Les profs doivent-ils aimer leurs élèves pour les aider à réussir ?

Un bon contact entre un enseignant et ses élèves peut jouer sur leur motivation et leur intégration sociale. Shutterstock

Malgré l’accumulation de données sur la place des émotions et des sentiments dans les apprentissages, nombreux sont les acteurs du système éducatif qui considèrent encore que les affects n’ont pas leur place à l’école. Une norme demeure solide en France : les enseignants doivent faire preuve de distance professionnelle avec les élèves. Cette norme, faute de s’appuyer sur une conceptualisation claire, laisse souvent penser qu’il ne faudrait pas établir de lien affectif avec ses élèves.

Pourtant, les chercheurs ont accumulé, depuis deux décennies, une quantité impressionnante de résultats indiquant que la relation enseignant-élève, lorsqu’elle permet l’établissement d’un lien affectif sécurisant, favorise les apprentissages et, au-delà, le développement psychosocial des enfants et des adolescents.

Quelques analyses d’ensemble montrent que les conclusions de différentes études sur le sujet convergent. En particulier, la relation affective entre un élève et un enseignant a des effets positifs – motivation, persévérance et réussite scolaire, sentiment d’appartenance à l’école mais également adaptation psychosociale en dehors de l’école – et ces effets peuvent encore s’observer plusieurs années après. Il est étonnant que l’institution éducative française n’ait pas encore intégré les conclusions de tous ces travaux.

Implication personnelle

En cherchant à évaluer les attitudes des enseignants qui soutiennent la construction d’une relation sécurisante avec les élèves, il est intéressant de questionner leur engagement affectif. Y a-t-il un intérêt à aimer ses élèves, dans le sens d’un amour altruiste ? On entend par là « une attitude centrée sur la préoccupation, la sollicitude et la tendresse, ainsi qu’une tendance à soutenir, aider et comprendre les autres » (Sprecher & Fehr, 2005).

En utilisant une version de l’échelle d’amour altruiste adaptée pour les enseignants, il a été possible d’observer un lien entre l’amour des enseignants et la qualité de la relation enseignant-élève, que cette dernière soit évaluée par les enseignants ou par les élèves (Virat, 2014). En aimant leurs élèves, les enseignants semblent bien susceptibles d’influencer positivement leurs apprentissages et leur développement.

Il s’agit d’une attitude engageante pour les enseignants. Sur le plan cognitif, l’amour mobilise d’importantes ressources d’attention, en classe mais également hors des temps d’interaction avec les élèves. Sur le plan comportemental, cela conduit à se rendre disponible et à mettre en œuvre un grand nombre de comportements de soutien.

Surtout, l’amour est aussi une attitude engageante sur le plan émotionnel, qui implique de ressentir du plaisir à passer du temps avec ses élèves et d’être authentiquement affecté par leurs réussites ou leurs échecs.

Responsabilité collective

Voilà qui n’est donc pas compatible avec la notion de distance professionnelle, ce que les élèves ont très bien compris : ils sont précisément sensibles aux marques d’affection et à tout ce qui indique que l’enseignant est impliqué personnellement dans la relation avec eux. Par exemple, il a été montré que le fait de se dévoiler en partageant ses propres expériences et émotions aidait les enseignants à tisser un lien affectif sécurisant avec leurs élèves.

Plus globalement, c’est l’idée même de neutralité qui apparaît curieuse dans le contexte de la relation éducative. En effet, la relation éducative – qui peut être définie comme « une relation asymétrique où l’adulte se montre sensible et disponible, où il se sent responsable du développement de l’enfant et où il lui fournit aide et soutien, en particulier sur le plan émotionnel, tout en se préoccupant de la manière dont l’enfant reçoit ce soutien » – s’appuie sur l’engagement personnel et authentique de l’enseignant, qui ne peut se faire sans un certain dévoilement de soi.

Les connaissances sur la relation enseignant-élève semblent accorder une grande responsabilité aux enseignants. Elles fixent aussi une grande responsabilité au système éducatif et aux établissements scolaires, dans la mesure où l’engagement des enseignants est largement dépendant du contexte de travail.

Ainsi, des normes défavorables aux liens affectifs (la distance professionnelle, la neutralité…), mais également des effectifs de classe importants, des emplois du temps très compartimentés ou encore une charge de travail très lourde peuvent avoir raison des meilleures volontés.

À l’inverse, un soutien important de la part des collègues et de la hiérarchie, y compris sur le plan émotionnel, mais également la reconnaissance par l’institution du travail accompli ou encore une organisation du travail attentive aux enjeux relationnels favorisent l’implication des enseignants.

C’est donc collectivement que s’assume la responsabilité de construire des relations affectives sécurisantes entre enseignants et élèves, relations qui participent à ce que les élèves se sentent appartenir à l’école et à la société.

La bienveillance, un concept flou

La récente attention accordée à l’idée de bienveillance à l’école puis les prescriptions officielles visant à en faire une norme professionnelle pourraient laisser penser que les choses ont déjà bien changé. Pourtant, cela n’est pas certain : on peut craindre que la bienveillance se révèle être une notion confuse, objet d’usages multiples.

Une enquête récente suggère ainsi qu’il s’agit d’une notion « trop floue » pour les acteurs du système éducatif (Saillot, 2018) (1), pour qui elle pourrait finalement aussi bien « tout dire que pas grand-chose ». C’est pourquoi certains proposent de mieux définir la bienveillance, notamment pour comprendre ce qu’elle implique en termes de relation affective.

Réto (2017) a par exemple tenté de reconnaître une dimension affective à la bienveillance. Toutefois cette dimension reposerait sur « la prise en compte par l’enseignant de ses propres émotions de manière à ce qu’elles n’interfèrent pas à mauvais escient dans la relation » et sur « la connaissance et la reconnaissance des affects des élèves ».

L’auteure évoque ensuite « le devoir de retenue » et la « distance affective », fidèles à la norme de distance professionnelle. Malgré les efforts de théorisation consentis, le concept de bienveillance ne suffit donc pas encore à faire prendre conscience des enjeux affectifs des relations entre enseignants et élèves. Il faut lui ajouter un peu d’amour…


(1) Note d'Eric Saillot : L’enquête sur la notion de bienveillance, menée en 2016 par Éric Saillot, Maître de conférences en Sciences de l’éducation (CIRNEF), a permis à 418 professionnels de l’école de l’Académie de Caen de mettre des mots sur leurs représentations et leurs préoccupations en matière de bienveillance. Ils ont majoritairement insisté sur les notions d’accueil et de disponibilité, d’écoute et de dialogue empathiques, de confiance et de reconnaissance… L’ensemble des résultats de l’enquête sont publiés dans la revue scientifique Questions vives, Recherches en éducation, consultable gratuitement en ligne.

Ce numéro thématique coordonné par Éric Saillot et Thierry Piot (2018), regroupe onze articles scientifiques aux regards disciplinaires différents (sociologie, histoire, pédagogie, psychologie) pour une approche compréhensive et critique de la notion de bienveillance.