tag:theconversation.com,2011:/nz/topics/lectoescritura-72397/articleslectoescritura – The Conversation2024-01-22T21:16:47Ztag:theconversation.com,2011:article/2203792024-01-22T21:16:47Z2024-01-22T21:16:47ZEnseñar a escribir es más que corregir redacciones<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/569772/original/file-20240117-15-ngbhwo.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=96%2C72%2C3944%2C2436&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/stylish-young-man-author-writes-poem-2189996215">DimaBerlin/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Lo que pensaba <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Cicer%C3%B3n">Cicerón</a> es lo que piensan ahora muchos. “Corren malos tiempos, los hijos han dejado de obedecer a sus padres y todo el mundo escribe libros”, dejó dicho, como contexto nada original, en una de sus arengas más épicas. </p>
<p>Es una de las ideas recurrentes en la historia: que cada generación desatiende o degrada muchos de los valores que la generación anterior considera todavía fundamentales. Que se repita en cada época, lejos de reforzarla, la hace más sospechosa: parece decir más de quien lo dice que del momento en que lo dice. </p>
<h2>Suspicacias con la escritura</h2>
<p>La educación reglada descuida la habilidad de la escritura en el aula: sigue sin tener un espacio propio en los currículos académicos, a pesar de los libros o manuales fundamentales que se han publicado los últimos años, como el de <a href="https://www.grao.com/libros/la-escritura-creativa-en-las-aulas-819?contenido=344049">Delmiro Coto en 2007</a>, el de Frugoni en 2006 (<a href="https://sergiofrugoni.medium.com/imaginaci%C3%B3n-y-escritura-la-ense%C3%B1anza-de-la-escritura-en-la-escuela-103ff384de91">reeditado en 2017</a>), <a href="https://www.upf.edu/es/web/daniel_cassany">los más recientes de Daniel Cassany</a>, o los ya clásicos, como <a href="https://formacion.intef.es/tutorizados_2013_2019/pluginfile.php/246850/mod_resource/content/2/Archivo%20zip/grupo_grafein.html"><em>Teoría y práctica de un taller de escritura</em></a> del grupo Grafein, <a href="https://www.catedra.com/libro/critica-y-estudios-literarios/ejercicios-de-estilo-raymond-queneau-9788437606750/"><em>Ejercicios de estilo</em> de Queneau</a> y <a href="https://kalandraka.com/gramatica-de-la-fantasia-castellano.html"><em>Gramática de la fantasía</em> de Rodari</a>. </p>
<p>Son muchas las resistencias que hay que vencer todavía (el tamaño de los grupos, la metodología y el tiempo que requiere escribir, su evaluación tan compleja, etc.). Pero la cuestión de fondo es otra: su incomprensión como una destreza más y, con ello, <a href="https://revistas.uam.es/tarbiya/article/view/7321/7663">su falta de reconocimiento como materia de aprendizaje</a>.</p>
<p>No puede confundirse la escritura, que es una actividad, o un hábito en el mejor de los casos, con la publicación de un libro. Ni escribir implica, necesariamente, ser un escritor profesional. Tampoco son escribir y leer tareas opuestas, en donde una le roba el tiempo a la otra. Forman más bien un círculo virtuoso que hace mejor lector a quien escribe y mejor escritor a quien lee. Porque, como dice <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81lvaro_Enrigue">Álvaro Enrigue</a>, un escritor es ante todo un lector sinvergüenza.</p>
<h2>Lugares comunes</h2>
<p>Es un lugar común que los jóvenes escriben muy mal, cada vez peor, y que no leen. Es más que improbable, pero muchos están convencidos de que antes, en cualquier otra época, se leía mucho y se escribía mejor. </p>
<p>Es también un lugar común que no se puede enseñar a escribir. En el imaginario colectivo se ha asentado la idea, injustificada, infundada, de que se puede enseñar a pintar, a componer música, a hacer matemáticas o a hacer filosofía, pero a escribir no. A escribir solo se aprende leyendo y escribiendo mucho, dicen todavía <a href="https://revistas.uam.es/tarbiya/article/view/7377">quienes intentan alejar la escritura de toda didáctica</a>, como si fuera la única disciplina en la que la práctica es lo más importante.</p>
