¿Qué pensamos cuando alguien nos pregunta qué tal escribimos? Probablemente, en si nuestra letra es legible o si cumplimos las reglas ortográficas… pero la escritura va mucho más allá.
Escribir es representar el pensamiento a través de símbolos gráficos de forma coherente, ordenada y con sentido, siguiendo un hilo conductor y utilizando un lenguaje adecuado al lector. Así pues, la difícil transición de la lengua oral, de adquisición natural e inconsciente, a la lengua escrita exige una enseñanza explícita, reglada y efectiva.
Esta enseñanza, que se realiza habitualmente en cuanto comenzamos a ir a la escuela, no parte de cero. En torno a los seis años de edad, cuando comienza la enseñanza reglada de la escritura en la mayoría de los países, los niños y las niñas comienzan a recibir una instrucción sobre cómo transformar sus ideas en palabras escritas. Pero no llegan al colegio con el mismo grado de conocimiento ni con las mismas habilidades.
Ventajas que podemos traer de casa
Desde la década de los 90, diversas investigaciones se han esforzado en identificar predictores de la calidad textual en edades tempranas. Algunos de estos predictores, como cabría esperar, se relacionan directamente con la escritura, tales como las habilidades ortográficas o una caligrafía legible y fluida.
Sin embargo, la calidad de los textos escritos por el alumno parece depender también del vocabulario, la comprensión y fluidez lectora y la capacidad de leer correctamente palabras reales y pseudopalabras.
Por último, habilidades como la atención o el razonamiento no verbal también predicen la calidad del texto escrito.
Un análisis en el tiempo
Nuestra investigación ha analizado las variables predictoras de la calidad textual teniendo en cuenta el progreso de aprendizaje, es decir, los cambios en el tiempo de dicha calidad textual.
El análisis de los datos derivados de la evaluación continua mostró una tendencia clara: durante las primeras semanas de curso, la mejora de la calidad textual es muy acusada, pero tiende a estabilizarse a medida que el alumnado se familiariza con la escritura de textos (aunque manteniéndose una tendencia creciente). Sin embargo, se detectan diferencias en esta evolución según las habilidades que los alumnos traían de casa.
Los alumnos que comienzan el curso con una menor fluidez lectora (por ejemplo, con una lectura más lenta) experimentan una mejora muy rápida en calidad textual durante las primeras semanas, tal vez debido al amplio margen de aprendizaje. En cambio, quienes leen más rápido al inicio de curso, obtienen mayores puntuaciones en calidad textual pero su mejoría en estas primeras semanas es más estable, no tan pronunciada.
Las habilidades ortográficas influyen también decisivamente en el ritmo de aprendizaje escritor. Los alumnos con buenas habilidades ortográficas iniciales mejoran de forma muy significativa su escritura en las primeras semanas, estabilizándose posteriormente su aprendizaje. Sin embargo, aquellos que empiezan el curso con habilidades ortográficas menores, mantienen una mejora muy pronunciada a lo largo de los primeros meses de curso.
La fluidez escritora (es decir, la rapidez con la que escribe) parece seguir el mismo patrón que las habilidades ortográficas. Los alumnos que escriben más rápido al inicio de curso escriben textos de mayor calidad y mejoran mucho en las primeras semanas, aunque posteriormente la calidad de sus textos se mantiene estable, experimentando pocos cambios.
En cambio, los alumnos que escriben más despacio al inicio de curso mantienen una mejora muy significativa de la calidad textual a lo largo de los primeros meses, siguiendo una tendencia creciente muy pronunciada.
Por último, el conocimiento de las letras no predice una mejora inicial en calidad textual, pero sí una mejora significativa a partir del primer mes de enseñanza reglada.
Una necesaria individualización
Estos resultados apuntan a la idoneidad de individualizar o adaptar los métodos de enseñanza de la escritura a las habilidades iniciales de cada alumno.
Tendemos a pensar que el ir “preparado” de casa aumenta la eficacia del proceso de enseñanza. Pero nuestros resultados sugieren que esas habilidades previas que traemos en la mochila no definen si vamos a aprender mejor o peor, pero sí pueden orientar a los educadores sobre el tipo de enseñanza que necesita cada alumno. Frente a una metodología y unos contenidos homogéneos, es preferible la enseñanza individualizada, adaptada a cada alumno y centrada en potenciar sus habilidades previas, sean estas cuales sean.
Así, los alumnos que llegan a 1º de Educación Primaria sin haber recibido previamente instrucción en caligrafía y ortografía, se beneficiarán especialmente de una enseñanza inicial de la escritura que enfatice estos dos componentes.
Por otro lado, los alumnos que empiezan este curso con ciertas habilidades lectoescritoras, aunque no muy elevadas, por haber recibido ya instrucción previa en escritura, se beneficiarían especialmente de una enseñanza combinada en procesos de escritura simples (ortografía y caligrafía) y complejos (planificación).
Dentro de nuestro sistema educativo, este sería el caso del alumnado que ha cursado Educación Infantil pero su rendimiento lectoescritor al finalizar esta etapa se sitúa ligeramente por debajo del de su grupo de referencia.
Por último, con los alumnos con mayores habilidades lectoescritoras se podrían enfatizar menos la ortografía y la caligrafía, pese a la tendencia de nuestro sistema educativo a centrarse exclusivamente en estos aspectos en los primeros niveles de Educación Primaria, y focalizar la enseñanza en habilidades complejas como es la planificación del texto.