar a ser mucho más exigentes con la eficacia que le pedimos a una crema anticelulítica que a una metodología docente. </p>
<p>Por otra parte, en muchas ocasiones se asume que si es novedoso es bueno. Los profesores que deciden innovar y lo hacen de forma informada suelen ser pocos y estar aislados. Siguen siendo <a href="https://www.researchgate.net/publication/234633530_Why_Education_Experts_Resist_Effective_Practices_And_What_It_Would_Take_To_Make_Education_More_Like_Medicine">escasas</a> las iniciativas estratégicas, y no individuales, a nivel de centro educativo.</p>
<p>Finalmente, las dificultades para aplicar el método científico en una ciencia social como la educación, en la que no es posible replicar en un laboratorio y considerar a los alumnos como ratones a los cuales les aplicamos placebo o vacuna, resultan determinantes.</p>
<p>¿Cómo podemos entonces conseguir avanzar en la aplicación del método científico en la toma de decisiones educativas, tanto en el ámbito de política educativa como, sobre todo, de los docentes a diario en el aula?</p>
<h2>¿Dónde están los datos?</h2>
<p>Una clave tiene que ver con el escaso acercamiento entre los científicos y los usuarios de los resultados de la ciencia. Existe una gran producción científica en el ámbito de la educación, de la economía de la educación, la psicología de la educación, con una enorme variedad de análisis basados en la evidencia. </p>
<p>Está muy extendido el uso de grandes bases de datos, como <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa.html">PISA</a>, <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/timss.html">TIMSS </a>o <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pirls.html">PIRLS </a> para evaluar diferentes aspectos de los sistemas educativos de un elevado número de economías o países.</p>
<p>También existen artículos (<a href="https://fundaciobofill.cat/publicacions/que-funciona-en-educacion">análisis</a> y <a href="https://ies.ed.gov/ncee/wwc/">meta-análisis</a>) que estudian aspectos muy concretos del proceso de enseñanza aprendizaje y se centran en lo que ocurre en el aula: </p>
<ol>
<li><p><a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X22000173">¿Cuál es el impacto de utilizar gamificación en el aprendizaje de las matemáticas?</a></p></li>
<li><p><a href="https://culturacientifica.com/2020/03/05/que-dice-la-investigacion-sobre-el-aula-invertida/">¿Qué hay que tener en cuenta para aplicar el aula invertida de forma correcta?</a> </p></li>
<li><p><a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131521001603">¿Es mejor dar a los alumnos el material de cada tema antes o después de explicarlo?</a></p></li>
</ol>
<p>Existen multitud de evaluaciones de herramientas, metodologías y teorías rigurosamente contrastadas, a nivel nacional e internacional. El reto es poder <a href="https://intef.es/recursos-educativos/experiencias-educativas-inspiradoras/">divulgar</a> esos resultados de forma efectiva y que llegue a los docentes.</p>
<h2>Los futuros maestros</h2>
<p>Otro de los puntos clave es transmitir a futuros docentes la importancia de elegir aquellas herramientas, estrategias y metodologías docentes que les permitan adaptarse a su realidad en el aula, así como a sus objetivos docentes, y que se haya demostrado que funcionen. Por tanto, es clave acercar la investigación a los que serán docentes y, por supuesto, incluirlo en los planes de formación y reciclaje de profesores en activo, en todos los niveles educativos. </p>
<p>Si bien las formaciones sobre cómo utilizar una determinada metodología o aplicación tecnológica son muy habituales, apenas lo son los cursos a docentes que basan sus propuestas en resultados contrastados científicamente. </p>
<p>En este sentido, la implicación y el conocimiento de los directores de centro o vicedecanos de calidad en las universidades es fundamental, ya que son las figuras encargadas de diseñar estos planes de formación y de tomar decisiones que afectan posteriormente a lo que ocurre en el aula.</p>
<p>Finalmente, los docentes podemos proponer cambios basados en analizar nuestra evidencia y la opinión de nuestros alumnos. <a href="https://www.uam.es/CentroFormacionContinua/EX_Mentoria_Universitaria/1446794732147.htm?language=es_ES&nDept=10&pid=1446755564845&pidDept=1446755610778">Con una formación básica</a>, podremos aprender a recoger datos y evidencias de lo que ocurre en nuestras clases, ordenarlos y analizarlos con métodos cuantitativos o cualitativos. </p>
<p>De esta manera podremos basar nuestra docencia en algo que va más allá de al propia intuición, que tiene en cuenta la opinión de quienes reciben nuestras clases y que nos permite alcanzar reflexiones profundas y obtener resultados sobre lo que de verdad funciona en educación.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/181804/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Gil Izquierdo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Apoyándonos en análisis y estudios existentes sobre métodos educativos, podríamos tomar decisiones más informadas. Aunque la educación no sea una ciencia exacta, hace falta más método científico.María Gil Izquierdo, Profesora de Estadística e investigadora en Economía de la Educación, Universidad Autónoma de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1781972022-03-24T20:12:36Z2022-03-24T20:12:36ZLa observación del arte como estrategia didáctica para fomentar la empatía<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/452263/original/file-20220315-15-1i8mhqo.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C450%2C5463%2C3178&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/madrid-spain-march-26-2018-visitors-1086812741">Shutterstock / dmitro2009</a></span></figcaption></figure><p>En la tradición de las Ciencias Sociales, las técnicas de investigación que permiten el desarrollo de la empatía han sido las propias del método etnográfico, que se han ido exportando a otras disciplinas: observación participante y entrevista en profundidad. </p>
<p>Las metodologías de aprendizaje significativo activo en el marco de una investigación centrada en la docencia se articulan así en la intersección entre entrenar la escucha y la mirada. El objetivo didáctico sería aprender a escuchar y a observar atentamente. Para ello incorporamos técnicas como la entrevista en profundidad, las narrativas, el método biográfico con historias o relatos de vida, o la aplicación del <em>storytelling</em>. </p>
<p>El objetivo de estas prácticas es que los estudiantes consigan registrar información obtenida mediante observación participante, procesos de creación/recepción visual (foto/vídeo), mapas cognitivos, o desarrollo de <em>storyboard</em>.</p>
<p>Siendo este esquema general válido para diferentes ámbitos de conocimiento, se puede aplicar, y de hecho se aplica, en la formación específica de profesionales de la salud. La empatía podría ser considerada como una <a href="https://www.dykinson.com/libros/marco-competencial-en-promocion-y-educacion-para-la-salud-experiencias-iberoamericanas/9788413773582/">competencia genérica esencial</a> para todos aquellos profesionales que trabajan atendiendo a otras personas en el cumplimiento de los derechos fundamentales: salud, educación, justicia.</p>
<h2>¿Un departamento de empatía?</h2>
<p>En este sentido, presentamos una propuesta utilizada con frecuencia en otros países como el Reino Unido y Estados Unidos, en la formación universitaria de estudiantes de ciencias de la salud, pero que se puede utilizar en cualquier ámbito. </p>
<p>Algunos debates siguen vigentes sobre si la empatía se puede enseñar o no. Muchos de los <a href="https://doi.org/10.1136/medhum-2014-010584">estudios recientes</a> <a href="https://doi.org/10.1177/23821205211000346">indican</a> que, aunque hay personas más empáticas que otras, efectivamente es una habilidad que se puede y debe fomentar <a href="https://doi.org/10.1136/emermed-2021-212078">desde las aulas universitarias</a>. De hecho, la Universidad de Oxford, en el Reino Unido, cuenta con un departamento, parte de la Facultad de Filosofía, dedicado a la investigación y la enseñanza de la empatía a trabajadores de la salud.</p>
<h2>Cómodos en la incertidumbre</h2>
<p>La Educación en Salud Apoyada en Museos (<em>Museum Based Health Education</em>) plantea <a href="https://eric.ed.gov/?id=ED568850">estrategias para fomentar la empatía</a> al estimular el pensamiento crítico, la <a href="https://www.routledge.com/Slow-Looking-The-Art-and-Practice-of-Learning-Through-Observation/Tishman/p/book/9781138240414">observación lenta</a>, la escucha atenta, el respeto por opiniones diversas y diferentes puntos de vista y al invitar al estudiante a sentirse más cómodo con la incertidumbre y a aceptar que hay algunas situaciones para las cuales puede no haber <a href="https://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2021/08000/How_Visual_Arts_Based_Education_Can_Promote.32.aspx">una respuesta específica</a>.</p>
<p>El escenario ideal de estas actividades son las galerías y museos. Sacan al estudiante de su medio usual de aulas y hospitales, y propician que muestre otras facetas de sí mismo. En este ámbito, ni las jerarquías ni el conocimiento previo son requerimientos para la actividad. Se trata de proveer un espacio seguro y de respeto donde las personas se pueden expresar libremente y puedan explorar sus sentimientos, sesgos y prejuicios.</p>
<h2>Qué son buenas prácticas</h2>
<p>Podemos enumerar varias buenas prácticas, aunque nos centramos en dos por haber constatado su utilidad en la práctica docente; no sólo en Ciencias Sociales sino también en Ciencias de la Salud. Tanto en la observación lenta de pinturas, como en el <a href="https://closler.org/connecting-with-patients/the-personal-responses-tour-in-medical-education">tour de respuesta personal</a>, la obra de arte actúa como un <a href="https://doi.org/10.4300/JGME-D-11-00036.1">“tercer objeto”</a>. </p>
<p>En la observación lenta de pinturas se invita a los estudiantes a mirar los detalles de una obra de arte, entenderlos con relación a la vida del autor y su obra, y cómo se puede relacionar con las actividades diarias que realizarán como profesionales. </p>
<p>En el tour de <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3244323/">respuesta personal</a>, se les invita a encontrar una obra de arte que responda a preguntas específicas que se escogen, dependiendo del objetivo de la actividad, entre “algo que me parece bello”, “algo que me produce rabia”, “algo que me es difícil aceptar”, “algo que me parece triste”; una vez escogida la obra, la presentan ante el grupo poniendo énfasis en sus razones para escogerlas. </p>
<p>El objetivo de aprendizaje no es el debate en sí mismo, tampoco se trata de que haya respuestas correctas o incorrectas; la práctica persigue generar un espacio y un tiempo para explorar emociones y fomentar la empatía.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/178197/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>La educación en salud apoyada en museos busca sacar a los estudiantes de medicina o ciencias sociales del ámbito jerárquico de la universidad, observar obras de arte y compartir sentimientos sobre ellas.Ana Martínez Pérez, Profesora titular de Sociología, Universidad Rey Juan CarlosNatalia Mesa Freydell, PhD candidate, Universidad Rey Juan CarlosLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1747222022-02-02T19:12:44Z2022-02-02T19:12:44ZHuérfanos digitales: Diez riesgos de crecer en internet<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/443221/original/file-20220128-23-pbeph4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C444%2C5938%2C3351&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/asian-child-watching-phone-on-road-2006884100">Shutterstock / Tapati Rinchumrus</a></span></figcaption></figure><p>A estas alturas del siglo XXI, cuando se cumplen cien años del apogeo de la <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Sociedad_de_masas">Sociedad de Masas</a>, se sabe que los medios de comunicación determinan el conocimiento de las personas, en la medida en que transforman nuestra capacidad de percibir la realidad. </p>
<p>Como advirtió <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Walter_Lippmann">Walter Lippmann</a> en <a href="https://www.gutenberg.org/cache/epub/6456/pg6456.html">1922</a>, “estamos aprendiendo a ver mentalmente porciones muy vastas del mundo que nunca podremos llegar a observar, tocar, oler, escuchar ni recordar”. Advertencia de la que se infiere una idea sencilla, pero revolucionaria: la mayor parte de nuestro conocimiento del mundo exterior no procede de nuestra experiencia directa, sino del relato que otras personas nos trasmiten sobre ese mundo.</p>
<p>La importancia de este pensamiento radica en que la realización de nuestra ciudadanía –al menos en las democracias liberales– está directamente condicionada por la cantidad y, sobre todo, por la calidad de la información disponible. </p>
<p>Los actuales desórdenes informativos (noticias falsas, infodemia, infoxicación, dicursos del odio, filtros burbuja, cámaras de resonancia, etc.) son significativos porque constituyen la realidad social que percibimos, a partir de la cual actuamos y tomamos decisiones. Es inaplazable, por lo tanto, un profundo análisis sobre el modo en que las personas nos relacionamos con los medios.</p>
<h2>Simbiosis contenido / continente</h2>
<p>Desde que <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Marshall_McLuhan">McLuhan</a> nos persuadió de que “el medio es el mensaje”, asumimos que el canal condiciona, por un lado, el contenido; y por otro, el modo simbiótico en que nuestra mente lo descodifica. Es decir, el contenido es inseparable del continente. </p>
<p>En esta línea, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Giovanni_Sartori">Giovanni Sartori</a> teorizó en <a href="https://www.penguinlibros.com/es/economia-politica-y-actualidad/34037-libro-homo-videns-9788466342513"><em>Homo videns. La sociedad teledirigida</em></a> sobre cómo la televisión modifica la manera de interpretar el mundo por parte de las personas. ¿Qué implica, se preguntaba Sartori, que los niños de hoy aprendan a ver la televisión antes que a leer?</p>
<h2>Dos tesis opuestas: ¿supercapacidades o limitaciones?</h2>
<p>Veinticinco años después, la pregunta produce vértigo al observar la naturalidad con que los niños interactúan con las pantallas antes, incluso, de aprender a caminar. Este hecho formidable está en la base del debate entre quienes sostienen que internet nos convertirá en una especie más limitada (es la tesis de Nicholas Carr en <a href="https://www.unebook.es/es/libro/superficiales_123908"><em>Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?</em></a>); y quienes vislumbran un ser humano con capacidades nunca antes vistas (es la tesis de Jeroen Boschma e Inez Groen en <a href="https://www.unebook.es/es/libro/generacion-einstein_111809"><em>Generación Einstein: más listos, más rápidos y más sociables</em></a>).</p>
<h2>Inmigrantes, nativos y huérfanos digitales</h2>
<p>Al hablar de cómo interactuamos con la tecnología, resulta inevitable recurrir a la clasificación de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Marc_Prensky">Marc Prensky</a> sobre los “inmigrantes digitales” (adultos que han aprendido el lenguaje digital, pero que todavía recuerdan el analógico) y los “nativos digitales” (jóvenes de la Generación Z –nacidos después de 1985– para quienes lo digital es su lengua materna).</p>
<p>En la medida en que el ecosistema digital ha cambiado la forma de comunicarnos, la brecha de la nuevas generaciones con la de sus padres será considerada una de las mayores de la historia. Esta desconexión entre padres e hijos hace especialmente necesaria una adecuada formación en el uso de las nuevas tecnologías. </p>
<p>Sin adultos que acompañen a los más jóvenes en el proceso de socialización mediática que antaño se producía en el hogar de una manera natural, corremos el riesgo de que los “nativos digitales” acaben convertidos en “huérfanos digitales”.</p>
<p>La pantalla en la mano ha desterrado una escena cotidiana de las generaciones analógicas: la de la familia reunida ante una misma pantalla, compartiendo noticias, películas, series y programas de entretenimiento. Esta fotografía de color sepia contrasta con la actual imagen distópica que proyectan nuestros niños y adolescentes aislados, consumiendo terabytes de información, sin la referencia de un adulto que les acompañe, y les ayude a comprenderla, contextualizarla y darle valor.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/443220/original/file-20220128-21-fd9ds3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C0%2C4977%2C2806&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/443220/original/file-20220128-21-fd9ds3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C0%2C4977%2C2806&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/443220/original/file-20220128-21-fd9ds3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=338&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/443220/original/file-20220128-21-fd9ds3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=338&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/443220/original/file-20220128-21-fd9ds3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=338&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/443220/original/file-20220128-21-fd9ds3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/443220/original/file-20220128-21-fd9ds3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/443220/original/file-20220128-21-fd9ds3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/human-life-social-distance-aerial-top-1689095167">Shutterstock / ultramansk</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Diez riesgos para las nuevas generaciones</h2>
<p>Ante este escenario, podemos sintetizar los diez principales riesgos a los que se enfrentan las generaciones venideras y que merecen que apostemos por una <a href="https://theconversation.com/seis-pautas-para-ayudar-a-nuestros-hijos-a-ser-digitalmente-competentes-142855">correcta alfabetización mediática</a> para fomentar el <a href="https://theconversation.com/como-fomentar-el-pensamiento-critico-170487">pensamiento crítico</a>.</p>
<ol>
<li><p><strong>Se ha perdido la jerarquía informativa</strong>. La cultura digital ha liquidado la función prescriptora del profesional de la información, como explica el filósofo <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Byung-Chul_Han">Byun-Chul Han</a> en <a href="https://www.unebook.es/es/libro/en-el-enjambre_116989"><em>En el enjambre</em></a>. Las redes sociales sitúan cualquier mensaje en un plano de equivalencia intelectual, y ya nos cuesta distinguir lo importante de lo anecdótico.</p></li>
<li><p><strong>No sabemos quién habla</strong>. La celebrada democratización del acceso a los canales de comunicación de masas, antes privativos de una minoría profesional, ha traído como efecto inesperado el anonimato del emisor, anonimato sobre el que –dicho sea de paso– no existe la menor intención reguladora. Sin embargo, en la medida en que desconocemos quién nos habla, somos incapaces de intuir su intención comunicativa y de calibrar la calidad del mensaje.</p></li>