<p>Pero es fácil abrirle grietas a estas convicciones. <a href="https://www.cultura.gob.es/actualidad/2023/02/230227-barometro-habitos-lectura.html">Todo apunta</a> a que se lee y se escribe ahora más que nunca. En parte gracias precisamente a los teléfonos móviles, que han incentivado una escritura cotidiana y constante en sus usuarios. Pero en parte también a que <a href="https://revistas.unav.edu/index.php/rilce/article/view/44440">cada vez más profesores</a> están introduciendo en sus aulas la práctica de la escritura, con <a href="https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/127932/1/Desarrollando%20la%20escritura%20de%20estudiantes.pdf">la metodología que usan los talleres literarios</a>, que es la de remangarse y trabajar con los textos igual que se trabaja en un laboratorio, experimentando con el lenguaje y sus formas, leyéndolo exhaustivamente, escribiéndolo y reescribiéndolo muchas veces hasta llegar, como decía Juan Ramón Jiménez, al <a href="https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/antologia-de-textos-juanramonianos--0/html/53bf7529-f4f2-41fa-b1c4-02a49a739f54_3.html#I_101_">nombre exacto de la cosa</a>.</p>
<p><a href="https://leer.es/proyectos/escritura-creativa/">Enseñar a escribir</a> es otra cosa que compartir un recetario: es acompañar a quien escribe, ayudarlo a vislumbrar su propio proyecto, mostrarle los recursos que tiene a su alcance, orientarlo con sus lecturas y motivarlo para que siga escribiendo, hasta convertirlo en un hábito.</p>
<h2>Qué nos aporta escribir</h2>
<p>Enseñar a escribir a los alumnos, en cualquiera de las etapas educativas, es una vía privilegiada para trabajar con ellos su creatividad, sus capacidades expresiva y comprensiva, su sentido crítico; y para proporcionales un acceso más vivo y penetrante al lenguaje, hacer de la lectura una experiencia vivida más intensamente y capacitarlos de verdad para el diálogo. </p>
<p>Porque escribir bien no es solo escribir correctamente, hacer comprensible lo que se quiere contar, ser ordenado y claro. Más allá de esos mínimos, escribir bien es mostrar un estilo propio, una manera propia de ver la realidad y darle una estructura fiable con el lenguaje. </p>
<p><a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Clarice_Lispector">Clarice Lispector</a> dijo que escribía porque era incapaz de entender nada si no era a través del proceso de escribir. Escribir mejor es también pensar mejor, tener una percepción más audaz de la realidad, dotarse de un modo más ambicioso de estar en el mundo y de conocerse uno mismo. </p>
<h2>Lingüistas versus escritores</h2>
<p>¿Quién y cómo puede enseñarnos a hacerlo? Cuando en los años 40 al novelista <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Vladimir_Nabokov">Vladimir Nabokov</a> le ofrecieron dar clases en Harvard, el lingüista <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Roman_Jakobson">Roman Jakobson</a>, receloso, preguntó: <a href="https://press.uchicago.edu/ucp/books/book/chicago/E/bo3771157.html">¿Qué será lo próximo? ¿Traeremos elefantes a enseñar zoología?</a>. </p>
<p>Hoy no es necesario elegir entre escritores o lingüistas: a los testimonios y reflexiones de muchos autores sobre su propia práctica, valiosísimos, podemos sumarles la investigación académica reciente que aporta un método científico para <a href="https://intef.es/wp-content/uploads/2022/12/escritura-creativa-en-el-aula-links-intercativo-qr.pdf">la enseñanza de la escritura</a>.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/220379/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Enrique Ferrari no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La escritura no tiene un espacio propio en los currículos académicos. Pero muchos manuales y estudios muestran cómo se puede practicar y aprender en las aulas.Enrique Ferrari, Vicedecano de investigación de la Facultad Ciencias Sociales y Humanidades, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2119222023-09-10T21:53:19Z2023-09-10T21:53:19ZLo que el teclado se llevó: ¿qué hemos perdido al dejar de escribir a mano?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/547369/original/file-20230910-152774-othbu7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=101%2C93%2C5106%2C3373&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/girls-hands-pen-writing-on-notebook-435712027">Ivan Kruk/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>A principios 1882, el filósofo Friedrich Nietzsche recibió una máquina denominada “esfera de escribir Mallin-Hansen”, un ingenioso artefacto con teclas. La visión del pensador había ido empeorando hasta imposibilitarle la escritura manual. En marzo de ese mismo año pudo continuar escribiendo, ahora con un nuevo instrumento. </p>
