L’effroyable assassinat de Samuel Paty peut conduire à penser que la parole professorale ne fait plus autorité dans certaines situations où les professeurs enseignent des savoirs figurant dans les programmes scolaires, mais contestés par une partie du corps social. Quelles sont les causes et les conséquences d’un tel affaiblissement ? Sur quelles ressources les professeurs peuvent-ils s’appuyer ? Mais aussi, quelles limites à leur action ?
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Pour mieux comprendre les enjeux qui se posent en salle de classe, il faut d’abord revenir sur les différentes conceptions de la vérité qui se sont croisées au cours de l’histoire, celle des savoirs, celle des informations et celle des croyances.
Rappelons qu’avant 1789, sous l’Ancien Régime, le savoir émanait d’une transcendance (Dieu), dont certains hommes – le roi avant tout – tenaient leur autorité. À la Renaissance, l’imprimerie, le protestantisme et les libres penseurs ont contribué à remettre en cause le principe de transcendance au profit du principe de rationalité : le savoir se légitime alors du fait de la cohérence des énoncés.
Depuis la période des Lumières, le développement continu des sciences assoit davantage encore le principe de rationalité. Mais il n’empêche pas que les savoirs soient interrogés voire contestés. Plusieurs raisons l’expliquent :
Premièrement, l’idée que la vérité des savoirs scientifiques reste temporaire est largement partagée. Les savoirs reflètent l’état actuel de nos connaissances, évolutives par essence. De plus, au cours du XXe siècle, l’idée d’un progrès humain continu grâce à la raison, à la science et à la « civilisation » a été considérablement mise à mal, lorsque la rationalité technique a été mise au service des guerres mondiales et coloniales ou des systèmes totalitaires. Ces éléments ont contribué à délégitimer les savoirs.
Deuxièmement, l’essor des technologies numériques – et avec elles le projet d’une « société de la connaissance » – assimile la science à la connaissance et la réduit à une information. Acquérir des connaissances revient à traiter des informations, sans lien avec les questions humaines fondamentales à l’origine des savoirs accumulés au fil des générations. Or, c’est l’inscription des savoirs dans la culture qui aide à comprendre le monde contemporain.
Troisièmement, les croyances n’ont pas disparu avec l’essor des sciences. Elles apportent des réponses à certaines questions humaines essentielles, d’une nature différente des réponses scientifiques. Mais contrairement aux sciences qui produisent des savoirs dans des conditions bien particulières, les croyances ne se démontrent pas. On y adhère ou pas, ce qui ne signifie pas qu’elles ne font pas l’objet de débats d’interprétation.
Fin du monopole scolaire ?
L’une des difficultés actuelles vient des confusions – parfois ouvertement entretenues – entre savoirs, croyances, informations et opinions. Certes, des groupes religieux fondamentalistes situant leurs croyances au même niveau que des savoirs, déclarent qu’elles disent le vrai au détriment de ceux-ci, mais ils ne sont pas les seuls. À l’ère de la post-vérité, des responsables politiques de premier plan en ont fait une pratique d’exercice du pouvoir, diffusant de fausses informations ou privilégiant des travaux scientifiques sujets à caution, parfois avec la complicité de chercheurs.
En substance, trois conceptions de la vérité s’opposent :
la vérité des savoirs scientifiques est une vérité classique (quelque chose est vrai s’il a été démontré à l’aide d’un raisonnement scientifique) ;
la « société de la connaissance » va de pair avec une vérité pragmatiste (quelque chose est vrai s’il produit des effets immédiats tangibles) ;
les croyances reposent sur une vérité révélée, non démontrable (quelque chose est vrai s’il émane d’une transcendance, de paroles transcrites dans des textes sacrés).
Or à l’école, c’est la première conception qui prévaut. Elle n’en est pas moins en concurrence avec les deux autres. Les savoirs scolaires ne peuvent s’enseigner comme des croyances. L’autorité des professeurs ne peut plus se fonder uniquement sur les savoirs qu’ils détiennent et énoncent.
En clair, être savant est une condition nécessaire, mais non suffisante pour faire apprendre des élèves, qui contestent davantage qu’autrefois les savoirs au nom d’autres autorités (familiales, amicales, religieuses…). Lorsque c’est possible, la démarche expérimentale, mais aussi l’histoire des sciences, sont de précieux moyens d’enseignement.
De plus, avec la « révolution numérique », l’école n’a plus l’exclusivité de la transmission des savoirs et les professeurs n’ont plus le monopole du savoir fiable, la plupart des élèves pouvant accéder à des connaissances diversifiées et vérifiables.