<li><p><strong>Más información, pero menos informativa</strong>. Asistimos a un proceso exponencial de acumulación de información que, a partir de cierto punto, se vuelve desinformación. El colapso de nuestra capacidad de asimilación provoca que, a partir de cierto punto, nuestro conocimiento no aumente de modo significativo. Aquí se hace valer el lema minimalista de “menos es más”.</p></li>
<li><p><strong>La tiranía de la brevedad</strong>. El código comunicativo de Internet es la inmediatez, entre otras razones porque la atención en las pantallas es extremadamente frágil. Esta circunstancia provoca que los hechos no puedan ser tratados con la profundidad y el contexto necesarios. Asistimos a una <a href="https://www.youtube.com/watch?v=YvENUtkIoAE"><em>twitterficación</em></a> o fragmentación del mundo en enunciados de 280 caracteres.</p></li>
<li><p><strong>Exceso de emotivismo</strong>. La monetización de los contenidos difundidos por Internet ha desencadenado una guerra sin cuartel por la atención del usuario. Esta batalla se libra a diario con contenidos emocionales, lo que está provocando un daño colateral: que las noticias relevantes tengan menos audiencia que las frívolas.</p></li>
<li><p><strong>Noticias falsas y desinformación</strong>. La propagación de bulos, de informaciones incompletas, descontextualizadas y de medias verdades merman la confianza de los ciudadanos hacia toda la información que circula por la esfera pública. Como se ha dicho muchas veces, el riesgo no es que las personas se crean eventualmente una noticia falsa, sino que dejen de creer en las noticias auténticas. En este sentido, se corre el riesgo de que un exceso de escepticismo entre los jóvenes devenga en una pérdida generalizada de la confianza en las instituciones.</p></li>
<li><p><strong>Cajas de resonancia mediática</strong>. La dieta informativa del usuario digital se elabora con los contenidos seleccionados por algoritmos opacos propiedad de compañías tecnológicas con intereses particulares. La sobreexposición de los jóvenes a unas redes sociales basadas en garantizar la homogeneidad de los contenidos mermará su capacidad crítica, al reducir la exposición a pensamientos diferentes.</p></li>
<li><p><strong>Polarización y discursos del odio</strong>. Al perder la perspectiva que ofrece una diversidad de planteamientos, los jóvenes tenderán a radicalizar los suyos propios, caldo de cultivo para los discursos del odio y la polarización ideológica.</p></li>
<li><p><strong>Espiral del silencio</strong>. La llamada cultura de la cancelación genera temas de los que parece que está prohibido hablar. La autocensura implica una pérdida de libertad y una merma del pensamiento crítico, en la medida en que los jóvenes sienten miedo a salirse de la corriente dominante.</p></li>
<li><p><strong>Dictadura del “me gusta”</strong>. Uno de los principales riesgos para los menores es el desarrollo de su personalidad en la <a href="https://www.reasonwhy.es/actualidad/arena-media-tech-trends-2019-laura-riestra-autoestima">cultura de la aceptación y del reconocimiento constante</a>. Los efectos sobre la autoestima son devastadores, como muestra el documental <a href="https://www.thesocialdilemma.com/"><em>The Social Dilemma</em></a>.</p></li>
</ol>
<p>En definitiva, afrontamos tiempos convulsos y de cambios veritiginosos en todos los órdenes de la vida. Como nuestros antepasados de hace un siglo, miramos al futuro conscientes de que el mundo de ayer se desvanece y de que algo nuevo está a punto de empezar. </p>
<p>Somos una sociedad hiperconectada e hipermediatizada como ninguna antes en la historia. Por eso resulta perentoria la alfabetización mediática, es decir, fomentar el pensamiento crítico, que no supone sino madurar y, como señala <a href="https://youtu.be/4KfseZJVZuQ">Jonathan Haidt</a> en <em>La transformación de la mente moderna</em>, “aceptar que la vida es conflicto y la democracia es debate”. Hay que estar preparados.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/174722/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Solano Altaba recibe fondos de la Comunidad de Madrid y el Fondo Social Europeo como miembro del equipo de investigación del programa de actividades de investigación PROVULDIG-2: "Nuevos escenarios de vulnerabilidad digital: alfabetización mediática para una sociedad inclusiva" (Ref. H2019/HUM-5775). Más información en <a href="http://www.provuldig2.com">www.provuldig2.com</a></span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Ignacio Blanco-Alfonso recibe fondos de la Comunidad de Madrid y el Fondo Social Europeo como Investigador Principal del programa de actividades de investigación PROVULDIG-2: "Nuevos escenarios de vulnerabilidad digital: alfabetización mediática para una sociedad inclusiva" (Ref. H2019/HUM-5775). Más información en <a href="http://www.provuldig2.com">www.provuldig2.com</a> </span></em></p>Los jóvenes han nacido en internet y crecen inmersos en él como medio casi exclusivo con el que conocer el mundo. Sin un acompañamiento adecuado, se enfrentan a una serie de riesgos sin precedentes.María Solano Altaba, Profesora de la Facultad de Humanidades y CC. Comunicación Universidad CEU San Pablo, Universidad CEU San PabloIgnacio Blanco-Alfonso, Catedrático de Periodismo de la Universidad CEU San Pablo (Madrid, España), Universidad CEU San PabloLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1713322021-12-02T19:01:28Z2021-12-02T19:01:28ZLa voz del alumnado: una herramienta esencial para construir escuelas inclusivas<p>Las experiencias de la gente común en el sistema educativo pueden constituir formas de <a href="https://creemoseducacioninclusiva.com/conversaciones-sobre-la-escuela-inclusiva/">investigación social de gran valor</a>. En el curso de nuestra investigación sobre la inclusión en la escuela, nos preocupa(ba) saber si <a href="https://www.savethechildren.es/sites/default/files/2020-06/AlianzaSegregacion.pdf">en el sistema educativo de nuestro país hay sitio para todos los niños y niñas</a>. De todo lo que oímos, nos cautivó especialmente lo que nos contó el alumnado. Aunque apenas es escuchado para la transformación de políticas y prácticas, <a href="https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3426240.pdf">la voz del alumnado se antoja fundamental para hacer propuestas inclusivas radicales</a>.</p>
<p>Para posibilitar a través del diálogo un compromiso con el respeto a la diversidad humana, quisimos contar con estudiantes muy distintos entre sí y poder tener una buena representación de la diversidad de nuestra sociedad. Pusimos especial interés en los más vulnerables, que a menudo quedan silenciados y excluidos en las escuelas. La forma de proceder debía provocar la participación de cada uno de los integrantes. El grupo no tendría sentido si no conseguíamos que todos y todas se sintieran parte importante del mismo. Es decir, la metodología tenía que ser inclusiva.</p>
<p>Conformamos nuestro grupo con 16 jóvenes de entre 12 y 19 años dispuestos a ayudar a otros estudiantes a mejorar sus propias escuelas. Teníamos un reto por delante: crear una guía para hacer de las escuelas lugares inclusivos. Un trabajo diseñado por estudiantes y dirigido a estudiantes. ¿Quién mejor que ellos y ellas para saber lo que realmente necesita la escuela?</p>
<h2>Experiencias compartidas</h2>
<p>Así fue como empezamos a analizar el sistema educativo, siempre desde sus experiencias tan generosamente compartidas con el grupo. Era la entrega personal a la construcción social: la experiencia de cada cual al servicio del bien común. Fueron revisando temas, abordándolos desde las emociones, compartiendo alegrías y miserias, lecturas y propuestas, saberes, ignorancias e incertidumbres. </p>
<p>Nos enseñaron los límites de lo que se permite pensar, de lo que es legítimo plantear y de lo que es pecado imaginar. A través de sus historias, nos asomamos a realidades que malviven en la escuela de la meritocracia, donde se esconde, se aparta y se expulsa a quienes tienen la capacidad de poner en evidencia su funcionamiento.</p>
<h2>Barreras y soledad</h2>
<p>Durante aquellos encuentros nadie tuvo que hablar de la categoría por la cual encontraba barreras en la escuela. Nadie habló de algo particular que le hiciera diferente al resto. No hizo falta. Simplemente estaban. Nadie era más que nadie, y sin embargo todos eran mejores con los demás. Y eso tampoco hubo que explicárselo, lo aprendieron estando juntos. Se puede decir que se constituyó un grupo inclusivo, generado por la heterogeneidad del mismo, pero también por la forma en que se fueron construyendo las relaciones dentro de él.</p>
<p>Las reuniones eran cada vez más interesantes. De los protagonistas iban emergiendo los temas en los que consideraban que la escuela tenía que mejorar: la soledad a la que alguno se había enfrentado, la marginación, la segregación, la carga de deberes, el sistema de evaluación que se emplea, los castigos, el sentido de los exámenes, la incompatibilidad de estar enfermo y ser alumno, o el aburrimiento.</p>
<h2>Escuchar sus propias voces</h2>
<p>Por nuestra parte, y como investigadores, la labor era dejarnos llevar por sus discursos y debates, generando a partir de ellos propuestas para las siguientes sesiones. El análisis de cada encuentro nos permitía ir revisando los diferentes aspectos que constituyen las políticas, culturas y prácticas de sus escuelas, las relaciones sociales y la forma en que se organizan los procesos de enseñanza–aprendizaje. El hecho de saber que había un equipo de investigación escuchando atentamente lo que decían ofrecía cierto valor al trabajo del grupo, a la vez que les otorgaba mayor seguridad en sí mismos y en los demás.</p>
<p>Cada semana íbamos recopilando sus ideas y haciendo categorizaciones que les ayudaran a diseñar propuestas para el siguiente encuentro. Tratábamos así de facilitar aquellas conversaciones en las que las chicas y los chicos, sin saberlo, se estaban convirtiendo en los investigadores principales. </p>
<p>De esta forma, cuando las conversaciones dieron muestra de estar llegando a la saturación, terminamos los encuentros. Entonces les invitamos a analizar lo que habían hablado durante todas aquellas reuniones que habían quedado grabadas en vídeo. Para ese momento, sus palabras, que tantas veces habían sido ninguneadas en sus escuelas, se habían convertido en el texto que estudiar. </p>
<p>Estaban aprendiendo a reconocerse y a valorarse empezando a situar los problemas en las barreras que sus escuelas les ponen, y no en sus propios cuerpos. Esto, junto a tomar conciencia de que no están solos y que tienen capacidad para decidir sobre sus realidades, constituye el principal logro del proceso seguido.</p>
<figure class="align-right ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=850&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=850&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=850&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1068&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1068&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/432034/original/file-20211115-25-v98pis.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1068&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Portada de la Guía ‘Cómo hacer inclusiva tu escuela’</span>
<span class="attribution"><a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/">CC BY-SA</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Una guía sencilla y práctica</h2>
<p>Así nació <a href="http://laaventuradeaprender.intef.es/documents/10184/135607/52_RED_LADA_C%C3%B3mo+hacer+inclusiva+tu+escuela+R1_03.pdf/"><em>Cómo hacer inclusiva tu escuela</em></a>, un trabajo en el que se ofrece una guía paso a paso para analizar la realidad, crear propuestas y ponerlas en práctica. Se trata de una <a href="http://yparhub.berkeley.edu/">Investigación Acción Participativa Juvenil</a>. En este documento, la labor de los chicos y chicas se pone en relación con las <a href="https://creemoseducacioninclusiva.com/sabemos/">evidencias científicas internacionales sobre educación inclusiva</a>.</p>
<p>El resultado es un texto muy sencillo y práctico, que hace del diálogo y la participación su mayor herramienta. Estos estudiantes, a menudo invisibilizados en sus escuelas, ya han empezado a transformar el sistema.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/171332/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Este artículo emana del Proyecto de Investigación “Narrativas emergentes sobre la escuela inclusiva desde el Modelo Social de la Discapacidad. Resistencia, resiliencia y cambio social” (RTI2018-099218-A-I00), dirigido por Ignacio Calderón Almendros y Mª Teresa Rascón Gómez, y financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través del programa de Formación del Profesorado Universitario (FPU2019-05477).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Florencio Cabello Fernández-Delgado y Luz del Valle Mojtar Mendieta no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>Un estudio realizado a partir de la experiencia y el diálogo de un grupo heterogéneo de 16 estudiantes muestra que la mejor política de inclusión es la que parte de la voz del alumnado.Luz del Valle Mojtar Mendieta, Profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E., Universidad de MálagaFlorencio Cabello Fernández-Delgado, Profesor del Dpto. de Comunicación Audiovisual y Publicidad, Universidad de MálagaIgnacio Calderón Almendros, Profesor Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E., Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1682972021-09-22T17:52:59Z2021-09-22T17:52:59ZQué es el ‘pensamiento visible’ y cómo se puede aplicar en el aula<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/422202/original/file-20210920-22-lrxza9.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C8%2C5742%2C3319&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/pupils-raising-their-hands-during-class-251933845">Shutterstock / ESB Professional</a></span></figcaption></figure><p>En los últimos años se habla cada vez más de enseñar a pensar, aprendizaje basado en el pensamiento (ABP), aprendizaje basado en la comprensión (ABC). ¿Por qué tanta insistencia en este asunto? ¿No es lo que ya hacíamos en la escuela: pensar y enseñar a pensar y a comprender? </p>
<p>La transformación que actualmente está viviendo el sistema educativo necesita unos docentes que sean capaces de desarrollar en las aulas competencias de aprendizaje permanente. Esas competencias son las que permitirán a su alumnado adaptarse a las exigencias del siglo XXI. </p>
<p>¿Están preparados los docentes del siglo XXI para adoptar nuevos enfoques en las diferentes etapas educativas? ¿Qué significado tienen estos cambios para los estudiantes? </p>
<h2>Aprendizaje y pensamiento profundo</h2>
<p>El aprendizaje es significativo cuando es el resultado de un <a href="https://psycnet.apa.org/record/1992-98305-000">pensamiento profundo</a>. Por este motivo, hemos de tener presente la cultura del pensamiento en las aulas. El trabajo sistemático del pensamiento se incorpora al proceso de enseñanza y aprendizaje a través de sus ocho fuerzas culturales, también denominadas rutinas del pensamiento, que veremos más adelante. Son ocho rutinas que predisponen a la mente para el aprendizaje y que crean en el aula el pensamiento “visible”.</p>
<p>El <a href="https://digitalcommons.fiu.edu/led/vol1/iss2/1">pensamiento visible</a> trata de la representación observable que apoya el desarrollo del pensamiento y sus movimientos para generar, clasificar o profundizar en las ideas, preguntas, razones o reflexiones de un individuo o grupo. </p>
<p>El pensamiento profundo se centra en la comprensión y en cómo se puede aplicar y fijar un aprendizaje para siempre. Ambas formas de pensamiento se complementan y son muy necesarias en el aprendizaje global de los estudiantes.</p>
<p>El objetivo del <a href="https://www.researchgate.net/publication/285740756_Making_thinking_visible">pensamiento visible</a> es lograr integrar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes con el aprendizaje de los diferentes contenidos curriculares, en cualquier etapa educativa, desde la educación básica hasta la educación superior.</p>
<h2>Enseñar a pensar</h2>
<p>Un requisito para enseñar a pensar es que el docente sea consciente de los procesos de pensamiento que demanda o promueve en su aula. Es lo que denominamos capacidad metacognitiva: nos referimos al conocimiento, concienciación, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje que puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje enfocadas a conseguir una serie de objetivos. </p>
<p>Los docentes más metacognitivos favorecerán un alumnado más metacognitivo. La capacidad metacognitiva es una competencia docente clave para instaurar el Aprendizaje Basado en el Pensamiento (ABP) en las aulas. Para que los docentes puedan llevar a la práctica la creación de una cultura del pensamiento, es vital que desarrollen la capacidad de cuestionarse su propio pensamiento. Por tanto, necesitamos una adecuada formación de los docentes y futuros docentes en este tema.</p>
<p>Pensar es un proceso cognitivo general que incluye movimientos del pensamiento más específicos como, por ejemplo, tener diferentes puntos de vista, preguntas biunívocas entre alumno y profesor, conexiones entre contenidos entre las partes implicadas, etc.</p>
<h2>Las rutinas del pensamiento</h2>
<p>Todos estos procesos se trabajan cuando usamos rutinas del pensamiento. La aplicación de estas sencillas rutinas en el aula es una de las formas de promover el pensamiento de nuestros alumnos en la clase. Los docentes debemos implantar una cultura del pensamiento en el aula, y para ello debemos fomentar ocho fuerzas culturales, que son:</p>
<ul>
<li><p>Dar tiempo para pensar y reflexionar</p></li>
<li><p>Ser buen modelo de pensamiento para nuestro alumnado</p></li>
<li><p>Usar un lenguaje relacionado con el pensamiento</p></li>
<li><p>Visibilizar las expectativas del profesorado y alumnado</p></li>
<li><p>Propiciar buenas oportunidades de aprendizaje y pensamiento</p></li>
<li><p>Fomentar la interacción en el aula</p></li>
<li><p>Crear un ambiente adecuado para pensar</p></li>
<li><p>Usar rutinas de pensamiento</p></li>
</ul>
<h2>Sin miedo a equivocarse</h2>
<p>Una vez tenemos las fortalezas para implantar la cultura del pensamiento, debemos ser un poco selectivos para elegir con qué cosas nos quedamos. Fomentar y respetar la participación de los estudiantes ayuda a que, desde sus inicios como estudiantes, verbalicen sus pensamientos sin miedo a equivocarse. </p>
<p>Los niños son auténticos pensadores y tenemos que procurar que se expresen de forma natural: si no somos capaces de conseguir esto, podría llevarnos a un fracaso escolar con graves consecuencias para nuestro sistema educativo. </p>
<p>Promover la escucha activa es importante desde la juventud: no es lo mismo oír que escuchar, y menos escuchar de modo activo, entendiendo y comprendiendo lo que dicen sus compañeros. De suma importancia es saber provocar oportunidades globales de aprendizaje: un aprendizaje basado en proyectos, con la aplicación de la metodología del pensamiento visible, sería una mezcla idónea.</p>