<p>Su amigo, el compositor Heinrich Köselitz, hizo notar cierto cambio de estilo en sus textos a partir de ese momento. Su prosa se había vuelto más escueta y telegráfica. Al parecer, <a href="https://psycnet.apa.org/record/2011-11288-000">también se vieron afectados algunos contenidos de su filosofía</a>.</p>
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<img alt="Esfera de escribir de Mallin-Hansen, como la utilizada por F. Nietzsche tras su pérdida de visión. El teclado tiene forma ovalada y el rollo que sujeta el papel se coloca debajo." src="https://images.theconversation.com/files/545950/original/file-20230901-19-tifmah.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=5%2C20%2C3391%2C2261&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/545950/original/file-20230901-19-tifmah.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=404&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/545950/original/file-20230901-19-tifmah.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=404&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/545950/original/file-20230901-19-tifmah.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=404&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/545950/original/file-20230901-19-tifmah.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=507&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/545950/original/file-20230901-19-tifmah.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=507&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/545950/original/file-20230901-19-tifmah.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=507&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Esfera de escribir de Mallin-Hansen, como la utilizada por F. Nietzsche tras su pérdida de visión.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Writing_ball,_Rasmus_Malling-Hansen,_1870s,_TM8438,_view_2_-_Tekniska_museet_-_Stockholm,_Sweden_-_DSC01586.JPG">Wikicommons Media /Tekniska museet, Estocolmo, Suecia.</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/">CC BY-SA</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Cognición corporeizada</h2>
<p>Ese hecho, que nos hace evocar la expresión: “<a href="https://doi.org/10.4324/9781315512211">el medio es el mensaje</a>”, podría encontrar su explicación en las nuevas teorías de la cognición corporeizada (<a href="https://doi.org/10.3758/BF03196322"><em>embodied cognition</em></a>). La ciencia cognitiva moderna nos indica que los aspectos motores y sensoriales de nuestra conducta tienen consecuencias más allá de lo sospechado. </p>
<p>Nuestra mente no es un mundo de ideas incorpóreas. Es necesario tener en cuenta nuestro cuerpo y nuestras sensaciones para explicar fenómenos que, de otro modo, resultan inexplicables. </p>
<p>En <a href="https://www.jstor.org/stable/40064064">un estudio</a> realizado hace un par de décadas se presentaron palabras que podían tener un contenido positivo (i.e. “pastel”) o negativo (i.e. “basura”). Los participantes debían indicar si la palabra era “buena” o “mala” moviendo un <em>joystick</em>. A la mitad de la muestra se le dijo que “bueno” se indicaba moviendo la palanca hacia su cuerpo y a la otra mitad, que “bueno” se indicaba con un movimiento de alejamiento. </p>
<p>La respuesta “malo” para cada mitad se estableció con el movimiento contrario a la respuesta “bueno”. Se observó un fenómeno de compatibilidad significado-movimiento: las respuestas más rápidas se producían en los casos compatibles, en los que “bueno” se contestaba acercando la palanca y “malo” alejándola. </p>
<p>Esta participación del cuerpo y las sensaciones físicas en los procesos mentales explica que la escritura manual facilite el aprendizaje de letras y palabras, frente a otros tipos de escritura, como la que usa un teclado, según los resultados de varios estudios que explicamos a continuación.</p>
