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L’échec scolaire : histoire et invention d’une notion

Une écolière en train de résoudre des opérations de maths au tableau
Longtemps vu sous un angle individualiste, l'échec scolaire questionne aujourd'hui le fonctionnement global du système scolaire. Shutterstock

L’école française est réputée, du moins dans une partie non négligeable des représentations publiques et politiques, être enferrée dans une crise multiforme. À la faveur de ces constats, l’attention s’est focalisée sur « l’échec scolaire », les « décrocheurs » et les résultats moyens des élèves français dans les classements internationaux (PISA).

Ce contexte de compétition scolaire accrue se traduit, aux yeux de plusieurs observateurs, par une injonction toujours plus pressante à fabriquer des élèves et un système éducatif performants. Une telle évolution semble relever du paradoxe pour une institution censée être le socle du modèle républicain et de ses valeurs.

En effet, en France, comme dans de nombreux autres pays, c’est dans les années 1960-1970 – soit au moment où sont perçus les premiers effets des politiques de massification scolaire – que les thèmes de l’échec scolaire et de la crise sont mis sur le devant de la scène éducative, médiatique et politique. Que signifie ce changement historique ?

Avant les années 1950, un échec scolaire fréquent mais invisible

La notion d’échec scolaire est relativement récente. L’expression apparaît en effet dans les années 1960. Est-ce à dire qu’il est absent des expériences scolaires d’avant-1945 ? Assurément, non. En réalité, la question ne se pose pas exactement en ces termes avant le milieu du XXe siècle, mais renvoie à différentes situations dans un système d’enseignement qui reste organisé selon une division et une ségrégation en deux « ordres » (primaire et secondaire) fondées sur l’appartenance sociale.

Dans l’enseignement secondaire (composé de lycées d’État et de collèges municipaux qui ont leurs propres classes élémentaires), les échecs de certains enfants issus de milieux aisés sont considérés comme « paradoxaux » dans une population scolaire normalement destinée à des études longues, comme l’a montré dès 1985 Viviane Isambert-Jamati, et à non des scolarités courtes, caractéristiques des jeunes des milieux populaires.

En effet, « l’école du peuple », gratuite (1881), ne permet qu’aux élèves ayant un bon niveau scolaire d’obtenir le fameux certificat d’études (une minorité d’élèves : moins d’un tiers à la fin du XIXe siècle) et de poursuivre leurs études au-delà de l’obligation scolaire, dans les établissements de l’enseignement primaire supérieur. Les autres, c’est-à-dire la plupart des enfants issus de milieux ouvriers et paysans, rejoignent l’usine ou la ferme à l’âge de 13 ans.

L’école buissonnière, vue par Nicolas-Toussaint Charlet, dessinateur-lithographe – Gihaut Frères, imprimeur-lithographe Gihaut Frères, editeur. Musée Carnavalet, Histoire de Paris

Ces sorties du système scolaire ne sont cependant pas perçues comme un échec dans les classes populaires : elles ne posaient pas problème, elles étaient légitimes pédagogiquement, socialement, politiquement et culturellement, résume Jean Houssaye. Tout au plus pouvaient-elles être vécues comme des ambitions déçues.

D’autre part, le modèle scolaire républicain généralise la pratique du redoublement dans l’enseignement primaire. Ainsi, en 1888, seulement 30 % des élèves réalisent le cursus prévu sans redoubler ! Son usage, d’abord massif puis atténué, a pour effet une répartition inégale des effectifs et des classes où l’âge des élèves est très variable.

Une part non négligeable de ces élèves en difficulté pratiquent « l’école buissonnière ». L’absentéisme se maintient à des niveaux élevés. Il peut par exemple atteindre 20 % dans les cours élémentaires des quartiers ouvriers de Paris et sa banlieue. De plus, une partie des enfants de 6 à 13 ans ne sont inscrits dans aucun établissement scolaire. Mais le sort de ces enfants intéresse peu…

La psychologie de l’enfance s’empare du sujet

La situation des élèves « en retard » préoccupe en revanche les milieux politiques, pédagogiques et médicaux, mais tardivement. Pour les désigner est employée une multitude de catégories aux contours flous : « retardés », « cancres », « arriérés », « débiles », « idiots », « crétins », « inadaptés », « déficients »… Des recherches médicales tentent d’en expliquer les causes et donnent lieu à la publication de multiples rapports.

Au tournant du siècle, la psychologie de l’enfance naissante cherche également à évaluer, mesurer ces retards et imaginer les structures capables de prendre en charge les « enfants anormaux » selon l’expression du moment, qui englobe par ailleurs les cas d’élèves présentant un handicap.


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Alfred Binet et Théodore Simon mettent ainsi au point un outil permettant de repérer les enfants susceptibles de rencontrer les plus grandes difficultés scolaires : il s’agit d’une échelle psychométrique (dite d’intelligence) qui a pour but un diagnostic « d’arriération » en comparant les performances de l’enfant à celles de sa classe d’âge (vulgarisé plus tard sous le sigle « QI »). Ils sont par ailleurs membres de la commission interministérielle (1904-1905) chargée d’étudier l’application de l’obligation scolaire aux enfants anormaux.