<h2>¿Y qué dice el docente?</h2>
<p>¿Están preparados los docentes para enseñar a pensar? Los docentes tenemos por delante recorrido y tiempo para ponernos manos a la obra. Al igual que hemos aprendido a que los estudiantes adquieran los conocimientos mínimos necesarios para superar una materia, y también a investigar, aprenderemos a mejorar cómo enseñar a pensar con una adecuada formación del profesorado. </p>
<p>Los docentes, en el fondo, tenemos ya cierta formación en este tema, aunque no la conocemos con estos nombres y así sistematizada. Será fundamental el apoyo y el acompañamiento de sus responsables académicos en todos los procesos de cambio e innovación para conseguir implantar en las aulas este tipo de metodologías. La innovación docente y educativa es una realidad, si existe formación conectada con la práctica docente. En este sentido, creo que la unión entre la universidad y la escuela puede facilitar experiencias y modos de aprendizaje muy enriquecedoras para todos.</p>
<p>La comunidad educativa (Universidad y Escuela) demanda un cambio en una sociedad que se está transformando a un ritmo vertiginoso. No sabemos qué nos espera ni a corto ni a largo plazo. El cambio ya se está produciendo, y tanto los docentes como los estudiantes ya son conscientes de ello. </p>
<p>Determinados acontecimientos internacionales como el terrorismo, determinadas políticas migratorias discriminatorias, la lucha de clases en la sociedad, la marginación, el tercer mundo, etcétera, nos ponen en alerta de que cada vez es más necesaria la formación de escuelas de pensadores, no pasivos sino críticos, que aporten en todos los ámbitos de la sociedad.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/168297/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Gastón Sanglier Contreras no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Hay ocho pautas fundamentales para que el acto de pensar sea palpable en el aula y se convierta en aprendizaje. Entre ellas, dar ejemplo, dar tiempo, usar el lenguaje, y fomentar la participación.Gastón Sanglier Contreras, Profesor Titular del Área de Ingeniería de la Construcción (Responsable), Universidad CEU San PabloLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1598962021-05-25T19:07:15Z2021-05-25T19:07:15ZCómo conseguir que los adolescentes se comprometan con sus estudios y no abandonen<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/402555/original/file-20210525-23-qvieex.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6182%2C4124&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/disappointed-university-student-leaning-on-whiteboard-1841011744">Shutterstock / Rido</a></span></figcaption></figure><p>El abandono escolar ha sido un asunto frecuente en las agendas de la política educativa internacional y, en tiempos de pandemia, una amenaza, con <a href="https://theconversation.com/abandono-escolar-temprano-asi-esta-siendo-el-impacto-de-la-covid-19-149409">24 millones de estudiantes en riesgo según la UNESCO</a>. </p>
<p>Sin embargo, solo uno de cada cinco países demostraba un compromiso con la equidad en la educación “precovid” a través de sus mecanismos de financiación, y hay pocos indicios de que haya <a href="https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/es/portal/unesco-revela-una-perdida-aproximada-de-23-de-un-ano-escolar-en-todo-el-mundo-debido-la">aumentado la preocupación</a> al respecto en el camino “postcovid”. </p>
<p>Ante esta catástrofe generacional cualquier persona podría aventurar los motivos por los que el alumnado abandona sus estudios, pero ¿podríamos apuntar las razones por las que permanecen en la escuela?</p>
<p>El abandono escolar no es repentino, sino la etapa final de un proceso de pérdida de compromiso con los estudios. Situar la mirada en lo que compromete a permanecer en la escuela en lugar de fijarse en lo que expulsa, supone cambiar de gafas y focalizar otra manera de hacer que supone permitir al profesorado interactuar directamente con el alumnado y sus familias ofreciendo oportunidades más cercanas e integrales. </p>
<p>El compromiso escolar es un facilitador activo de la participación del y la estudiante con la escuela y su proceso de aprendizaje. Puede predecir los factores del éxito educativo como el rendimiento, la asistencia y la promoción en niveles y ciclos educativos, así como del grado de implicación del alumnado con su escuela y su tarea educativa. </p>
<h2>El éxito de la permanencia en la escuela</h2>
<p>El <a href="http://www.compromisoescolarcolombia.com/#quees">compromiso escolar</a> se entiende a través de varias dimensiones que son las que explican que el alumnado permanezca con éxito en la escuela: la afectiva, la conductual, la cognitiva y la agéntica.</p>
<p>El alumnado <strong>comprometido afectivamente</strong> se muestra vinculado y con buena disposición hacia el trabajo, se siente parte de la comunidad educativa, el centro es significativo en su vida y le proporciona herramientas para obtener logros fuera del contexto escolar. </p>
<p>El <strong>compromiso conductual</strong> conlleva la participación del alumnado y la sujeción a las normas de convivencia. </p>
<p>El <strong>compromiso cognitivo</strong> <a href="https://www.researchgate.net/profile/Laura-Lara-11/publication/322975518_Compromiso_escolar_Desarrollo_y_validacion_de_un_instrumento/links/5a9d1d01aca2721e3f326c35/Compromiso-escolar-Desarrollo-y-validacion-de-un-instrumento.pdf">se refiere</a> a la conciencia y voluntad de realizar el esfuerzo necesario para la comprensión y el dominio de conceptos y habilidades complejas con estrategias de autorregulación. </p>
<p>La <strong>dimensión agéntica</strong> implica la capacidad para ponerse metas y fijarse un plan para alcanzarlas y está estrechamente relacionada con el entorno escolar, que debe crear un ambiente cálido y acogedor y que valore las aportaciones del alumnado.</p>
<h2>Herramientas de medida</h2>
<p>Estudios recientes muestran el desarrollo de modelos de compromiso escolar <a href="https://gredos.usal.es/handle/10366/129601">en Europa</a> y <a href="http://www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S2307-79992019000400002&script=sci_arttext">Latinoamérica</a> que inciden en la necesidad de poder medir el nivel de compromiso para hacer tangible el concepto y, por tanto, aplicable a la mejora de las políticas educativas. </p>
<p>En el trabajo de investigación <a href="https://www.aidep.org/sites/default/files/2021-04/RIDEP59-Art11.pdf"><em>Plataforma Online de Evaluación de Compromiso Escolar, Versión 2.0: Desde la Experiencia Chilena al Uso en Países de Iberoamérica</em></a> se describe el desarrollo de la versión 2.0 de una plataforma tecnológica de evaluación del compromiso escolar utilizada en Chile, Colombia, Perú, Uruguay y España. Con ella se puede medir el compromiso escolar y los factores contextuales, se generan informes de resultados por estudiante, clase o centro y diversos recursos educativos. </p>
<p>Esta herramienta permite acompañar las trayectorias educativas, anticipar reacciones y, por tanto, diseñar apoyos para retener al alumnado en el itinerario adecuado. </p>
<p>El <a href="https://www.aidep.org/sites/default/files/2021-04/RIDEP59-Art8.pdf">contenido de la plataforma</a> se basa en un cuestionario validado por 1 578 estudiantes de entre 12 y 19 años en institutos de secundaria de esos países.</p>
<h2>Seis pasos para generar compromiso</h2>
<p>En Chile se ha desarrollado un sistema para generar <a href="https://www.compromisoescolar.com/home.php">compromiso escolar</a> como parte de los procedimientos y estrategias de acompañamiento para estudiantes de secundaria. Este modelo se desarrolla en seis pasos o fases que pueden ser adaptadas por los centros por su versatilidad y que constituyen un buen ejemplo de cómo se puede generar compromiso escolar.</p>
<ol>
<li><p>Una primera fase es la creación de un <strong>espacio participativo</strong> para el compromiso escolar en donde deben estar representados todos los actores y donde se pueda planificar y acompañar el plan de compromiso del centro. </p></li>
<li><p>La segunda fase implica <strong>medir el compromiso escolar</strong> con el apoyo de una plataforma <em>online</em> en donde se muestrea al alumnado en las dimensiones afectiva, cognitiva, conductual, el apoyo de la familia, el apoyo del profesorado y el apoyo de iguales. </p></li>
<li><p>En tercer lugar se procede al <strong>análisis y revisión</strong> de la información por estudiante, clase y centro. </p></li>
<li><p>La cuarta fase implica la <strong>selección y estrategias</strong> de promoción de compromiso, contando el sistema con una caja de herramientas que facilita la toma de decisiones. </p></li>
<li><p>El quinto paso se refiere al <strong>seguimiento</strong>, con el apoyo de fichas interactivas.</p></li>
<li><p>La última fase se centra en la <strong>evaluación y ajuste</strong> del sistema en el centro. </p></li>
</ol>
<p>El sistema se completa con una serie de recursos para la formación, instrumentos de medición y fichas de seguimiento y evaluación. Incluye un buscador de estrategias de compromiso escolar y un sistema de descarga de resultados, que facilita al docente o a la dirección del centro obtener la información de forma automatizada, sencilla y descriptiva.</p>
<p>Un sistema educativo que pretenda cumplir con su misión debe “cambiar de gafas”, dejar de fijarse en lo que fracasa y centrar la mirada en lo que genera compromiso en todos los actores que conforman las comunidades educativas. </p>
<p>Debemos proyectar energías sobre actuaciones que favorezcan los itinerarios educativos y no solo sobre los obstáculos o barreras que los interrumpen; se trata de transitar desde los déficits a las oportunidades, de trayectorias negativas a trayectorias positivas.</p>
<p>Este cambio conlleva implicaciones a varios niveles. Por una parte tiene que ver con decisiones en política educativa que promuevan la institucionalización de este tipo de enfoques. Por otra, con la promoción de los recursos humanos del sistema educativo, docentes motivados, con herramientas y dotación adecuada de recursos.</p>
<p>Igualmente se necesitan estructuras educativas flexibles, inclusivas, horizontales y adecuadas a la gestión de la incertidumbre que nos ha traído la pandemia y que ha impuesto una digitalización acelerada de los procesos no siempre en condiciones de igualdad. Finalmente, supone llegar a la sociedad mediante la complicidad de las familias y de la ciudadanía en la labor educativa.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/159896/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Rosa María Díaz Jiménez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Es momento de dejar de hablar del fracaso escolar para dar las claves sobre cómo estudiantes adolescentes pueden comprometerse con sus estudios.Rosa María Díaz Jiménez, Profesora Titular de Trabajo Social y Servicios Sociales, Universidad Pablo de OlavideLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1580032021-04-18T19:57:53Z2021-04-18T19:57:53Z¿Cuál es el papel de la Universidad en la construcción de sociedades inclusivas?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/395457/original/file-20210416-19-1j0hs00.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C539%2C4284%2C2338&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Biblioteca universitaria de Ourense.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/interior-ourense-university-library-spain-april-1361102429">Shutterstock / S.Vidal</a></span></figcaption></figure><p>La democratización del acceso a las universidades es un asunto que concierne, en mayor o menor medida, a todos los países y sistemas de educación superior. </p>
<p>El número de estudiantes que comenzaron a acudir a las universidades a partir de los años 60 creció exponencialmente. Esto modificó la forma de entender esta institución. </p>
<p>Su razón de ser ya <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00091383.2017.1355208">no se encontraba únicamente en una elite de estudiantes</a>, sino que se deducía del papel que debía jugar en la construcción de las sociedades democráticas e inclusivas. Sobre todo, a partir de <a href="https://ec.europa.eu/education/policies/higher-education/bologna-process-and-european-higher-education-area_es">la reforma del Espacio de Educación Europeo</a> (EEES). </p>
<p>Esta modificación dio lugar a que prácticamente en todas las universidades haya proliferado el desarrollo de políticas, oficinas y servicios para la atención a la diversidad. </p>
<h2>Cambios en el sistema hacia universidades inclusivas</h2>
<p>Los resultados han sido muy desiguales de unas universidades a otras, pero casi siempre han imperado las orientaciones normativas o de obligado cumplimiento relacionadas con el género y la atención a la diversidad funcional. Sin embargo, la pregunta permanece en el aire: ¿unidades especiales o cambios profundos del sistema?</p>
<p>El marco del sistema económico actual ha instalado una lógica cada vez más <a href="https://www.uma.es/contrastes/pdfs/012/09angelpuyol.pdf">meritocrática</a> <a href="http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102006000100021">y credencialista en las universidades</a>. Los estudiantes se han convertido en clientes, el profesorado en recursos, los proyectos en productos y las horas de clase en créditos. En “el mercado de la inclusión” queda pendiente definir <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0273475319878829">cuál es el papel de la Universidad</a>.</p>
<h2>Diversidad en los estudiantes</h2>
<p>En general, imperan los relatos pragmáticos que instrumentalizan la diversidad y la necesidad imperiosa de colocarse en este o aquel ranking, olvidándonos de la gran pregunta: ¿Cuál es el papel que ocupan las universidades en sociedades inclusivas? ¿Hacia dónde deben cambiar las universidades para dar acogida a un estudiantado cada vez más diverso o para adaptarse a poblaciones tradicionalmente no convencionales, tales como estudiantes de origen migrante, de minorías étnicas o con distintas capacidades cognitivas?</p>
<p>En el trabajo de investigación <a href="http://www.uco.es/incluni/index.php/es"><em>Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva en la Universidad. Diagnóstico y Evaluación de Indicadores de Institucionalización (2018-2021)</em></a> se apuesta por subrayar la función social de la educación superior y por la propuesta de una Universidad inclusiva. El estudio apunta a cambios profundos del sistema en su conjunto, del currículo, de las metodologías de enseñanza, de los modelos de gestión que, en un sentido amplio, van más allá de la respuesta pedagógica impregnando la cultura organizativa y la comunidad educativa en general. </p>
<h2>Políticas inclusivas</h2>
<p>Estos cambios han de traducirse en la implantación de políticas y prácticas inclusivas e integrales. De no ser así, <a href="http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20190712045634">el riesgo que corren las universidades</a> representa una amenaza a las raíces mismas de la vida en común, la democracia auténtica, el progreso económico y social y, desde luego, la propia legitimidad del sistema universitario.</p>
<p>En el año 2007 el periódico <a href="https://www.nytimes.com/2007/03/07/obituaries/07trow.html"><em>The New York Times</em></a> publicó la esquela sobre el fallecimiento de Martin Trow en la que recordaba que su mayor contribución al mundo académico fue su descripción de la transición de una educación universitaria desde el privilegio de élite a producto masivo. </p>
<p>Sin embargo, sigue existiendo un aire de melancolía de que los estudiantes antes eran mejores, cargando la exigencia adaptativa sobre el alumnado como sujeto con “necesidades específicas de aprendizaje”. </p>
<p>Con menor frecuencia se examinan los factores institucionales o los modelos de gestión que se implementan, pues a pesar de la imagen inclusiva que trata de proyectar la Universidad, sigue siendo bastante homogénea en términos de su profesorado o en los modelos de gobernanza. </p>
<p>Todo ello bajo la premisa de dejar intacta una estructura universitaria que se resiste a los cambios que le son naturales a las sociedades democráticas modernas.</p>
<h2>No culpar al alumnado</h2>
<p><a href="https://www.uco.es/sad/images/documentos/sad-publicaciones/ApuntesInclusion2017.pdf">Una Universidad que pretenda ser inclusiva</a> debe basarse en otras formas de enmarcar el problema y de articular las actuaciones que vaya más allá de la culpabilización del alumnado, que llega a la Universidad como carente de nivel, de conocimientos previos, de competencias básicas para el aprendizaje, etc.</p>
<p>El concepto excelencia suele estar vinculado a la captación de talento, a la investigación o a servicios específicos y no al conjunto de los procesos generales de gestión universitaria. </p>
<p>Los cambios profundos deberán concretarse en múltiples niveles de política e institucionalización de un paradigma inclusivo en la Universidad para promulgar la “Universidad comprometida”, que combina el impacto social y el desarrollo humano, entre otros.</p>
<p>O la Universidad se transforma o ¿cómo puede transformar la sociedad que le rodea? Queda un largo camino en la construcción de universidades inclusivas que suponen la creación de oportunidades de aprendizaje para el conjunto del alumnado y la promoción de relaciones sociales y académicas significativas entre personas y actores sociales que vayan más allá de reformas parciales avanzando hacia un cambio sistémico y cultural.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/158003/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Rosa M. Rodríguez-Izquierdo recibe fondos de Ministerio de Educación. Proyecto I+D+i que se referencia en el artículo.</span></em></p>La universidad necesita cambiar, transformarse y adaptarse a poblaciones tradicionalmente no esperadas y a los jóvenes del siglo XXI. Esta transformación debe ser curricular, metodológica y, sobre todo, inclusiva.Rosa M. Rodríguez-Izquierdo, Profesora Titular Dpto. Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide (2004 hasta la actualidad), Universidad Pablo de OlavideLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1561772021-04-14T17:59:57Z2021-04-14T17:59:57ZLos estudiantes adolescentes sufren los efectos de un largo año de pandemia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/394971/original/file-20210414-17-996tvd.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C0%2C4259%2C2839&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/tired-student-having-read-92055728">Shutterstock / Impact Photography</a></span></figcaption></figure><p>La etapa del desarrollo de la adolescencia es el periodo psicosociológico de transición entre la infancia y la adultez y se caracteriza por la paulatina adquisición de independencia y autonomía para convertirse en adulto. Por tanto, el distanciamiento de los padres a favor de las relaciones sociales y afectivas entre iguales va ganado terreno.</p>