<h2>Capacidad de recordar</h2>
<p>Por ejemplo, <a href="https://doi.org/10.1007/s11145-021-10137-6">un estudio de 2021</a> comparaba el recuerdo a corto y medio plazo de palabras aprendidas tecleándolas o escribiéndolas de forma manual. El recuerdo era mejor cuando se aprendía con el lápiz y el papel.</p>
<p>En <a href="https://doi.org/10.1016/j.humov.2006.07.007">otro estudio</a>, unos adultos aprendieron nuevos caracteres (de origen asiático) que debían reproducir con un lápiz o con un teclado. En el momento de acabar el entrenamiento no había diferencias de recuerdo para los dos métodos, pero los aprendices del teclado olvidaron gran parte del material con el paso del tiempo. </p>
<p><a href="https://doi.org/10.17239/jowr-2015.07.02.1">Algunos expertos</a> justifican la ventaja de usar el lápiz postulando que está más “<em>embodied</em>” (un adjetivo que podríamos traducir como más “integrado en el cuerpo”); esto es, implica un conjunto de procesos sensomotores más complejos y particulares para cada letra. Esta complejidad generará una huella de memoria más distintiva y, en consecuencia, su memorización y recuerdo vendrán facilitados, de la misma manera que es más fácil recordar a un albino de dos metros de altura que a alguien con rasgos promedio.</p>
<h2>Recursos mentales</h2>
<p>Otra ventaja de la escritura manual es que la mecanografía es más costosa en consumo de recursos mentales. Esto provocará escasez para ejecutar las operaciones de memorización de palabras. El aumento en consumo de recursos se debe a la mayor velocidad a la que se teclean las palabras. Esto, a su vez, supone un mayor número de elementos a procesar por unidad de tiempo.</p>
<p>La idea de complejidad aparece en otros estudios para explicar igualmente diferencias en la escritura en una segunda lengua. <a href="https://doi.org/10.3390/languages7030195">Otros autores</a> sugieren que el mayor consumo de recursos también es debido que la tarea de escritura es más compleja cuando se realiza por teclado. </p>
<h2>Planificación y composición</h2>
<p>El instrumento de escritura puede afectar igualmente a los niveles superiores del procesamiento escritor. Se piensa que el tipo de escritura marca el ritmo temporal del procesamiento cognitivo. Si la transcripción es lenta y dificultosa interferirá con los procesos superiores de los que depende, provocando el olvido de ideas y de información relevante. </p>
<p>En varios experimentos se ha comprobado una mejora en las habilidades de composición escrita (calidad, longitud y fluidez del texto) tras el entrenamiento en habilidades de escritura manual. En este mismo sentido, <a href="https://doi.org/10.1177/105065190101500402">un estudio</a> muestra que los estudiantes planifican mejor sus textos cuando usan lápiz y papel que cuando usan el teclado.</p>
<h2>Textos más largos y de mejor calidad</h2>
<p>Por otra parte, es preciso reconocer que los teclados también nos han traído muchas ventajas. Por ejemplo, algunas <a href="https://doi.org/10.1007/s11145-010-9292-5">revisiones de estudios</a> que comparan los textos manuscritos frente a los escritos en ordenador afirman que los últimos suelen ser más largos y con mayor calidad en la composición. </p>
<p>Además, las <a href="https://doi.org/10.1007/s11145-010-9292-5">personas con problemas de aprendizaje lecto-escritor son los que más acusan estos beneficios</a>. No obstante, estos <a href="https://ejournals.bc.edu/index.php/jtla/article/view/1661">estudios</a> en ocasiones adolecen de cierto rigor experimental que provoca ciertas dudas sobre su interpretación y generalidad.</p>
<h2>Una mente sin cuerpo</h2>
<p>La tetralogía cinematográfica de <em>Matrix</em> presenta la idea de una mente sin cuerpo. Pero una mente incorpórea que solo existe en el mundo virtual es como una vuelta a la caverna de Platón. Las antorchas que proyectaban sombras sobre la pared son reemplazadas por sistemas de simulación informática. En la vida real, la mente realiza sus operaciones vinculada al funcionamiento de todo nuestro cuerpo.</p>