Cette obligation débouche sur la loi du 15 avril 1909 créant des écoles et des classes de perfectionnement pour les enfants dits arriérés, qui sont la préfiguration de l’éducation spécialisée.

Dans les années 1960, l’échec scolaire devient un problème social et politique

Pourquoi des enfants réussissent-ils globalement moins que d’autres à l’école ? Dans les années 1960, la sociologie française de l’éducation répond à cette question en montrant le rôle de l’école et de la culture scolaire dans la reproduction du modèle des catégories socialement favorisées et donc des inégalités sociales. Comme le rappelle l’historien Jean-François Condette :

« l’échec scolaire n’est longtemps vu qu’en terme individualiste et clinique, comme l’échec d’un enfant dans sa scolarité pour des raisons personnelles [mais] la question devient, à partir des années 1960, pour certains psychologues et sociologues et un certain nombre de cadres de l’Éducation nationale, un problème social concernant le mauvais fonctionnement du système scolaire. »

Celui-ci est alors en pleine transformation : les réformes de 1959 et 1963 prolongent la scolarité obligatoire à 16 ans et jettent les bases du collège unique (1975), tandis que le discours public insiste sur le rôle primordial de la scolarisation dans le développement économique et technique futur.


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L’émergence de la notion d’échec scolaire est en effet concomitante de la croissance des effectifs dans le premier cycle du second degré (massification) et de son ouverture à un public plus large sociologiquement (démocratisation), à un moment où la statistique fournit une grille de lecture de ces processus.

À partir de 1957, le service statistique du ministère de l’Éducation nationale s’intéresse par exemple au milieu social des collégiens (recours à la classification par CSP de l’Insee construite pour le recensement de 1954) et croise cet indicateur avec d’autres variables : le niveau scolaire et l’âge notamment. Le retard scolaire devient donc mesurable.

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C’est alors que naît l’échec scolaire comme problème public, à partir du moment où l’entrée en classe de 6e et la poursuite d’études au collège deviennent la norme. L’entrée en scène des sociologues (comme Alain Girard) permet de mettre en avant l’influence du milieu social sur l’échec scolaire (ou plutôt la réussite qui devient désormais la finalité des scolarisations) mais aussi le fait que d’excellents élèves ne poursuivent pas d’études.

Le poids des inégalités territoriales est alors largement sous-estimé bien que les études ministérielles mettent au jour des variations départementales dans l’accès aux études prolongées et des départements en « retard » ou scolairement « sous-développés ».

La notion d’échec scolaire s’étend ensuite à d’autres niveaux du système scolaire, à mesure de la massification du lycée dans les années 1980 puis dans l’enseignement supérieur massifié dans les années 1990-2000 dans le contexte de la montée du chômage et de la peur de l’exclusion sociale. L’abandon de l’école en cours de cursus et les sorties sans diplôme du système scolaire deviennent alors un problème public et institutionnel.

Vers la mise en place de politiques publiques

Il est aussi devenu une catégorie de l’action publique selon Pierre-Yves Bernard : l’institution scolaire prend en charge, par diverses politiques (dont l’éducation prioritaire) et de multiples dispositifs ou structures (comme les micro-lycées) les jeunes en situation de décrochage scolaire, parce qu’elle pose à moyen terme la question de leur insertion professionnelle et sociale.

Si l’échec puis le décrochage scolaire sont révélateurs de l’importance prise par le diplôme et la qualification, la massification a eu pour première conséquence une certaine dévalorisation des diplômes dans la mesure où le bénéfice retiré de leur obtention diminue. C’est le cas du baccalauréat en particulier.

Deuxièmement, la démocratisation a pour effet pervers de déplacer les inégalités et les échecs scolaires au lieu de les supprimer, comme l’a montré l’historien Antoine Prost. Ainsi, dans les années 1960,pour les « mauvais » élèves qui demeuraient auparavant dans les classes de fin d’études primaires (après le cours moyen) sont créées des classes de 6e de transition puis des classes de 4e pratiques confiées à des instituteurs spécialisés. Après la mise en place du collège unique, les classes préprofessionnelles de niveau (CPPN) remplacent les classes pratiques et accueillent des élèves en échec scolaire se destinant à l’apprentissage ou l’enseignement professionnel dans des filières socialement dévalorisées.

L’histoire de ces élèves en échec scolaire n’est donc pas seulement l’histoire de ceux qui décrochent de l’école. Elle est aussi celle de l’école qui marginalise certains types d’élèves : les « décrochés » (SEGPA), « refusés » d’école ou « vaincus de la compétition scolaire ».

Ainsi, l’échec scolaire est très variable selon le moment historique où il est considéré. La large diffusion de la notion est moins un symptôme d’une crise de l’école qu’un reflet des attentes grandissantes de l’école vis-à-vis des élèves et de la société vis-à-vis de son école (dont les finalités ont changé). Elle tient finalement à un improbable lien de cause à effet : plus le niveau d’études et de qualification d’une population augmente, plus l’échec scolaire progresse…

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