<p>Un aspecto fundamental del adolescente es que prácticamente todo gira en torno a su vida social y a una búsqueda constante de la “felicidad inmediata”: encuentros con los amigos en un salón recreativo, reuniones en un parque para hablar, compartir gustos y desahogarse con sus iguales, salir el fin de semana, participar en actividades extraescolares lúdicodeportivas con compañeros, posibles relaciones de pareja…</p>
<p>La pandemia de la Covid-19 y las medidas adoptadas para su mitigación, mayormente encaminadas al aislamiento social, modificaron de golpe sus hábitos sociales aflorando las vulnerabilidades en función de los entornos y afectando a la salud mental de niños y adolescentes, así como a sus familias. </p>
<h2>Soledad, inquietud e irritabilidad</h2>
<p>Para apoyar esta afirmación vamos a resaltar los resultados de dos de las muchas investigaciones que ya se han publicado. <a href="https://psyarxiv.com/5bpfz/">Un estudio realizado en España e Italia </a> muestra los síntomas comunicados por las figuras parentales durante el confinamiento: sentimientos de soledad (31,3 %), nerviosismo (38 %), inquietud (38,8 %), irritabilidad (39 %) y dificultad de concentración el 76% de los jóvenes. </p>
<p>Otro <a href="https://www.unicef.org/lac/el-impacto-del-covid-19-en-la-salud-mental-de-adolescentes-y-j%C3%B3venes">estudio de UNICEF</a>, de 2020, pone de manifiesto cómo un 27 % de adolescentes y jóvenes consultados tras el confinamiento sentía ansiedad, el 15 % depresión, el 46 % menos motivación para realizar actividades que normalmente disfrutaba y el 73 %, necesidad de pedir ayuda en relación con su bienestar físico y mental, aunque el 40 % no lo haya pedido.</p>
<h2>Situación económica de las familias</h2>
<p><a href="https://plan-international.es/sites/default/files/el_impacto_de_la_crisis_del_covid-19_en_la_adolescencia_en_espana_-_plan_international.pdf">Las consecuencias más claras</a> se observan en las emociones y su estado de bienestar, en general por consecuencias relacionadas con el aislamiento social y por la situación económica en el caso de muchas familias.</p>
<p>Otro aspecto, eso sí, apenas estudiado, es el <a href="https://es.unesco.org/news/unesco-revela-perdida-aproximada-dos-tercios-ano-academico-todo-mundo-debido-cierres-covid-19">efecto académico a medio plazo</a> de la suspensión de clases presenciales en marzo de 2020, siendo sustituidas por clases virtuales en centros de secundaria con un bajo nivel de exigencia, especialmente por la eliminación de exámenes (aspecto necesario dada la situación). Durante el periodo de marzo a septiembre –medio año– el alumnado adolescente por primera vez en la historia ha tenido un nivel de esfuerzo cognitivo bajo o muy bajo. </p>
<h2>Efectos educativos devastadores</h2>
<p>La OCDE ha destacado <a href="https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=126_126988-t63lxosohs&title=A-framework-to-guide-an-education-response-to-the-Covid-19-Pandemic-of-2020">los efectos educativos devastadores</a> provocados por la pandemia, especialmente en aquellos estudiantes menos autónomos, los que cuentan con menos recursos o apoyo por parte de sus padres.</p>
<p>Reanudadas las clases presenciales en el presente curso, el alumnado adolescente se está enfrentando a unos aprendizajes propios del curso en el que está escolarizado y, en algunas materias, a otros añadidos para recuperar los no impartidos el curso pasado. Este esfuerzo intelectual, sumado a la falta de hábito de trabajo, y posibles problemas emocionales del confinamiento antes descritos, está generando en muchos adolescentes <a href="https://canae.org/salud-mental-para-estudiantes-una-prioridad-en-tiempos-de-pandemia/">crisis de ansiedad ante el estudio</a> y <a href="https://www.magisnet.com/2020/06/angustia-y-ansiedad-sintomas-del-impacto-del-covid-19-en-el-alumnado/">sentimientos de incapacidad para superar el curso</a>. </p>
<p>Es importante ayudar a nuestros adolescentes desde casa y desde los centros educativos. En casa cabe destacar dos medidas básicas: </p>
<ol>
<li><p>Permitir el contacto con sus amistades (encuentros virtuales o presenciales con las medidas de seguridad adecuadas).</p></li>
<li><p>Establecer un dialogo sobre lo que está sucediendo y cómo lo están viviendo en el que verbalicen sus estados emocionales y quejas sobre la situación. </p></li>
</ol>
<p>Si los contactos con las amistades se limitan principalmente a encuentros virtuales como las videoconferencias, habrá que permitirles cierta intimidad. Deben tener libertad para hablar con sus amistades y no sentirse cohibidos por la supervisión de sus padres. </p>
<p>El diálogo en familia tiene como objetivo fomentar las competencias emocionales como la conciencia emocional. El adolescente toma conciencia de sus propias emociones a través de la comunicación entre los miembros de la familia. </p>
<p>No se debe criticar los pensamientos o estados emocionales negativos sino que les acompañaremos en la decisión de cómo afrontarlos favoreciendo la regulación emocional.</p>
<p>Desde los centros educativos es necesario restaurar la normalidad académica progresivamente y ayudarles a recuperar los hábitos de trabajo intelectual.</p>
<p>Finalmente, es indispensable remarcar la necesidad de vigilar y potenciar los hábitos de un estilo de vida saludable: alimentación equilibrada y variada, la realización de deporte, el descanso adecuado y la práctica de la relajación, que colaborarán en una buena salud mental.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/156177/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Juan Luis Rodríguez Rodríguez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Los estudiantes adolescentes empiezan ya a sufrir las consecuencias de las medidas tomadas en los centros educativos por la pandemia: crisis de ansiedad ante el estudio o sentimientos de incapacidad para superar el curso. ¿Es el momento de pensar en recuperar la normalidad académica progresivamente?Juan Luis Rodríguez Rodríguez, Profesor Asociado de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidade de VigoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1574662021-04-07T20:56:13Z2021-04-07T20:56:13ZCómo adaptar la evaluación para el acceso a la universidad a los estudiantes con dislexia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/393647/original/file-20210406-21-11emrar.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5184%2C3445&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/person-leads-finger-on-lines-book-1864366570">Shutterstock / Evtushkova Olga</a></span></figcaption></figure><p>Entre las diferentes comunidades autónomas españolas no existen criterios claros y consensuados para determinar cuáles son las adaptaciones necesarias para un estudiante con dislexia en bachillerato de cara a los exámenes de la Evaluación para el Acceso a la Universidad (EvAU). Encontramos desde unas instrucciones concisas con unas adaptaciones mínimas en la <a href="http://www.madrid.org/dat_capital/deinteres/impresos_pdf/IntruccionesEvAlumnosDislexia.pdf">Comunidad de Madrid</a> hasta las detalladas recomendaciones que ofrece la Asociación Dislexia y Familia (<a href="https://www.disfam.org/">DISFAM</a>) en sus protocolos <a href="https://www.disfam.org/prodislex/">PRODISLEX</a>. </p>
<p>Hacer depender las adaptaciones para los exámenes de la EvAU de las llevadas a cabo por los equipos de orientación en bachillerato no tiene mucho sentido. El derecho a un acceso en igualdad de condiciones a la educación superior requiere unas adaptaciones homogéneas para todos los estudiantes con dislexia. </p>
<p>Es posible que en algunos casos estas adaptaciones sean percibidas como un privilegio que favorece a las personas con un diagnóstico e incluso, a veces, las propias personas con dislexia se sienten incómodas, por lo que entienden como un trato desigual con respecto a sus compañeros. </p>
<p>Sin embargo, estas adaptaciones, lejos de privilegiar a estas personas, aseguran su acceso en igualdad de oportunidades. </p>
<p>La dislexia es una dificultad específica de aprendizaje (DEA). Estas dificultades presentan condiciones neuropsicológicas que hacen que algunos aprendizajes sean más difíciles de lo normal. Estas condiciones no implican patología ni enfermedad: suponen un funcionamiento diferente y atípico. </p>
<p>Se consideran DEAs aquellas vinculadas al aprendizaje del lenguaje escrito, del lenguaje oral y de las matemáticas: dislexia, disgrafía, discalculia y dificultad específica de aprendizaje del lenguaje oral. </p>
<p>En el caso de la dislexia, el origen de las dificultades se manifiesta en unas capacidades pobres para establecer la correspondencia grafema-fonema (vincular la letra con su sonido correspondiente) y para reconocer las palabras de manera fluida y sin errores. </p>
<h2>El problema de la comprensión lectora</h2>
<p>Estas dificultades fonológicas y ortográficas tienen como consecuencia una lectura lenta que deriva, normalmente, en problemas de comprensión lectora. Además, los niños con dislexia también presentan algunas dificultades matemáticas, como, por ejemplo, <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/dys.341">la dificultad de recordar las tablas de multiplicar y otros hechos numéricos</a>. </p>
<p>Sin embargo, hemos de tener en cuenta que las personas con dislexia no tienen ninguna dificultad para entender la lengua oral y su inteligencia oscila entre los mismos valores que los de la población sin dificultades lectoras. Tienen problemas para leer, no para aprender. </p>
<h2>¿Por qué son necesarias las adaptaciones?</h2>
<p>Nuestro sistema educativo está muy mediado por las competencias de lectura y escritura. Todo el conocimiento se adquiere y se evalúa a través de la lengua escrita. Los libros de texto, los cuadernos, los exámenes, los dictados, prácticamente todas las herramientas de aprendizaje están basadas en el uso de la lectura y la escritura. Esto perjudica decisivamente a las personas cuya dificultad radica, precisamente, en el uso de esta herramienta. </p>
<p>Craig Collison acuñó en 2012 el término <a href="https://nasenjournals.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-8578.2012.00538.x">“lexismo”</a>. Al incluirlo, Collison, que en aquel momento era un estudiante de postgrado con dislexia, realizó un giro en la interpretación de esta dificultad. </p>
<p>Mientras que la etiqueta de dislexia hace recaer el problema del fracaso escolar en el individuo que la padece, el lexismo habla de un proceso de discriminación hacia las personas que procesan el lenguaje escrito de formas que se desvían de lo normativo. </p>
<p>De este modo, el peso del problema se traslada de la persona que padece la dificultad al sistema educativo que no tiene en cuenta las dificultades de un grupo minoritario, las personas con dislexia, para las que el acceso al conocimiento a través de la lengua escrita es especialmente complicado. </p>
<p>Las adaptaciones para las personas con dislexia hacen caer las barreras que impone el lexismo al éxito académico mediado por el sistema notacional alfabético. Los exámenes escritos son para las personas con dislexia como las escaleras y los bordillos de las aceras para una persona con diversidad motora en silla de ruedas: una barrera insalvable que les impide deambular libremente. </p>
<p>Hace ya más de 10 años que <a href="https://www.disfam.org/tag/dislexia/page/3/">la Universidad de las Islas Baleares (UIB) fue pionera</a> en la adaptación de las pruebas de acceso a la Universidad para estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje. Llegó a un acuerdo con DISFAM (Asociación Dislexia y Familia) y, desde entonces, ya son muchas las universidades que han establecido <a href="https://www.disfam.org/selectividad/">protocolos para la adaptación</a> de estos exámenes para que las personas con DEA puedan acceder a los estudios universitarios en igualdad de condiciones –entre otras, las universidades de Andalucía, Aragón, Castilla y León, Cataluña, Comunidad de Madrid, Comunidad Foral de Navarra y Canarias–. </p>
<h2>Cómo ayudar a los estudiantes</h2>
<p>En otras comunidades no existen protocolos específicos. Los equipos de orientación informan a la Universidad de las adaptaciones que estos estudiantes han tenido durante sus estudios y la universidad adopta la mismas adaptaciones. </p>
<p>Las adaptaciones más comunes para facilitar el desempeño de las personas con dislexia en un examen, y que figuran en la mayor parte de los protocolos elaborados por las universidades para los exámenes de la EvAU, son estas: </p>
<ul>
<li><p>Se ofrece un tiempo extra para realizar un examen escrito. Esto permite que lean con más detenimiento y puedan usar herramientas de apoyo a la comprensión lectora y a la composición escrita. </p></li>
<li><p>Se realiza una adaptación tipográfica de los exámenes. Se recomiendan fuentes como Arial o Comic Sans. </p></li>
<li><p>También es importante que el tamaño de la letra sea entre 12 y 14 puntos y que el espaciado entre ellas, las palabras y las líneas también se aumente. </p></li>
<li><p>Se recomienda que los enunciados vayan en una sola cara de la hoja. La <a href="https://www.bdadyslexia.org.uk/advice/employers/creating-a-dyslexia-friendly-workplace/dyslexia-friendly-style-guide">British Dyslexia Association</a> tiene una guía de estilo para adaptar los textos y que sean más legibles para las personas con dislexia.</p></li>
<li><p>Las faltas de ortografía no se penalizan. La dislexia se caracteriza por una dificultad para formar representaciones ortográficas de las palabras. Por tanto, los errores de escritura son habituales en las personas con dislexia. </p></li>
<li><p>Se permite el uso de herramientas mediadoras que facilitarán la realización del examen: calculadora, tablas de multiplicar, hojas adicionales en blanco, dispositivos electrónicos para escribir, etc.</p></li>
<li><p>Se pueden ofrecer apoyos personales de lectura en voz alta de los enunciados del examen para que la persona pueda comprobar si los ha entendido correctamente. </p></li>
</ul>
<p>Si hemos de evaluar los conocimientos y competencias de las personas con dislexia para acceder a la universidad en igualdad de condiciones, hemos de rebajar las aceras y poner ascensores allá donde lo necesiten.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/157466/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Beatriz Martín del Campo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Los alumnos con dislexia no pueden examinarse de la prueba de acceso a la universidad de la misma manera que el resto. Muchas universidades han llevado a cabo adaptaciones para que las personas con dificultades de lectura y escritura puedan superar estas pruebas en igualdad de condiciones.Beatriz Martín del Campo, Profesora Titular de Universidad. Psicología Evolutiva y de la Educación., Universidad de Castilla-La ManchaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1526642021-01-24T20:19:57Z2021-01-24T20:19:57ZLos estudiantes españoles, ejemplo internacional de adaptación a un mundo interconectado y globalizado<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/380157/original/file-20210122-13-1pn5wg4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C0%2C5982%2C3988&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Manifestación de estudiantes del movimiento _Fridays for Future_ en Málaga en septiembre de 2019.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/malaga-andalusia-spain-september-27-2019-1518087398">Shutterstock / No-Mad</a></span></figcaption></figure><p>La palabra “Pisa” suena a la ciudad italiana con la torre inclinada. Pero para los profesores es también sinónimo de comparaciones internacionales de rendimiento académico de estudiantes. </p>
<p>La “culpable” es la OCDE. Desde hace dos décadas utiliza PISA como acrónimo para su <a href="https://www.sel-gipes.com/pisa.html">Programa Internacional de Evaluación del Rendimiento</a> –<em>Programme for International Student Assessment</em>, en inglés–, que valora las competencias lectora, matemática y científica de los estudiantes de 15 años en diferentes países desarrollados. Ahora ha medido la Competencia Global. En ella, los españoles están por encima de la media.</p>
<p>Tras 20 años, la OCDE ha ampliado sus análisis y ha valorado en el 2020 lo que denomina <a href="http://blog.intef.es/inee/2020/10/22/la-competencia-global-pisa/">Competencia Global</a> (CG). Últimamente, esta está siendo trabajada prolíficamente. Hace poco se ha publicado el libro de <a href="https://aprenderapensar.net/2020/12/16/educacion-global-para-mejorar-el-mundo/">Fernando Reimers <em>Educación global para mejorar el mundo</em></a> (2020) y se ha defendido la tesis doctoral de <a href="https://repositorio.uam.es/handle/10486/692301">Mª Paz Menéndez <em>La educación para un mundo globalizado</em></a>. </p>
<p>La globalización y la internacionalización de los procesos sociales, políticos y económicos a los que ha dado lugar son fenómenos que han propiciado este auge. </p>
<p>La pandemia ha puesto de manifiesto más que nunca la necesidad de atender a los problemas globales desde nuestro espacio próximo, pero con perspectiva supranacional. </p>
<p>En los tiempos que corren, las soluciones del estado-nación no tienen la escala adecuada para resolverlos. ¿Hubiera llegado a España la vacuna el 27 de diciembre sin el concurso de la Unión Europea?</p>
<h2>Cómo se define la Competencia Global</h2>
<p>Pero ¿de qué estamos hablando exactamente? Toda competencia <a href="https://www.researchgate.net/profile/Antonio_Bolivar/publication/346971788_El_curriculo_global_de_la_sostenibilidad_desde_el_eje_Escuela-Familia-Comunidad_cap_4_En_Moya_J_y_Valle_JM_Coords_La_reforma_del_curriculo_escolar_ideas_y_propuestas_pp_35-51_Madrid_ANELE-REDE/links/5fd665c5a6fdccdcb8c47aa4/El-curriculo-global-de-la-sostenibilidad-desde-el-eje-Escuela-Familia-Comunidad-cap-4-En-Moya-J-y-Valle-JM-Coords-La-reforma-del-curriculo-escolar-ideas-y-propuestas-pp-35-51-Madrid-ANELE-REDE.pdf">cabe expresarla con una definición (desempeño) y unas dimensiones</a> (que, puestas en acción de manera combinada hacen posible, de forma eficiente y contextualizada, ese desempeño).</p>
<p>La CG se define con el desempeño de desenvolverse en un contexto social de globalización y participar en ese contexto de forma activa y constructiva, teniendo en cuenta los puntos de vista de diferentes grupos sociales y culturales. </p>
<p>En su dimensión cognitiva (conocimientos) esta competencia implica conocer los problemas globales (sostenibilidad, cambio climático, movimientos migratorios, grandes conflictos geopolíticos…) y asumir que es necesaria para resolverlos una interconexión entre instancias locales, regionales, nacionales y supranacionales. </p>
<p>Pero también conocer la diversidad de expresiones culturales que presenta la especie humana y asumir, sin negarlas, una conceptualización de dignidad humana que nos lleva a comprender desde esa dignidad compartida la igualdad de todas las personas por el valor igual que tienen como miembros de una misma especie. </p>
<p>Y, del mismo modo, relacionar esa dignidad humana con un marco de derechos inalienables como son los derechos humanos. </p>