Cependant, ce n’est pas parce que les savoirs sont disponibles sur Internet que les élèves y accèdent et les acquièrent. Ainsi, les professeurs doivent-ils repenser leur pédagogie, pour aider leurs élèves à faire le tri entre savoir (spécifié par les conditions de sa production), information (vraie ou fausse), opinion ou croyance, notamment en identifiant les sources consultées. La recherche documentaire devient un enseignement fondamental.
Ajoutons que dans une « société de la connaissance », tous les savoirs enseignés à l’école ne sont plus regardés comme pertinents. Les savoirs scolaires sont investis différemment selon les élèves et leurs familles, du fait des possibilités d’orientation qu’ils permettent ou de leur utilité sociale immédiate. Pourtant, certaines disciplines – par exemple les disciplines artistiques – sont indispensables au développement d’esprits critiques, d’ouverture et de créativité.
Apprendre à apprendre
Mais la parole des professeurs entre encore en concurrence avec les valeurs individualistes et productivistes des sociétés néo-libérales. Les multinationales industrielles et financières les diffusent en contrôlant les moyens de communication audiovisuels et numériques. Ces nouvelles autorités « dictent » les valeurs et les comportements des jeunes. Elles captent leur attention, pour satisfaire leurs pulsions primaires de plaisirs immédiats et illimités, posséder pour exister et être comme les autres, dans la passivité et sans effort.
Or, apprendre nécessite une attitude inverse : l’élève doit contrôler a minima ses pulsions, tolérer la frustration et différer son plaisir, accepter une discipline qui lui permettra d’être en condition d’activité cognitive, mais aussi faire des efforts dans la durée.
Par conséquent, l’autorité des professeurs ne se fonde plus seulement sur leur parole et l’exercice du métier change en profondeur. C’est en mettant en œuvre des compétences didactiques (organisation et présentation des contenus de savoir) et pédagogiques (organisation de l’espace, du temps, des relations en classe, aspects matériels et techniques), qu’ils créent, dans leurs cours, des conditions permettant à leurs élèves d’apprendre sans se contenter seulement de ce qu’ils disent, les croire « sur parole ».
Pour autant, les élèves n’ont pas à « redécouvrir » ou à « ré-inventer » les savoirs. La situation d’enseignement/apprentissage doit les aider à se décentrer des représentations incomplètes ou erronées qu’ils en ont, tout en leur permettant de se poser d’autres questions. Un nouveau savoir fera sens pour eux s’il leur apporte des réponses à ces questions, rejoignant leur expérience humaine.
La réflexivité des élèves sur les savoirs devient donc un enjeu majeur à l’école, non seulement pour légitimer l’autorité des professeurs, mais aussi pour que les élèves accèdent à un rapport au savoir subjectif, critique et émancipateur.
Certains professeurs sont devenus des experts dans l’enseignement des thèmes sensibles des programmes scolaires. Des dispositifs de formation permettant d’analyser ces situations existent aussi. Des pédagogues, des chercheurs, le Ministère de l’Éducation nationale lui-même relèvent le défi de la formation des élèves à l’esprit critique.
Enjeux sociaux et politiques
Des ressources existent, mais tous les professeurs n’y sont pas formés, et ce n’est pas la formation continue, sinistrée, qui y remédie. On ne s’étonnera donc pas que certains renoncent à aborder ces savoirs qui les mettent en difficulté, surtout s’ils subissent des pressions de leur chef d’établissement où les remontrances de leurs inspecteurs.
La parole des responsables politiques à propos de l’autorité des professeurs n’apporte pas plus de soutien. En laissant constamment entendre – comme le fait l’actuel ministre de l’Éducation nationale – que les professeurs auraient besoin que « la science » détermine les « bonnes pratiques » qu’ils n’auraient qu’à appliquer ensuite, on méprise leurs qualifications et leurs capacités d’améliorer collectivement leurs pratiques. Ces discours, qui font des professeurs de simples exécutants, discréditent leur autorité aux yeux de l’opinion publique.
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Plus globalement, les difficultés récurrentes qu’a notre représentation nationale à définir les finalités que la société assigne à son école (par exemple à travers la fréquence des changements de programmes scolaires), sans corriger les inégalités de réussite scolaire selon l’origine sociale, ne font qu’accroître son discrédit auprès des milieux populaires.
Enfin, face à un attentat comme celui qu’a subi notre collègue, la réponse est d’abord politique. Elle relève d’une cohérence des paroles et des décisions, pour une résistance de l’ensemble de la société au projet totalitaire de l’islamisme politique, contraire à nos valeurs.