<p>La idea de una mente puramente simbólica, sin cuerpo, se acerca más a nuestra mente cuando escribimos con el teclado (un mecanismo que funciona con una implicación sensorial mínima), que cuando escribimos a mano, ya que nuestro sistema cognitivo reacciona de manera diferente en función de los esquemas motores y sensoriales de la experiencia.</p>
<h2>Repercusiones educativas</h2>
<p>Estos resultados apuntan a que eliminar la escritura manual en la escuela, como parece estar sucediendo en sistemas educativos como el de <a href="https://www.bbc.com/future/article/20171108-the-uncertain-future-of-handwriting">Finlandia</a>, no es buena idea. </p>
<p>Obviamente, no se trata de no usar teclados, ni siquiera durante la infancia: pero debemos estar atentos a los estudios futuros sobre este tema para llevar sus conclusiones lo antes posible al mundo educativo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/211922/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Javier Marín Serrano recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación y Universidad de Murcia</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Miguel Ángel Pérez-Sánchez recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Olena Vasylets no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>¿Qué implicaciones tiene el uso del teclado para el procesamiento de lo que escribimos? ¿Y qué consecuencias puede tener abandonar la escritura manual durante la etapa escolar?Javier Marín Serrano, Profesor Titular de Universidad. Psicología del Lenguaje. Psicología del Pensamiento, Universidad de MurciaMiguel Ángel Pérez-Sánchez, Profesor Titular del Dpto. de Psicología Básica y Metodología, Universidad de MurciaOlena Vasylets, Profesora asociada, Facultad de Filología y Comunicación, Universitat de BarcelonaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2082142023-07-10T20:09:27Z2023-07-10T20:09:27Z¿Ayudan los cuentos digitales a aprender a leer?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/536102/original/file-20230706-17-ocx5d7.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C35%2C4000%2C2820&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-girl-sitting-home-on-settee-696178399">Steve Heap / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Los dispositivos digitales están omnipresentes en nuestra sociedad y forman parte de todos los hogares y las escuelas. Los niños tienen múltiples y variadas oportunidades para explorar estos dispositivos y jugar con ellos. Cada vez hay más cuentos y libros disponibles en formato digital que se utilizan en dispositivos inalámbricos, fáciles de usar, como tabletas y portátiles: la alfabetización temprana puede realizarse a través de ellos. </p>
<p>Un libro digital se caracteriza por presentar la información multimedia, es decir, información simultánea de texto escrito, audio, música, ilustraciones, animaciones y enlaces que pueden ser activados al presionarlos o simplemente tocándolos en pantallas táctiles. </p>
<p>Los cuentos digitales son interactivos y fácilmente accesibles para los niños que <a href="https://theconversation.com/que-momento-es-el-adecuado-para-ensenar-a-leer-a-un-nino-131949">comienzan el aprendizaje de la lectura</a> y que están iniciando el proceso de decodificación. Incluso cuando todavía no saben leer pueden explorar de modo independiente los cuentos digitales sin ayuda del adulto. </p>
<h2>Cuento digital y habilidades de lectura</h2>
<p>Los cuentos interactivos con audio y sonidos que reproducen el texto por audio e incluso marcan con color aquellas palabras y sonidos a la vez que se leen, pudiéndose repetir todas las veces que sea necesario, <a href="https://doi.org/10.3390/ijerph18126510">facilitan especialmente</a> el aprendizaje de vocabulario y de la conciencia de los sonidos de las palabras o conciencia fonológica. También, aunque menos estudiado, <a href="https://doi.org/10.3390/ijerph18126510">la ortografía y la comprensión lectora</a>. Estas habilidades <a href="https://doi.org/10.1174/021037013804826537">predicen la lectura eficiente</a>.</p>
<p>Además, el niño puede utilizar cuentos digitales de modo independiente: por ello, es una <a href="https://theconversation.com/por-que-los-ninos-se-empenan-en-leer-el-mismo-cuento-una-y-otra-vez-110205">práctica valiosa</a> para promover la adquisición de la lectura emergente sin asistencia del adulto. </p>