<p>En su dimensión instrumental (destrezas) la CG supone adquirir herramientas tales como el diálogo constructivo, la gestión adecuada de los puntos de vista en contraste con los de otras personas diferentes o la resolución de conflictos. </p>
<p>En la dimensión actitudinal (referida a los valores) es preciso desarrollar, como mínimo, una conciencia profunda de respeto a los demás, de aceptación de puntos de vista distintos –con el límite de que no ataquen la dignidad humana ni los derechos fundamentales que son intrínsecos a esa dignidad- y de apertura a la interculturalidad, junto con asertividad y empatía. Se trata de aplicar, en síntesis, el reto de pensar globalmente y actuar localmente.</p>
<h2>España, con 512 puntos frente a los 499 del resto</h2>
<p>Según el <a href="https://www.sel-gipes.com/uploads/1/2/3/3/12332890/pisa_informe_competencia_global_compressed.pdf">Informe Español sobre Competencia Global</a>, los estudiantes españoles son mejores en ella que los de otros países desarrollados. La valoración de la competencia está desarrollada en el informe desde varios índices tales como los relacionados con cuestiones globales (conocimiento sobre esas cuestiones, autopercepción de eficacia para resolverlas o iniciativa respecto a ellas), actitudes hacia los inmigrantes, comunicación intercultural, interés por aprender sobre otras culturas, comprensión de las perspectivas de los demás, respeto a las posiciones de otros…</p>
<p>En efecto, los alumnos españoles obtuvieron 512 puntos en Competencia Global frente a los 499 de media de los países del estudio. Una idea más completa de esa posición la encontramos si se compara con otros países. </p>
<h2>Conocimiento sobre problemas específicos</h2>
<p>En el <a href="https://www.oecd.org/pisa/pisa-2018-global-competence.htm">Informe General de la OCDE</a> vemos que esa puntuación supone la posición 25 entre 65 países. Una posición mejor si nos referimos a indicadores concretos. Por ejemplo, en el conocimiento sobre algunos problemas globales específicos como la pandemia España ocupa el puesto 19. Y en la prueba de conocimientos sobre asuntos locales conectados con temas globales, ocupa la posición sexta sobre 27. </p>
<p>Quiero terminar con uno de los indicadores que me parecen más significativos: en la comprensión de la perspectiva de otros, España ocupa la novena posición entre 65 países analizados.</p>
<p>Es cierto que todas estas medidas hay que tomarlas con cautela. Las comparaciones deben tener en cuenta las diferencias de contexto y socioeducativas de cada país. Además, muchas de estas medidas, salvo las de la prueba de conocimientos, se basan en autopercepciones de quienes responden, que pueden inducir a descripciones subjetivas. </p>
<p>En cualquier caso, eso afecta a todos los países, por lo que no debe invalidar la conclusión general: el sistema educativo español prepara bien a sus estudiantes para vivir en un mundo interconectado y entenderlo desde una perspectiva de globalización.</p>
<p>Algunos factores que representan un importante cambio social en la España de las últimas décadas pueden estar detrás de estos datos. Uno puede ser la mayor movilidad de sus alumnos, derivada de programas de intercambio europeos. También la actitud activa hacia la información de las redes. </p>
<p>El escaparate global que supone la web hoy, y que da acceso a la aldea global desde la ventana del ordenador es, sin duda, una fuente para asumir la interconexión internacional e interiorizar conocimientos y actitudes relacionadas con la competencia global. </p>
<p>También ha podido influir que el currículo español ha incorporado con fuerza temas globales (cambio climático, sostenibilidad, energías alternativas…) Pero siempre se puede hace más. </p>
<p>La <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/destacados/lomloe.html">nueva LOMLOE</a> tiene una gran oportunidad para hacer, desde un enfoque realmente competencial, una revolución curricular que coloque los <a href="https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/">Objetivos para el Desarrollo Sostenible</a> como piedra angular de los contenidos esenciales que será preciso transmitir a niños y jóvenes. Seguro que con ello la Competencia Global será aún mejor.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/152664/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Javier M. Valle no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La OCDE valoró el pasado año la Competencia Global de los estudiantes en uno de sus informes. El resultado es que los alumnos españoles están por encima de la media: el sistema educativo español los prepara muy bien para vivir en un mundo interconectado y entenderlo desde una perspectiva de globalización.Javier M. Valle, Director del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales, Universidad Autónoma de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1498802021-01-13T21:01:26Z2021-01-13T21:01:26ZLos trabajos de narración digital podrían revolucionar el aprendizaje en la universidad<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/369387/original/file-20201114-17-qgo6ks.png?ixlib=rb-1.1.0&rect=1%2C1%2C1276%2C716&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.flickr.com/photos/pamrabin/33377172810/in/photolist-SRqJCJ-21yMPhE-242Wbis-wquE2d-2b99AZb-K3Z5Mm-2guDmYQ-X98V43-ZRyzxc-2b99B4j-Q9wwET-FMNicq-qArF28-LYwv5W-242WaXN-2guDnaS-vB6FvE-ozn1BT-257MLkx-GYVsW1-zkNGNP-K3Z5K7-K71dyn-2b99B5m-TB6WuX-JWPnLy-vAJMw2-2g478Km-K3Z5ZW-JWPnFy-K3Z5Hd-JayzKW-K3Z63w-K3Z5Cy-K3Z5Vh-K3Z679-JF8JFh-28XP4s7-ozknMT-242SAsC-RiJD3c-91rWRk-oPNDHS-CzJ52V-JWPBME-22ae9RN-oRyzEH-oRMx2S-ozm61M-CVMyir">Dominio público</a></span></figcaption></figure><p>El uso de proyectos de vídeo –en este caso, un proyecto colaborativo digital de narración– es una forma efectiva de implicar a los estudiantes universitarios en una clase de ciencias sociales.</p>
<p>La combinación del aprendizaje colaborativo con los avances tecnológicos <a href="https://www.idunn.no/dk/2011/03/art06">ofrece mejores oportunidades</a> para el desarrollo de conocimiento activo de los estudiantes. Es crucial que estos tengan habilidades del siglo XXI como la capacidad de colaborar, la de ser críticos y creativos y la de poder utilizar las tecnologías para el aprendizaje. </p>
<p>La pandemia de la Covid-19 ha hecho aún más evidente la necesidad de desarrollar dichas habilidades. A esto le sumamos los cambios inesperados hacia el aprendizaje en línea en las aulas universitarias, acostumbradas a la enseñanza tradicional dirigida por el profesor. </p>
<p>Los estudiantes universitarios están familiarizados con el uso de internet, los teléfonos inteligentes y otros dispositivos tecnológicos. La incorporación de la tecnología en un entorno de colaboración en el aula universitaria facilita la implicación de los alumnos con el material que se espera que aprendan. </p>
<h2>Experiencias emocionales</h2>
<p><a href="https://doi.org/10.1093/isp/ekaa017">Nuestro estudio</a>, publicado en acceso abierto en <em>International Studies Perspectives</em>, sobre los beneficios pedagógicos de la narración digital, muestra que los estudiantes tienen experiencias emocionales y de aprendizaje muy positivas con proyectos en los que elaboran un vídeo en grupo después de una investigación. </p>
<p>Los alumnos encuentran el formato digital menos estresante que una presentación frontal, como los tradicionales <em>PowerPoint</em>. El formato de narración digital introduce formas más creativas de abordar las tareas de aprendizaje y permite a los estudiantes expresar sus ideas con libertad y confianza. </p>
<p>Un proyecto de vídeo implica el uso de la tecnología digital –un <em>software</em> como WeVideo, iMovie, OpenShot– para crear un vídeo de investigación de 3 a 5 minutos de duración. Este tratará sobre un tema elegido por un grupo de alumnos y relacionado con el plan de estudios del curso (por ejemplo, historia (post)colonial, política social, alternativas al desarrollo, estudios electorales, estratificación social, género…). Los estudiantes se organizan normalmente en grupos de tres a cinco participantes. </p>
<h2>Las cuatro etapas del proceso de trabajo</h2>
<p>El proyecto de vídeo se desarrolla en cuatro etapas, que ilustramos en la figura siguiente: formación de grupos, elección del objeto de estudio, elaboración del guión y presentación final. Los tiempos entre etapas son orientativos, aunque lo más relevante es brindar retroalimentación. </p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/368711/original/file-20201110-13-v1edem.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/368711/original/file-20201110-13-v1edem.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=409&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/368711/original/file-20201110-13-v1edem.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=409&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/368711/original/file-20201110-13-v1edem.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=409&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/368711/original/file-20201110-13-v1edem.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=514&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/368711/original/file-20201110-13-v1edem.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=514&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/368711/original/file-20201110-13-v1edem.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=514&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Procedimiento de la tarea en nuestro estudio.</span>
</figcaption>
</figure>
<p>Los alumnos prepararon la tarea en ambos estudios siguiendo los mismos cuatro pasos. Sin embargo, los estudiantes tuvieron menos tiempo para preparar la tarea en la universidad del sur de Europa. El período lectivo en la universidad nórdica fue de agosto a diciembre, mientras que en el el sur de Europa fue de octubre a diciembre. Esto demuestra que es posible organizar esta tarea en diferentes plazos.</p>
<p>Se puede organizar una sesión al final, a modo de conversatorio. En esta sesión se pueden visualizar los vídeos y poner en común los conocimientos adquiridos.</p>
<p>¿Por qué los proyectos de vídeo son una buena herramienta para implicar a los estudiantes universitarios? </p>
<p>La creatividad, la innovación y la diversión son los tres aspectos que los estudiantes destacaron con más frecuencia como aspectos positivos de la tarea. </p>
<p>El proyecto de narración digital facilitó la apertura a formas más creativas de abordarla. Los estudiantes pueden presentar los resultados de su investigación simulando un informativo, una entrevista con varios actores clave (por ejemplo, políticos, jefes de instituciones internacionales…) o pueden utilizar sus voces en <em>off</em> apoyándose en imágenes y vídeos. </p>
<p>Los estudiantes disfrutan haciendo el vídeo y lo consideran una forma interesante y original de expresar sus opiniones. Esto forma parte de los efectos positivos sobre la implicación conductual.</p>
<h2>Cooperación y retroalimentación</h2>
<p>Esta tarea también refuerza la implicación afectiva de los estudiantes. Los alumnos de nuestro estudio tuvieron experiencias positivas trabajando con sus compañeros de clase, y encontraron divertida la tarea. </p>
<p>El formato de la tarea permite a los alumnos expresar sus perspectivas y puntos de vista con más confianza. “Podemos describir el tema con más detalle”, argumenta uno de los estudiantes que participó en el estudio, “porque durante la presentación puede suceder que debido al estrés, nuestra explicación no sea tan comprensible y a veces se olviden algunas cosas importantes”. </p>
<p>Elaborar un vídeo y construir el hilo conductor de la historia les hace trabajar más en la elaboración de sus pensamientos de forma cuidadosa y exhaustiva. Esto forma parte de los efectos positivos del vídeo sobre la implicación cognitiva.</p>
<h2>Cinco beneficios pedagógicos de la narración digital</h2>
<p>El proyecto colaborativo de narración digital tiene una serie de beneficios pedagógicos:</p>
<ol>
<li><p>El hecho de que los estudiantes puedan preparar sus resultados de investigación antes de la clase les permite evaluar críticamente su objeto de estudio de antemano y presentar sus resultados sin el temor o el estrés de hablar delante de la clase sobre un tema de investigación potencialmente conflictivo.</p></li>
<li><p>Una mayor implicación afectiva de los estudiantes en esa tarea podría servir para facilitar la comprensión de conceptos abstractos y teorías políticas y sociales.</p></li>
<li><p>El proyecto de vídeo contribuye a la participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. En lugar de enseñar a los estudiantes, esta tarea hace que el grupo sea responsable del proceso autónomo de aprendizaje.</p></li>
<li><p>Debido a la posibilidad de colaboración asincrónica –en diferentes tiempos–, los proyectos de vídeo tienden un puente sobre la brecha digital entre los estudiantes de enseñanza presencial y a distancia.</p></li>
<li><p>El resultado de la investigación en formato visual permite compartir la producción de conocimientos en la universidad con la población general. Después de cumplir con los permisos de derechos de autor, los vídeos podrían ponerse a disposición en sitios web populares de intercambio de vídeos (por ejemplo, YouTube o Vimeo).</p></li>
</ol>
<p>Las habilidades del siglo XXI a menudo incluyen la capacidad de comunicarse y colaborar, encontrar y evaluar críticamente la información, interpretar los mensajes desde una perspectiva global y, lo que es más importante, la capacidad de utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje y el rendimiento académico. </p>
<p>Un proyecto colaborativo de narración digital abarca múltiples componentes del conjunto de esas habilidades y tiene un inmenso potencial para contribuir a su desarrollo en los estudiantes universitarios de manera atractiva, creativa y divertida.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/149880/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Gibrán Cruz-Martínez recibe fondos del Ministerio de Economía, Industria y Competitividad (FJCI-2016-29871).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Aleksandra Lazareva works at the University of Agder, Kristiansand, Norway. </span></em></p>El uso de proyectos de vídeo supone una forma muy efectiva de implicar a los alumnos en sus trabajos universitarios. Un estudio ha puesto en evidencia su utilidad en trabajos relacionados con las ciencias sociales. Esto podría ser un paso más en los procesos de mejora del aprendizaje en la Universidad en otras muchas disciplinas.Gibrán Cruz-Martínez, Investigador Juan de la Cierva, Instituto de Políticas y Bienes Públicos, Centro de Ciencias Humanas y Sociales (CCHS - CSIC)Aleksandra Lazareva, Associate Professor in Education, University of AgderLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1494092020-12-22T20:12:21Z2020-12-22T20:12:21ZAbandono escolar temprano: así está siendo el impacto de la covid-19<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/375716/original/file-20201217-17-1j6c5ax.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C0%2C4977%2C2806&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">shutterstock</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/single-isolated-student-bag-backpack-outside-1767937454">Shutterstock / Lincoln Beddoe</a></span></figcaption></figure><p>La pandemia del coronavirus interrumpió la educación de toda una generación de estudiantes. Las <a href="https://unsdg.un.org/sites/default/files/2020-04/160420_Covid_Children_Policy_Brief.pdf">estadísticas proporcionadas por la UNESCO</a> muestran que casi 1 600 millones de alumnos de más de 190 países –el 94 % de la población estudiantil del mundo– se vieron afectados por el cierre de las instituciones educativas en el momento más álgido de la crisis. </p>
<p>En el caso de España, afectó a 10 millones de estudiantes. La gran mayoría, 8,2 millones de escolares, de las etapas obligatorias de enseñanza.</p>
<p>Como <a href="https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf">afirmó</a> el secretario general de las Naciones Unidas, António Guterres, “nos enfrentábamos a una crisis de aprendizaje antes de la pandemia y con la pandemia se ha agravado, afectando sus consecuencias especialmente al alumnado en riesgo de exclusión social”. Los índices de abandono en España ya estaban por encima de los del resto de Europa. </p>
<p>¿Cómo afecta la pandemia al abandono escolar temprano? ¿Cuáles son sus riesgos principales? Las circunstancias son muy diversas en cada familia, y con diferente casuística, por lo que ya sabemos que no tendrá el mismo impacto en todos los escolares. </p>
<h2>El riesgo de no volver nunca</h2>
<p>En situaciones preexistentes ya había escolares en riesgo (de entornos socioeconómicos desfavorecidos, migrantes y minorías étnicas, estudiantes con discapacidades y distintas diversidades) y a menudo se encontraban fuera de la escuela. Con el cierre de los centros educativos, corren el riesgo de quedarse aún más rezagados, o incluso de abandonar la escuela para siempre.</p>
<p>En las circunstancias actuales, este asunto es particularmente preocupante y pertinente. Sabemos que la formación en línea hace emerger las desigualdades socioeconómicas entre alumnado con y sin recursos. Según <a href="https://www.worldbank.org/en/topic/education/publication/the-covid19-pandemic-shocks-to-education-and-policy-responses">datos aportados por el Banco Mundial</a>, uno de cada tres alumnos no puede seguir las clases virtuales porque no tiene ordenador o internet en casa.</p>
<p>Hemos asistido a las respuestas más creativas desde el sector escolar para paliar las dificultades de conectividad y acceso a internet a las que se enfrentan las familias más vulnerables. Por ello, la UNESCO <a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373717/PDF/373717eng.pdf.multi">propone</a> ampliar la definición del derecho a la educación para que aborde la importancia de la conectividad y el acceso al conocimiento y a la información.</p>
<h2>España, la primera de la lista</h2>
<p>La situación sobrevenida por la Covid-19 va a dejar fuera de juego a muchos jóvenes. Y este es un panorama desolador en un contexto como el nuestro, donde el <a href="https://www.rtve.es/noticias/20200604/paron-educativo-alimenta-fantasmas-del-fracaso-escolar-abandono-temprano/2015319.shtml">17,3% de los adolescentes</a> –casi uno de cada cuatro de los jóvenes– no quiere seguir o no puede seguir dentro de un sistema educativo que, a su vez, está <a href="https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-espana-mantiene-pais-mayor-tasa-abandono-escolar-ue-pese-mejora-ultima-decada-20201112162201.html">el primero en la lista de abandono</a> de toda la <a href="https://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/et-monitor_es">Unión Europea</a>.</p>
<p>Nos la jugamos en cada pupitre vacío. Por cada adolescente que abandona con 16 años –o menos–, eventualmente habrá un adulto condenado al paro o empleo precario. En esta tesitura las desigualdades se agravarán conduciéndonos a una sociedad peligrosamente segmentada. Un riesgo que no nos podemos permitir en pro de una sociedad cohesionada.</p>
<h2>24 millones de estudiantes en riesgo</h2>
<p>La UNESCO estima que <a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373992">alrededor de 24 millones de estudiantes</a>, desde el nivel preprimario hasta el universitario, corren el riesgo de no regresar a la escuela después de la interrupción de la educación debida a la pandemia. </p>
<p>En los niveles de Educación Primaria y Secundaria, 10,9 millones de estudiantes están en riesgo, 5,2 millones de los cuales son niñas. Los 10,9 millones de Educación Primaria y Secundaria se suman a los 258 millones de niños y jóvenes de esta edad que ya estaban fuera de la escuela <a href="https://www.worldbank.org/en/topic/education/publication">antes de la crisis</a>.</p>
<p>En el informe <a href="https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf"><em>La educación en tiempos de COVID-19 y más allá</em></a> se asegura que la pandemia ampliará en un tercio el déficit en la financiación necesaria para la consecución de los<a href="https://es.unesco.org/themes/liderar-ods-4-educacion-2030"> Objetivos de Desarrollo Sostenible en Educación</a> (ODS4) acordados por la comunidad internacional para 2030, ya que a pesar de las medidas de enseñanza en línea que se están llevando a cabo, la educación de los colectivos más vulnerables está viéndose muy afectada. Y no podemos olvidar que estamos hablando de un derecho fundamental. </p>
<h2>Un desastre generacional</h2>
<p><a href="https://es.unesco.org/news/secretario-general-naciones-unidas-advierte-que-se-avecina-catastrofe-educacion-y-cita">Según la UNESCO</a>, en Educación Infantil se ha previsto una pérdida de matrícula del 2,8 %, es decir, unos 5 millones menos de niños escolarizados. Según las mismas proyecciones, el nivel de Primaria podría perder el 0,27 % del alumnado y el de Secundaria, el 1,48 %, lo que equivaldría a 5,2 millones de niñas y 5,7 millones de niños que dejarían los estudios en ambos niveles. </p>
<p>Nos enfrentamos a un desastre generacional sin precedentes en la historia de la educación. </p>
<p>Lamentablemente, tiene que venir un desafío como el de la Covid-19 para desnudar el sistema y mostrar la situación tan delicada en la que se encuentra la educación y para solicitar que se aumente la financiación de la educación pública para construir mejores escuelas, más inclusivas y justas de cara al futuro.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/149409/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Rosa M. Rodríguez-Izquierdo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Arrastramos el problema del abandono escolar temprano desde antes de la pandemia. Ahora, las consecuencias de la crisis pueden agravarlo aún más, especialmente con el alumnado en riesgo de exclusión social.Rosa M. Rodríguez-Izquierdo, Profesora Titular Dpto. Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide (2004 hasta la actualidad), Universidad Pablo de OlavideLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1505162020-11-19T21:20:48Z2020-11-19T21:20:48ZUna nueva ley de educación para una nueva normalidad<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/370444/original/file-20201119-13-1fjwtx1.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C7%2C5112%2C2866&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/elementary-school-classroom-brilliant-black-girl-1767334085">Shutterstock / Gorodenkoff</a></span></figcaption></figure><p>Una vez más, la sociedad española recibe con expectación un nuevo cambio de la ley educativa. La denominada <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:1ef5d4e5-a41b-40a3-867b-e3b320dc48be/03-loe-con-lomloe-web-2020-03-03.pdf">LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de Ley Orgánica de Educación)</a> se plantea como una reorganización del sistema educativo español para atender a las necesidades de una sociedad que ha cambiado. </p>
<p>El objetivo principal es promover una educación como derecho y pilar fundamental del conocimiento, recuperando la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, adaptando los modelos de enseñanza y aprendizaje a la transformación digital y poniendo el foco en la importancia de la formación personalizada, en el desarrollo del alumnado y en la adquisición de competencias profesionales.</p>
<p>Una reforma educativa, <a href="https://www.todofp.es/profesores/biblioteca-todofp/normativa-de-educacion/leyes-organicas-de-educacion.html">la octava</a> para los denominados <em>millennials</em>, que entraría en vigor el próximo curso y que empezaría a aplicarse a partir del proceso de admisión de los alumnos y escolarización, al inicio del segundo trimestre de 2021.</p>
<p>Esta nueva ley llega en una etapa de inmersión global en un plan de recuperación de la covid-19 donde la totalidad de las sectores y algunos de los grandes motores e infraestructuras económicos, sociales y culturales de España se han visto debilitados. </p>
<h2>Una crisis que nos ha ayudado a detectar necesidades</h2>
<p>Hemos puesto a prueba la capacidad que tenemos para lidiar con el impacto de una pandemia a gran escala, donde la educación también se ha visto afectada. Se han puesto de manifiesto no solo las necesidades en torno a recursos tecnológicos y humanos, sino las desigualdades o puntos de mayor vulnerabilidad de nuestro sistema educativo.</p>
<p>Por ello, es necesario mejorar nuestra capacidad de resolver los problemas de la actualidad con eficiencia y eficacia. La educación es un aspecto clave para construir una sociedad más resiliente, que tenga el conocimiento, las competencias y las habilidades necesarias para adaptarse a la sociedad. </p>
<p>En este contexto, los sistemas educativos deberán ser el eje motor de esta transformación y ocupar el centro de la planificación de los proyectos de recuperación de empresas, instituciones y organizaciones gubernamentales.</p>
<h2>La necesaria voluntad política</h2>
<p>Ante esta situación, son grandes los retos y desafíos de la educación y prioritaria su atención para el cumplimiento de lo dispuesto en <a href="https://es.unesco.org/themes/liderar-ods-4-educacion-2030">la Agenda 2030 a nivel mundial</a>. Esto requiere voluntad política y compromiso de los gobiernos, de la sociedad civil, del sector privado, de los jóvenes y de las organizaciones para construir sistemas educativos inclusivos, equitativos y adecuados para todos los estudiantes.</p>
<p>El sistema educativo español deberá garantizar con esta nueva ley un impacto significativo en los modelos de enseñanza y aprendizaje, formando a personas cualificadas, diversas, creativas, innovadoras y capaces de resolver los problemas y necesidades de la sociedad para trabajar en las nuevas profesiones y empresas del futuro. </p>
<p>El mayor desafío es promover un aprendizaje que dote a los estudiantes de las habilidades y competencias profesionales para ser piezas clave de la sociedad. La revolución industrial, tecnológica y digital en la que nos encontramos no aceptará una formación que no tenga un enfoque multidisciplinar, innovador y flexible, que no promueva el espíritu emprendedor, las habilidades sociales y comunicativas, la creatividad y el pensamiento crítico.</p>
<h2>Los cinco ejes transversales de la ley</h2>
<p>Los cinco ejes transversales de la LOMLOE, pilares fundamentales que garantizan el cambio de paradigma y la necesidad de “transformar la educación”, un tema recurrente en las últimas décadas, son los siguientes: </p>
<ol>
<li><p>La educación como un derecho.</p></li>
<li><p>La perspectiva de género y la coeducación.</p></li>
<li><p>La educación digital. </p></li>
<li><p>El aprendizaje competencial y personalizado.</p></li>
<li><p>La educación para el desarrollo sostenible.</p></li>
</ol>
<h2>Los 10 desafíos</h2>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/370446/original/file-20201119-24-1xzb7zz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/370446/original/file-20201119-24-1xzb7zz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/370446/original/file-20201119-24-1xzb7zz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=688&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/370446/original/file-20201119-24-1xzb7zz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=688&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/370446/original/file-20201119-24-1xzb7zz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=688&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/370446/original/file-20201119-24-1xzb7zz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=865&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/370446/original/file-20201119-24-1xzb7zz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=865&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/370446/original/file-20201119-24-1xzb7zz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=865&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:babf11e0-696f-41e4-b278-81cd89c24d68/10-dossier-de-infografias-lomloe.pdf">Ministerio de Educación. Gobierno de España.</a></span>
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<p><a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:babf11e0-696f-41e4-b278-81cd89c24d68/10-dossier-de-infografias-lomloe.pdf">Los 10 desafíos de la LOMLOE</a> se plantean como una agenda clara para definir un sistema educativo español que actúe como pilar básico de las políticas educativas y gubernamentales en la actualidad, y con una amplia batería de recursos. Un reto difícil que requerirá, además de una inversión económica, una participación activa de todos los agentes implicados: estudiantes, familias, educadores, organizaciones e instituciones educativas, así como los gobiernos y la sociedad civil.</p>
<p>Según <a href="https://www.oecd.org/centrodemexico/medios/panoramadelaeducacion2020.htm">un informe de la OCDE</a>, es fundamental que el gasto público en educación, <a href="https://es.unesco.org/themes/derecho-a-educacion/apoyo-colaboracion">un derecho humano fundamental</a> para todos y cada uno de los individuos, sea una prioridad para garantizar un acceso con equidad, en igualdad de oportunidades y a lo largo de toda la vida, adquiriendo y desarrollando las competencias que necesitan para participar activamente en la sociedad y cumpliendo con la Agenda mundial Educación 2030. </p>
<h2>Un aumento del gasto</h2>
<p>En la LOMLOE se prevé un incremento del gasto público educativo hasta un mínimo del 5 % del PIB. En 2016, la proporción de gasto procedente del sector público fue <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:b8f3deec-3fda-4622-befb-386a4681b299/panorama%20de%20la%20educaci%C3%B3n%202019.pdf">del 2,6 % en España</a>. En 2017, el gasto público total en educación de primaria a terciaria como porcentaje del gasto gubernamental total fue de 11% en promedio en todos los países de la OCDE.</p>
<p>Habrá una mayor autonomía de los centros en la reorganización curricular y un incremento de la implicación de las familias, los profesores y los estudiantes en los consejos escolares, uno de los cambios de la LOMLOE que impactará y contribuirá, entre otros, a facilitar la educación inclusiva y la atención de la diversidad de manera más personalizada.</p>
<p>Con respecto a la utilización del castellano como lengua vehicular, el aprendizaje de este y la lengua cooficial en aquellas comunidades que la tengan, dejando de ser vehicular, pretende contribuir a la inmersión lingüística, facilitando que el estudiante, al término de la Educación Secundaria, domine plenamente las dos lenguas.</p>
<h2>Las dos grandes apuestas</h2>
<p>Las apuestas más relevantes que ha hecho el Gobierno con respecto a esta nueva ley son reforzar la educación de los estudiantes a edades tempranas y formar al profesorado en las competencias del siglo XXI. </p>
<p>La ley contempla promover la calidad en la educación y la escolarización de los niños de 0 a 3 años contribuyendo al desarrollo personal y social de los más pequeños. En una sociedad altamente tecnológica y en constante transformación, resulta imprescindible plantear un acceso con equidad a la formación en Educación Infantil.</p>
<p>La otra apuesta es la formación del profesorado, su identidad y desarrollo profesional con el objetivo de garantizar una experiencia global de aprendizaje para todos los estudiantes. En este contexto y ante los retos y desafíos de la educación, el profesorado se convierte en eje fundamental del proceso de transformación de la educación.</p>
<p>En conclusión, entendemos que la nueva ley trata de responder a las necesidades de la nueva sociedad y a la nueva normalidad. Pretende adaptarse a los requerimientos que esta hace a los estudiantes, fomentando sistemas educativos inclusivos que eliminen los obstáculos de participación y rendimiento, con una apuesta firme por la Formación Profesional y la adquisición de competencias profesionales. </p>
<p>Es importante tener en cuenta su forma personal de aprender, sus necesidades y los nuevos estilos de aprendizaje, así como eliminar cualquier forma de discriminación en el ámbito educativo, ya sea por lengua, religión, cultura, conocimiento, zona geográfica, género y diversidad.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/150516/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Silvia Carrascal no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La nueva ley de educación (LOMLOE), la octava de la democracia, nace con vocación de adaptarse a la nueva sociedad en un tiempo de cambios profundos y tras haber vivido una crisis educativa causada la covid-19. Estos son sus objetivos y sus desafíos.Silvia Carrascal, PDI. Facultad de Educación y Formación de Profesorado, UCM, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1487522020-10-28T19:56:24Z2020-10-28T19:56:24ZAsí deberían ser las clases de Lengua, según la ciencia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/366277/original/file-20201028-13-1f5t1kj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5000%2C2582&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-vector/whisper-hand-near-mouth-ear-sketch-1503236879">Shutterstock / Alexander_P</a></span></figcaption></figure><p>En estos días en los que se cierne sobre nosotros una nueva <a href="https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6407650.pdf">reforma educativa</a> (y no importa la fecha en la que lea usted esto), lingüistas, físicas, biólogos, matemáticas y otros científicos nos preguntamos si esta vez quienes diseñan los contenidos se pararán a pensar qué necesitan aprender realmente los niños y niñas y cómo aprenden.</p>
<p>Este artículo presenta algunas ideas sobre lo que se enseña, qué dice la ciencia que se debería enseñar y cómo se debería enseñar. Hemos elegido el campo de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Morfolog%C3%ADa_ling%C3%BC%C3%ADstica">la morfología</a>, en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura (en adelante, LCL), pero probablemente podrá aplicarse a otras muchas disciplinas.</p>
<h2>La pretensión de las leyes educativas</h2>
<p>Las distintas leyes educativas modifican, en mayor o menor medida, los objetivos propuestos en la enseñanza de las diferentes materias; la actual <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf">LOMCE</a> señala como objetivo específico de la asignatura de LCL lo siguiente: “La enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura a lo largo de la etapa de la Educación Primaria tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria”. </p>
<p>Un objetivo tan ambicioso merece un adecuado desarrollo del currículo que se vea reflejado en los libros de texto. Sin embargo, la realidad es otra bien distinta; los libros de LCL en primaria repiten contenidos una y otra vez sin incrementar siquiera la complejidad. </p>
<p>A modo de ejemplo, <a href="https://revistes.uab.cat/regroc/article/view/v1-n1-carrasco-gutierrez">Carrasco (2018)</a> muestra cómo las categorías gramaticales se presentan en todos los cursos de primaria sin cambiar las explicaciones, proponer actividades diferentes o establecer conexiones nuevas según van avanzando los cursos; los ejercicios que se proponen para aprender los contenidos pueden llevarse a cabo de manera sistemática sin que sea necesaria la más mínima reflexión sobre los conceptos que se están trabajando. </p>
<p>El desolador panorama produce aburrimiento en los niños, que no entienden qué están estudiando ni para qué les sirven todas esas definiciones inconexas. La prueba es que, aunque la materia de LCL es, con diferencia, aquella a la que más horas se dedica en la enseñanza preuniversitaria, las titulaciones universitarias relacionadas con el estudio de la Lingüística tienen serios problemas para llenar sus plazas.</p>
<h2>¿Qué dice la ciencia?</h2>
<p>Debemos preguntarnos, por tanto, si el estudio de la morfología (y por extensión de la sintaxis o del léxico) en Educación Primaria puede contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, tal y como propone la ley. La respuesta desde las <a href="https://www.rtve.es/television/20111107/hablamos-cabeza/473780.shtml">teorías de adquisición de la lengua</a> es rotundamente sí.</p>
<p><a href="http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.737.4187&rep=rep1&type=pdf">Bloom (2002)</a> señala que, entre el primer año de vida y los 17 años, hemos aprendido unas 60.000 palabras (para el inglés). Por otro lado, <a href="https://www.oxfordhandbooks.com/view/10.1093/oxfordhb/9780199641604.001.0001/oxfordhb-9780199641604-e-022">Clark (2015)</a> afirma que a los 6 años los niños manejan aproximadamente un vocabulario de unas 14.000 palabras. </p>
<p>Así pues, en la etapa de la formación obligatoria el niño/adolescente aprende unas 46.000 palabras, lo que supone una media de más de 11 palabras diarias. Parece, no obstante, que este aprendizaje no es lineal, sino que aumenta progresivamente con la edad: un niño de tres años aprende más palabras que uno de dos y uno de nueve años aprende más que uno de ocho. </p>
<h2>A más edad, menos palabras nuevas</h2>
<p>El aprendizaje del léxico prosigue a lo largo de la vida. Sin embargo, parece ser un hecho consensuado que se produce un descenso en el número de palabras nuevas que se adquieren en la edad adulta. Según Bloom (2002), la razón por la que los adultos no aumentamos, por lo general, nuestro vocabulario es la falta de exposición a nuevas palabras: un niño de 5 años está expuesto a un número elevado de nuevas palabras que va aprendiendo. </p>
<p>Este número se incrementa con la edad por, entre otras razones, el aumento de sus capacidades perceptivas, nuevos intereses o su contacto con la lectura, pero llega un momento en el que este crecimiento se frena porque la exposición a nuevas palabras desaparece o se limita considerablemente.</p>
<p>Parece, por tanto, que las edades que comprende la Educación Primaria son óptimas para potenciar el aprendizaje de nuevas palabras; a nadie se le escapa que un dominio adecuado del léxico redunda de manera directa en cualquier producción lingüística, tanto oral como escrita, y mejora las destrezas receptivas (comprensión escrita y competencia lectora).</p>
<p>La pregunta que debemos hacernos es cómo contribuye el estudio de la morfología a la adquisición de nuevas palabras. Existen varias teorías pero asumimos aquí la que propone que la información sobre las palabras se almacena en distintos subcomponentes léxicos interconectados; estos subcomponentes contienen respectivamente (al menos) información fonológica, ortográfica, semántica y sintáctica (categoría gramatical) de las piezas de vocabulario. Los trabajos experimentales con pacientes con trastornos del lenguaje parecen corroborar esta hipótesis.</p>
<h2>El almacenaje de vocabulario en nuestra mente</h2>
<p>¿Qué ocurre con la información morfológica? ¿Es relevante para la adquisición de nuevo vocabulario? <a href="https://www.academia.edu/5327863/Manual_definitivo_de_pisco">Raiter y Jaichenco (2002)</a> señalan que hay dos maneras posibles de <a href="https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342013000100006">almacenar las palabras en nuestro lexicón mental</a>: o bien con su forma completa (hipótesis de la lista completa, Butterworth, 1983) o bien con su representación morfológica (hipótesis de la descomposición morfológica, Taft y Foster, 1975). </p>
<p>En esta segunda opción, que propone un lexicón económico y generativo, se sugiere que en la adquisición de palabras complejas se producen procesos de descomposición que aíslan los morfemas de la forma completa y posteriormente procesos de reintegración de esos morfemas con la representación (sintáctica y semántica) de la palabra completa. </p>
<p>La propuesta de Caramazza (1988) concilia ambas hipótesis y propone que todas las formas léxicas de una lengua, incluidas las <a href="http://hispaniclinguistics.com/glosario/palabra-polimorfematica/">palabras polimorfemáticas</a>, tienen una representación completa en el léxico. Además, las palabras polimorfemáticas tienen un almacenamiento descompuesto. </p>
<p>En el acceso al léxico polimorfemático, ambas rutas son posibles, de modo que accedemos a las palabras más frecuentes mediante la primera ruta (representación completa) y dejamos la segunda (a través de los morfemas) para las palabras poco frecuentes y para las nuevas palabras, que no tenemos almacenadas en nuestro léxico.</p>
<p>Si esto es así, podemos afirmar, como hace Hernández Muñoz (2015: 260), que “Cuanto mayor sea el conocimiento metalingüístico de los mecanismos internos de la formación de palabras, mejores son las capacidades de almacenamiento y recuperación de las palabras desde la memoria semántica”. </p>
<p>También en el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera se ha defendido la idea de que “entrenamiento morfológico” contribuye a la mejora del acceso a los términos almacenados en el lexicón mental, del establecimiento de redes formales y semánticas entre esos términos y de las habilidades de inferencia léxica, que permiten comprender el significado de términos desconocidos; aumenta además la productividad léxica y, como muestran distintos trabajos experimentales, mejora la competencia lectoescritora. </p>
<h2>¿Cómo enseñamos morfología?</h2>
<p>Si, como parece, la reflexión sobre la estructura interna de las palabras contribuye a la mejora de la competencia comunicativa del niño, parece evidente que la morfología debe formar parte del currículo de LCL. </p>
<p>Si, como hemos mencionado al principio de este artículo, los contenidos actuales no contribuyen a esta mejora, habrá que repensar cómo deben abordarse. El grupo <a href="https://sites.google.com/view/groccast/qui%C3%A9nes-somos/colaboradoraes?authuser=0">GrOC</a> (Gramática Orientada a las Competencias) lleva varios años trabajando en esto. <em>Grosso modo</em>, su propuesta sobre la enseñanza de la lengua en niveles preuniversitarios aboga por presentar los contenidos de gramática de modo similar a como se trabajan los de ciencias, apostando por la reflexión sobre la lengua, concebida esta como un objeto interno al propio hablante y no como un conjunto de instrucciones que debemos conocer para hablar bien. </p>
<p>Con la capacidad de hablar, el niño posee en su cabeza un laboratorio experimental para el que no se necesitan grandes instalaciones; basta con un lápiz y un cuaderno en el que anotar las generalizaciones que sean capaces de establecer. </p>
<p>Uniremos así el necesario desarrollo de la competencia comunicativa con el conocimiento del método científico, con toda seguridad propiciando el interés en el niño, que debe descubrir, crear, investigar, y no simplemente reproducir. Esperemos que aquellos que se encargan de redactar las leyes educativas tengan tiempo de pensar en esto.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/148752/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>El objetivo que pretende la asignatura de Lengua en primaria no se corresponde con lo que en realidad se enseña en el aula. Los niños se aburren y no entienden para qué sirve lo que están estudiando. Aquí vemos cómo mejorar la enseñanza de la lengua a partir de lo que nos dice la ciencia.Silvia Gumiel Molina, Profesora Titular de Lengua española, Universidad de AlcaláIsabel Pérez-Jiménez, Profesora titular de Lengua española, Universidad de AlcaláLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1473302020-10-04T19:14:21Z2020-10-04T19:14:21ZLa gran responsabilidad de los docentes ante la crisis por la COVID-19<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/361467/original/file-20201004-24-1wnmk4g.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C6%2C4450%2C2929&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teacher-face-mask-welcoming-children-back-1797549316">Shutterstock / Melinda Nagy</a></span></figcaption></figure><p>El Día Mundial de los Docentes es la mejor ocasión para destacar <a href="http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982003000300002">los progresos alcanzados</a> por la mayoría de los profesores y reflexionar sobre las maneras de hacer frente a los <a href="https://www.magisnet.com/2020/09/la-escuela-lo-primero-una-propuesta-para-ayudar-a-los-centros-a-adaptarse-a-la-nueva-normalidad/">desafíos pendientes</a> a fin de <a href="https://issuu.com/educationinternational/docs/2020_research_covid-19_eng">promover la profesión</a> docente. </p>
<p>Podría ser una celebración más del año, si no fuera porque la situación de la COVID-19 ha puesto de relieve muchas responsabilidades del profesor que quizás pasan inadvertidas a los ojos de cualquier ciudadano.</p>
<h2>Formación para continuar</h2>
<p>Estamos atravesando una crisis que nos conduce a reflexionar en el terreno educativo sobre dónde estamos y hacia dónde nos dirigimos. La mayoría de los profesores se han planteado el liderazgo de su profesión como herramienta para dar respuesta a las consecuencias de la crisis. <a href="https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/778">Se han formado</a> intensa y extensamente en todas aquellas <a href="http://www.learntechlib.org/primary/p/216179/">metodologías activas</a> que se han considerado pedagógicamente útiles para continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos. </p>
<p>Han puesto en juego sus habilidades pedagógicas y personales para proporcionar un aprendizaje a distancia y de calidad a los alumnos, intentando que nadie se quede atrás y reduciendo lo máximo posible la brecha en el aprendizaje entre sus alumnos. </p>
<p>Muchos han atendido a la inmediatez de los cambios derivados de la situación sanitaria de forma flexible, adaptando sus entornos a los diversos protocolos COVID-19 para volver a abrir los centros con seguridad sanitaria. Pero, sobre todo, han sido capaces de sumar en su proceso de enseñanza-aprendizaje la realidad de las familias.</p>
<h2>Conectan con la realidad del alumno</h2>
<p>Los buenos profesores han mostrado ser la pieza central de un engranaje educativo, no por ser la parte más importante, sino porque conecta con la realidad del alumno, de su familia, de los colegas de trabajo y con la de la organización a la que pertenece. Sin embargo, cuando este engranaje se detiene, y con él todo los demás, tenemos tiempo de reflexionar sobre el valor, la utilidad, las características de cada una de las piezas.</p>
<p>Hemos observado en la mayoría de los profesores <a href="https://www.researchgate.net/publication/342523117_Learning_To_Be_A_Teacher_Without_Being_In_The_Classroom_COVID-19_As_A_Threat_To_The_Professional_Development_Of_Future_Teachers_Aprender_A_Ser_Docente_Sin_Estar_En_Las_Aulas_La_COVID-19_Como_Amenaza_A">la competencia de “querer mirar al alumno”</a>, que implica querer observar qué le sucede, verificar qué está aprendiendo, conocer qué necesidad educativa tiene en un momento en el que sus relaciones sociales se han visto reducidas al mínimo y que las personales con sus docentes y con sus compañeros se llevaron a cabo a través de una pantalla </p>
<p>Los profesores han desbordado <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0121737217301085">empatía, entusiasmo, ilusión, ganas por mostrar todo lo que el alumno puede aprender</a> con estos andamiajes teniendo en cuenta la casilla de salida.</p>
<p>Aunque queda aún mucho terreno por recorrer en algunos aspectos, como el modo de fomentar cierta autonomía en el aprendizaje en los niños, parece que van por buen camino.</p>
<h2>El docente como colaborador de la familia</h2>
<p>Los profesores tienen la habilidad de hacer entender que la familia es la primera responsable en la educación de sus alumnos y que el docente es parte colaboradora en esta labor. Por ello, ha emergido la capacidad de hacer equipo con la familia, de incorporar su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en aquellas facetas en las que ella se sentía más capaz y de respetar, a la vez, su modo de educar. </p>
<p>Hemos visto también en este tiempo de crisis que los profesores tienen la capacidad de querer aprender: querer aprender con y de sus compañeros, de formarse porque quieren, porque <a href="http://www.learntechlib.org/primary/p/217454/">se sienten parte de una comunidad</a> de aprendizaje con la que se identifican.</p>
<p>Por el bien de sus alumnos han sacado partido de sus fortalezas poniendo al servicio del mundo profesional todo lo que creían que podía servir. Asimismo, han sido capaces de pedir ayuda para trabajar sus debilidades. Por ello, han visto la necesidad de invertir gran parte de su tiempo y esfuerzo en <a href="https://www.learntechlib.org/primary/p/216094/">formarse en competencias digitales</a>, valorando qué es lo mejor para sus alumnos y para su contenido. </p>
<p>En esta línea siguen trabajando muchos profesores, pensando cómo transferir las metodologías activas al entorno virtual en la educación, de decidir hasta qué punto este espacio educativo no presencial sirve y para qué.</p>
<h2>Respaldo del equipo directivo</h2>
<p>Tienen la capacidad de hacer todo esto porque cuentan con el <a href="https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/JPCC-05-2020-0017/full/html">respaldo de un equipo directivo</a> que valora su actividad, que confía en ellos, y que les ofrece toda la ayuda y apoyos necesarios para conseguirlo.</p>
<p>En definitiva: acompañemos y confiemos en el buen hacer de la mayoría del profesorado, en sus saberes y competencias de naturaleza pedagógica y didáctica. Su buena formación, sus cualidades personales y el querer lo mejor para sus alumnos, tengan las circunstancias que tengan, serán el mejor motor para estos momentos de crisis.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/147330/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Sonia Rivas Borrell no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El Día Internacional del Docente (5 de octubre) es el momento idóneo para reconocer el gran esfuerzo que el profesorado está haciendo por adaptarse a esta crisis educativa provocada por la COVID-19. ¿Están los docentes cumpliendo con lo que se esperaba de ellos?Sonia Rivas Borrell, Profesora titular en la Facultad de Educación y Psicología. Universidad de Navarra, Universidad de NavarraLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1458252020-09-23T19:53:31Z2020-09-23T19:53:31ZConocer bien el cerebro nos enseña a mejorar el aprendizaje<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/359649/original/file-20200923-14-1oddmc6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5000%2C3532&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/mental-health-care-concept-autism-education-1293687634">Shutterstock / Lightspring</a></span></figcaption></figure><p>Como educadores, padres o incluso como alumnos, muchas veces nos hemos preguntado cuáles son los entresijos que llevan a que el aprendizaje en determinados momentos se presente con mayor o menor dificultad: por qué unos alumnos aprenden más que otros ante los mismos contenidos y metodologías de enseñanza, por qué se retiene más o menos información, por qué nos encontramos más o menos motivados por aprender… En definitiva, lo que queremos saber es cómo se aprende.</p>
<p>Todos los interrogantes planteados han sido tratados en distintas teorías o modelos teóricos sobre el aprendizaje, los cuales han profundizado sobre las diferentes metodologías pedagógicas de enseñanza, la motivación, las estrategias de aprendizaje, la gestión del tiempo de estudio, los conocimientos previos que se disponen del tema, el aprendizaje significativo o el uso de las tecnologías.</p>
<p>Pero debemos centrarnos en la importancia del conocimiento del cerebro como órgano director esencial para que el proceso de enseñanza y aprendizaje llegue a buen término. Como dijo el psicólogo y neurocientífico canadiense <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_hebbiana">Donald Hebb</a>, “el aprendizaje <a href="https://issuu.com/isabeljaramilloabril/docs/aprender_y_ensenar_idiomas_teniendo">es una nueva relación que se crea entre neuronas</a> y recordar es mantener esa relación socialmente activa”.</p>
<h2>Desconocemos los entresijos del cerebro</h2>
<p>Fíjense el tiempo que hace que dijo esto Hebb (1950), y todavía no contemplamos en nuestros planes de estudio un apartado o materia transversal dirigida a enseñar a nuestros alumnos cuáles son las interioridades del funcionamiento de su cerebro y qué se puede hacer para sacarle el máximo provecho.</p>
<p>En la última década, y gracias a investigaciones en Neurociencia, hemos alcanzado un notable conocimiento sobre el cerebro. Desgraciadamente, cabe decir que estos conocimientos se han quedado más en los laboratorios que materializados de forma práctica en los planes de estudios y en las nuevas metodologías pedagógicas de las aulas, y prueba de ello es la gran cantidad de <a href="https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/los-neuromitos-6-falsas-verdades-en-educacion/549203746212/">neuromitos</a> existentes que indican cuál es nuestro desconocimiento del cerebro.</p>
<h2>Lo que saben los profesores</h2>
<p>Por este motivo, y con el objetivo de cuantificar cuál es el conocimiento general sobre el cerebro y la prevalencia de esos <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2012.00429/full">neuromitos</a> entre el profesorado, hacemos referencia a estos estudios:</p>
<ol>
<li><p>El primero se titula “<a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2012.00429/full"><em>Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers</em></a>” y estaba dirigido a una muestra de 242 profesores de primaria y secundaria del Reino Unido y Holanda. </p>
<p>El profesorado respondió un cuestionario de 32 preguntas elaborado <em>ad hoc</em> para medir la prevalencia sobre los neuromitos. Entre las preguntas formuladas encontramos estos ejemplos: ¿usamos nuestro cerebro 24 horas al día?, ¿los niños deben adquirir su lengua nativa antes de aprender una segunda? ¿si no lo hacen así nunca terminarán de dominar ninguna de las lenguas?, ¿solo usamos el 10 % de nuestro cerebro?, ¿los hemisferios derecho e izquierdo siempre trabajan juntos?</p>
<p>Los resultados del estudio concluyeron que, en promedio, los profesores creían en el 49 % de los neuromitos, en particular los relacionados con los programas educativos comercializados. Estos hallazgos sugieren que los profesores que están entusiasmados con la posible aplicación de los hallazgos de la neurociencia en el aula <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3475349/">tienen dificultades para distinguir la pseudociencia de los hechos científicos</a>.</p></li>
<li><p>El segundo estudio es el titulado <em>“<a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2016.00496/full">Neuromyths in Education: Prevalence among Spanish Teachers and an Exploration of Cross-Cultural Variation</a>”</em>. Los participantes del estudio fueron 284 profesores de 15 comunidades autónomas españolas, los cuales tuvieron que responder el mismo cuestionario del estudio anterior. </p>
<p>El profesorado estaba formado por maestros de infantil, primaria y secundaria, maestros de educación vocacional y maestros que trabajaron en más de un nivel educativo. Los resultados obtenidos fueron similares a los anteriormente descritos.</p>
<p>Los docentes no reconocieron el 49,1 % de los neuromitos en promedio. Además, el 19,6 % se etiquetaron como “no sé”. Los neuromitos más prevalentes fueron:</p></li>
</ol>
<ul>
<li><p>“Los entornos ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños en edad preescolar”, según cree el 94 % de los maestros.</p></li>
<li><p>“Las personas aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido”, según el 91 % de los profesores.</p></li>
<li><p>“Los ejercicios que ensayan la coordinación de las habilidades de percepción motora pueden mejorar las habilidades de alfabetización”, según cree el 82 % de los maestros. </p></li>
</ul>
<h2>La necesidad de formar a los docentes en Neurociencia</h2>
<p>De las conclusiones de ambos estudios se desprenderían las necesidades de trasladar la investigación en Neurociencia a la comunidad educativa, de colaborar entre las autoridades educativas y los expertos en neurociencia, y de formar al profesorado en Neurociencia con la finalidad de que dispongan de conocimientos científicos que eviten la creencia en neuromitos. Se podrían incluir en los programas iniciales de formación del profesorado cursos de alfabetización en neurociencias.</p>
<p>También sería deseable crear comunidades de profesorado y de escuelas de investigación que permitan la colaboración y el diálogo entre científicos y profesionales de la educación y transferir el conocimiento científico en neurociencias a la Neuropedagogía para que tenga una repercusión directa en la práctica de la enseñanza en el aula y en la mejora del aprendizaje del alumnado.</p>
<p>Hasta que todas estas necesidades se vayan materializando, se podría empezar por que los educadores conocieran aspectos como el funcionamiento del sistema nervioso, anatomía y fisiología del cerebro, la plasticidad del cerebro, el funcionamiento de la atención y la memoria, la motivación, las emociones y estrategias pedagógicas para la realización de clases motivadoras en atención y significativas en adquisición de contenidos curriculares, etc.</p>
<p>Son muchos los artículos científicos, páginas web, blogs etc., en los que se puede encontrar e iniciar la formación en Neuroeducación, pero de entre todas destacamos la de la <a href="https://asociacioneducar.com/">Asociación Educar para el Desarrollo Humano</a>, que se ocupa de la formación al profesorado en Capacitación Docente y Neurociencias.</p>
<h2>Se necesitan clases cerebralmente amigables</h2>
<p>Nos encontramos en un momento de grandes cambios educativos en los que nos hemos tenido que adaptar al uso creciente de las tecnologías y, sobre todo, a la no presencialidad en el aula. En este sentido, cobra especial importancia el conocimiento del cerebro como elemento fundamental para mejorar el aprendizaje.</p>
<p>Cuando el profesorado pueda trasladar al alumnado el conocimiento neurocientífico y plasmarlo en las aulas, seremos capaces de crear clases cerebralmente amigables en las que los contenidos educativos tengan mayor relevancia y coherencia y al alumnado le sea más fácil recuperar la información sintiéndose más activo y emocionalmente implicado.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/145825/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Juan Pedro Barberá Cebolla no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Los estudiantes necesitan conocer mejor su cerebro para saber cómo sacarle provecho. La Neurociencia ha revelado muchos misterios al respecto, pero no han llegado a los alumnos ni a los profesores, que aún siguen creyéndose los neuromitos más clásicos, como que solo usamos un 10 % de nuestro cerebro.Juan Pedro Barberá Cebolla, Profesor Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Universidad Internacional de ValenciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1461772020-09-21T18:52:06Z2020-09-21T18:52:06ZLos colegios no tienen funciones sanitarias, pero sí autonomía pedagógica (y deben ejercerla)<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/359045/original/file-20200921-24-1478gqy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C4249%2C2828&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/seville-spain-aug-20-2012-empty-1436458562">Shutterstock / joserpizarro</a></span></figcaption></figure><p>Comenzamos un curso incierto, <a href="https://theconversation.com/pueden-los-padres-dejar-de-llevar-al-colegio-a-sus-hijos-por-miedo-a-la-covid-19-145896">sin saber bien qué nos vamos a encontrar</a> a las pocas semanas de haber empezado. ¿Presencia en las aulas? ¿Distancia? ¿Sistema híbrido? ¿Presencia alternativa? En fin, son muchos los interrogantes que se plantean porque, efectivamente, nadie conoce cómo será la evolución de la COVID-19, que va a mandar en las decisiones institucionales para el mantenimiento del sistema, intentando que la calidad educativa se lesione lo menos posible.</p>
<h2>Lo que dicen las normas</h2>
<p>Esta realidad nos hace recuperar, como mejor solución, el ejercicio de la <a href="https://educacionabierta.org/autonomia-de-los-centros-educativos-y-profesorado/">autonomía pedagógica</a> que tienen los centros docentes de acuerdo con la regulación legal actual, comenzada con la <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1985-12978">LODE (1985)</a> y ampliada con la <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899">LOE (2006)</a>, que le dedica un capítulo completo para concretar su aplicación efectiva (<a href="https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2/con#cii-6">artículo 120</a>).</p>
<p>Es cierto que el Ministerio de Educación y Formación Profesional establece normas básicas para el funcionamiento general del sistema educativo estatal, al igual que las comunidades autónomas lo hacen para sus territorios respectivos, pero la situación actual nos dice que muchas decisiones deben ser adoptadas de modo inmediato en cada centro cuando aparezca una circunstancia que así lo requiera. Es decir, cuando se tenga conocimiento de un caso de contagio en algún estudiante o profesor, la inmediatez de la respuesta será urgente. </p>
<p>Y no solo para el confinamiento del grupo de personas afectado, sino para tomar las medidas técnico-pedagógicas necesarias para que la educación no se interrumpa, para que, de una u otra forma, el alumnado continúe con su formación y no pierda un tiempo irrecuperable en su desarrollo personal.</p>
<p>Y esa respuesta imprescindible va a depender de la buena organización y del ejercicio de la autonomía que cada centro posee, aunque muchas veces no la utilice como debiera, esperando a que otros lo sustituyan en funciones que la propia institución tiene.</p>
<h2>¿Qué es posible decidir de forma autónoma?</h2>
<p>La autonomía pedagógica supone que el centro puede (y debe) adecuar el currículum a su contexto territorial y a la población que atiende, es decir, que establecerá unos contenidos básicos, imprescindibles para el avance posterior del alumnado, determinados para las situaciones “de urgencia” (no solo sanitaria) que se vayan presentando, sin la improvisación que el curso pasado exigió por la rapidez y la sorpresa con que fue preciso funcionar.</p>
<p>Contenidos que se consideren realmente importantes para la consecución de las competencias clave y de los objetivos de las diferentes etapas educativas. Hay que suponer que algo <a href="https://theconversation.com/descubrimientos-educativos-sorprendentes-durante-la-pandemia-139617">hemos aprendido del curso anterior</a>.</p>
<h2>Estrategias metodológicas</h2>
<p>Cobran especial importancia las estrategias metodológicas y <a href="https://theconversation.com/asi-sera-la-compleja-tarea-de-evaluar-a-los-alumnos-durante-este-curso-145958">los procedimientos de evaluación</a>, dos ámbitos en los que es preciso modificar las rutinas ancladas en épocas ya superadas, pues el estudio libresco y la repetición literal de sus textos o de los discursos del docente no resuelven la preparación que se necesita para la sociedad actual. </p>
<p>No solo es la memoria lo que hay que cultivar, sino también la expresión y comprensión oral, el pensamiento crítico y creativo, la capacidad de cooperación y colaboración en equipos heterogéneos, la autonomía en la toma de decisiones, el saber aprender para aprovechar todas las oportunidades que se nos brindan a nuestro alrededor…</p>
<p>Son aprendizajes insustituibles en la educación presente. Competencias, en definitiva, que no se consiguen estudiando una lección, sino “viviendo” de un determinado modo que favorezca su desarrollo y dominio adecuados, lo cual exige una modificación profunda en el trabajo de aula y en el <a href="https://informate.campusfad.org/recursos/documentos/AMI_Unesco.pdf">trabajo a distancia</a>. </p>
<p>Sea cual fuere la realidad a la que nos conduzca el coronavirus, hay que cambiar ya de metodología, cosa que deberíamos haber hecho hace años y que quizá consigamos forzados por un virus. No es lo deseable, pero no hay que perder la oportunidad.</p>
<h2>Evaluación colaborativa</h2>
<p>Tampoco sirve el examen como único medio de comprobar los aprendizajes. Todas las competencias antes citadas no se evalúan con una prueba escrita. Es obvio. El alumnado realiza múltiples tipos de trabajos, individuales y en grupo, que se deben valorar procesualmente, considerando las múltiples variables que inciden en cada niño o adolescente. Es decir, realizando una evaluación continua a base de observación, entrevistas, revisión de trabajos… toda una serie de técnicas apropiadas para esa recogida de datos que todo profesional necesita para valorar lo adquirido. Adquirido de verdad, no memorizado superficialmente. </p>
<p>Este modelo evaluativo deriva en informes a las familias y a los propios estudiantes, que pueden (deben) ser descriptivos; o sea, que especifiquen lo ya afianzado y lo que está pendiente de conseguir, de manera que todos puedan colaborar activa y eficazmente en el progreso educativo. Y esto también es algo que se puede hacer presencialmente y a distancia.</p>
<h2>La familia y el centro</h2>
<p>La familia se ha convertido en colaboradora imprescindible de la escuela, haciéndose consciente de su papel educativo fundamental. En general, se ha valorado positivamente el trabajo del profesorado, si bien en muchos casos se piensa que todo está ordenado desde la Administración. </p>
<p>Debe saber que la normativa favorece el ejercicio de la autonomía pedagógica y que, por lo tanto, es cada institución la que debe decidir lo mejor para cada caso que se presente. Con seguridad deberá contar con la comunidad escolar para tomar decisiones, pero en la seguridad de que siempre serán más ajustadas a la realidad que si se adoptan por organismos externos y alejados, desconocedores de los contextos concretos a los que se deben aplicar.</p>
<h2>Responsabilidad de los equipos directivos</h2>
<p>Se hace imprescindible, por tanto, que los equipos directivos y los claustros de los centros asuman su responsabilidad y también sus posibilidades legales para poder decidir sobre la estructura y funcionamiento de un curso incierto, es verdad, pero previsible en este inicio de año académico. </p>
<p>Algo más sabemos acerca de situaciones emergentes, que ahora podemos prever. Hay que ejercer la autonomía para ofrecer respuestas coherentes con cada realidad, cosa difícil de hacer de modo centralizado. La autonomía es un factor de calidad indiscutible y es el momento de demostrarlo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/146177/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Antonia Casanova no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La administración tiene todas las competencias de salud en los colegios, pero la ley les permite que hagan uso de su propia autonomía pedagógica y que cada centro decida qué es lo mejor para sus alumnos. Es necesario ejercerla en estos momentos para ofrecer respuestas coherentes con la realidad de cada centro.María Antonia Casanova, Profesora de la Universidad Camilo José Cela y Directora del Instituto Superior de Promoción Educativa (Madrid), Universidad Camilo José CelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1456592020-09-10T15:41:08Z2020-09-10T15:41:08ZQue las clases en línea no sean un ‘dolor de cabeza’: te damos 3 tips para que tus hijos pongan atención<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/357283/original/file-20200909-20-1k9x5yp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C40%2C5400%2C3548&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Así comienza el día escolar en tiempos de pandemia.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="http://www.apimages.com/metadata/Index/Virus-Outbreak-Distance-Learning/8a00337dfa9a482484dda7f6371e35e2/3/0">AP Photo/Jessica Hill</a></span></figcaption></figure><p>Cuando casi todas las escuelas físicas de Estados Unidos y México cerraron repentinamente en marzo, se conectaron a través del internet, pero una gran cantidad de estudiantes simplemente no se registraron en la clase. Incluso si se presentaban, <a href="https://ny.chalkbeat.org/2020/8/11/21363943/ilearn-summer-school-nyc-gitches">muchos más no estaban prestando mucha atención</a> o haciendo sus tareas escolares. </p>
<p><a href="https://www.kgun9.com/news/back-to-school/students-missing-thousands-have-not-logged-into-schools-remotely">A medida que comienza un nuevo año escolar en Norteamérica</a>, ¿hay algo que los maestros y las familias puedan hacer para frenar estos problemas con el <a href="https://www.cnn.com/2020/08/12/health/covid-kids-school-gupta-essay/index.html">aprendizaje remoto</a> debido a COVID-19?</p>
<p>Después de haber pasado nuestras carreras investigando sobre la <a href="https://scholar.google.com/citations?user=Awl0ddQAAAAJ&hl=en">motivación de los estudiantes</a> y el <a href="https://scholar.google.com/citations?hl=en&user=cBsh7i4AAAAJ">aprendizaje con tecnología</a>, recomendamos estas tres estrategias.</p>
<h2>1. Haz todo lo posible para entablar relaciones</h2>
<p>La <a href="https://psycnet.apa.org/doi/10.2307/1170683">importancia de las relaciones</a> que se desarrollan en las aulas a menudo se da por sentada. Con el aprendizaje en línea, los estudiantes y los maestros ya no pueden saludarse “chocando los cinco”, los puños o desarrollando un sentido de conexión a través del contacto visual directo. Sus interacciones ahora están restringidas y en <a href="https://www.edweek.org/ew/section/multimedia/map-covid-19-schools-open-closed.html?intc=main-mpsmvs">un número creciente de comunidades</a> se limitan a las comunicaciones a través de computadoras.</p>
<p>Softwares de teleconferencias como Zoom pueden imitar conversaciones y lecciones “cara a cara”. Una variedad de herramientas digitales puede mejorar la calidad de estas interacciones, <a href="https://theconversation.com/4-weird-things-that-happen-when-you-videoconference-134879">a veces incómodas</a>. Algunos se basan en texto, se entregan en vivo o pregrabados.</p>
<p>Imágenes, clips de audio, videos, emojis y GIF ayudan a las personas a transmitir sus puntos de manera más clara y colorida. En lugar de verlos como frívolos, recomendamos que las familias y los maestros no tengan miedo de alentar a los estudiantes a usar esas herramientas para construir y fortalecer las relaciones sociales con sus compañeros y sus maestros.</p>
<p>Los alumnos también se beneficiarán cuando las escuelas creen oportunidades para pasar tiempo no instructivo con otros estudiantes en línea porque hace que sea más fácil forjar conexiones personales. Sin duda, las escuelas también deben establecer y hacer cumplir una “<a href="https://elearningindustry.com/10-netiquette-tips-online-discussions">etiqueta de red</a>” clara (modales en línea) para desalentar <a href="https://theconversation.com/cyberbullying-four-steps-to-protect-your-kids-90907">el acoso digital</a> y <a href="https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.01.003">apoyar una cultura positiva</a>. Esto es especialmente cierto cuando se inicia un nuevo semestre.</p>
<p>Recomendamos que las escuelas establezcan <a href="https://doi.org/10.2190%2F7BAK-EGAH-3MH1-K7C6">salas de estudio virtuales y foros de discusión en línea</a> donde se pueda alentar a los niños y jóvenes a socializar y trabajar colectivamente con regularidad y que las familias alienten a sus hijos a participar.</p>
<h2>2. Destacar la relevancia de lo que están aprendiendo los estudiantes</h2>
<p>Los estudiantes a menudo se preguntan <a href="https://psycnet.apa.org/record/2006-07986-017">por qué deben aprender varios temas</a>. ¿Qué maestro o padre nunca ha tenido que responder una pregunta como: “¿Cuándo necesitaré saber sobre la Guerra Hispanoamericana?”.</p>
<p>Más que nunca, importa si los estudiantes entienden <a href="https://us.corwin.com/en-us/nam/sparking-student-motivation/book272072">por qué lo que están aprendiendo es relevante</a>. La investigación muestra de manera inequívoca que <a href="https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101859">cuando los estudiantes entienden esto</a>, están más comprometidos y es más probable que deseen aprender <a href="https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/dev0000367">más sobre el tema en el futuro</a>. Incluso hay más probabilidades de elegir carreras relacionadas con lo que se les enseña.</p>
<p>La tecnología puede ayudar. Por ejemplo, los videos y otros recursos en línea pueden mostrar instantáneamente a los estudiantes cómo un tema en particular puede ser esencial para ciertas carreras. Y recomendamos que los maestros les digan a los estudiantes que entrevisten brevemente a familiares y amigos, ya sea mediante Zoom, el correo electrónico o el teléfono, sobre <a href="https://doi.org/10.1037/dev0000367">por qué un tema en particular que están aprendiendo podría ser relevante</a> para sus propias vidas.</p>
<h2>3. Establece nuevas rutinas</h2>
<p>Los alumnos se benefician de las rutinas en sus centros educativos, porque les ayudan a organizar y <a href="https://doi.org/10.1007/s10648-015-9320-8">usar su tiempo de manera eficiente durante el día escolar</a>. Estos pueden incluir breves descansos entre clases cuando pueden interactuar con sus compañeros y tomar un descanso mental antes de comenzar su próxima clase. </p>
<p>El aprendizaje en línea, incluso con algunas instrucciones diarias en tiempo real, es más a su propio ritmo y autogestionado. Los niños se beneficiarán de <a href="https://theconversation.com/4-good-practices-for-anyone-caring-for-quarantined-kids-135626">una nueva rutina diaria</a> que se adapta a su horario escolar virtual y a las necesidades de su familia. Es probable que se involucren más con el aprendizaje en línea si se espera que se preparen para el día actuando como si realmente estuvieran yendo al edificio de su escuela, y no simplemente se levanten de la cama y enciendan la computadora.</p>
<p>Los <a href="https://www.taylorfrancis.com/books/e/9780203876428/chapters/10.4324/9780203876428-29">estudiantes a menudo no saben cómo</a> establecer metas razonables de manera efectiva, administrar su tiempo, tomar notas, estudiar para exámenes, pedir ayuda de manera constructiva o planificar y llevar a cabo proyectos de investigación.</p>
<p>Debido a que descubrir todo eso solo se vuelve más difícil con el aprendizaje en línea, los niños y adolescentes se beneficiarán si establecen planes diarios con metas alcanzables. Las familias pueden ayudarlos a mantener sus planes encaminados animando a los estudiantes a <a href="https://eric.ed.gov/?id=EJ1104000">pensar en las estrategias que están usando</a> y <a href="https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2011.00476.x">recordándoles cuándo y cómo aplicar las estrategias de estudio apropiadas</a>.</p>
<p>Por ejemplo, mientras un alumno mira un video instructivo en línea, recomendamos que los padres y otros tutores de vez en cuando les pidan que pausen brevemente el clip. Prueba preguntar “¿Entiendes lo que has visto hasta ahora?” Si no es así, sugiere que comiencen de nuevo. Ofrécete para ayudarlos a entender qué se está enseñando. Si eso no ayuda, ayúdalo a programar una reunión personal con su maestro.</p>
<p><em>Este artículo fue traducido por <a href="https://www.elfinanciero.com.mx/salud/que-las-clases-en-linea-no-sean-un-dolor-de-cabeza-te-damos-tres-tips-para-que-tus-hijos-pongan-atencion">El Financiero</a>.</em></p><img src="https://counter.theconversation.com/content/145659/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Eric M. Anderman recibe apoyo del Institute of Education Sciences, el U.S. Department of Health and Human Services, y Nationwide Children's Hospital.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Kui Xie recibe fondos del Institute for Educational Sciences, Spencer Foundation, el Ohio Department of Education, el Ohio Department of Higher Education y el Ohio Mayfield School District.</span></em></p>Debido a la pandemia de COVID-19, el aprendizaje ha pasado a un plano virtual, lo que puede representar grandes retos para los alumnos, docentes y padres de familia.Eric M. Anderman, Professor of Educational Psychology and Quantitative Research, Evaluation, and Measurement, The Ohio State UniversityKui Xie, Cyphert Distinguished Professor of Learning Technologies; Director of The Research Laboratory for Digital Learning, The Ohio State UniversityLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.