<p>Los resultados de intervenciones educativas, comparando el cuento impreso con el cuento digital al iniciar el aprendizaje de la lectura, sin apoyo del adulto en ambos casos, muestran que el cuento digital es más eficiente, ya que sus características multimedia <a href="https://doi.org/10.3390/ijerph18126510">sirven de andamiaje a la lectura</a> aunque no esté presente una persona adulta.</p>
<p>Como padres, madres y educadores no están siempre disponibles, el cuento digital, siempre que esté bien diseñado, es un buen recurso en momentos en que los adultos se encuentren ocupados atendiendo a otras personas, con tareas del hogar o con su trabajo. </p>
<p>Cabe mencionar que incluso algún estudio que comparó la lectura independiente en libro digital con lectura tradicional compartida encontró que los recursos multimedia, cuando se utilizan adecuadamente, pueden proporcionar <a href="https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.01366">un apoyo similar al del adulto</a>.</p>
<h2>Tecnología y primera infancia</h2>
<p>Es razonable que los padres y docentes se preocupen por el <a href="https://theconversation.com/como-diferenciar-entre-adiccion-a-las-pantallas-y-uso-abusivo-en-ninos-y-adolescentes-126789">uso excesivo de contenido digital</a>, especialmente durante la infancia. Sin embargo, considerando que los niños crecen en entornos saturados de tecnología, las políticas y recomendaciones sobre la mejor forma de utilizar los cuentos digitales en el hogar y en la escuela deben evolucionar proporcionando consejos prácticos a los padres y maestros fundamentados en la evidencia. </p>
<p>Los consejos basados únicamente en restricciones y advertencias sobre el riesgo de exponer a los niños a actividades digitales y pantallas no ayudan a educadores y familias. Una cantidad creciente de <a href="https://doi.org/10.3390/ijerph18126510">estudios</a> <a href="https://doi.org/10.1017/S0142716413000556">muestran</a> que a pesar de estas preocupaciones, los cuentos digitales desempeñan un importante papel en el aprendizaje de las habilidades de lectura de los más pequeños.</p>
<h2>Cómo usarlos</h2>
<p>Según un informe <a href="https://www.commonsensemedia.org/sites/default/files/research/report/2020_zero_to_eight_census_final_web.pdf">reciente</a>, los progenitores continúan leyendo a sus hijos libros y cuentos impresos en mayor medida (59 % lo hacen diariamente) que libros digitales (5 % lo hacen diariamente). El hábito de lectura compartida del cuento impreso se ha transmitido de generación en generación. </p>
<p>No hay modelos tan claros de cómo compartir un cuento digital. El niño parece prestar más atención a los efectos multimedia que a la historia y tanto padres como maestros pueden sentirse perdidos. </p>
<p>Los niños adquieren una gran variedad de competencias interactuando con la tecnología: estas competencias se desarrollan de manera autónoma y no son el resultado de enseñanza directa. </p>
<p>El adulto debe adoptar un rol menos activo. Debe centrarse en seleccionar buenos cuentos digitales, proporcionar ayuda en los primeros momentos de uso y planificar los momentos del día y el contexto. Las recomendaciones de tiempo de uso según la edad se deben <a href="https://revistasanitariadeinvestigacion.com/uso-de-pantallas-en-la-infancia-recomendaciones/">seguir rigurosamente</a>.</p>
<p>Por ejemplo, los papás de Miguel, mientras preparan la cena (unos 20 minutos), dejan que su hijo de poco más de dos años juegue en su trona con un cuento digital en inglés estimulando así la adquisición de sonidos y vocabulario en esa lengua (los objetivos, el momento del día, el contexto y el tiempo están bien definidos en este ejemplo). </p>
<p>Por el contrario, ofrecer cualquier recurso multimedia a un niño en edad temprana, simplemente con el fin de entretenerle, no es adecuado.</p>
<p>Un buen cuento digital debe presentar: </p>
<ol>
<li><p>Ilustraciones de calidad.</p></li>
<li><p>Un argumento básico apropiado para niños en la etapa de aprendizaje de la lectura. </p></li>
<li><p>Una estructura narrativa adecuada. </p></li>
<li><p>Debe ser legible y presentar descripciones de los personajes, contextos, tiempos, objetivos e inicio de los acontecimientos, problemas y soluciones finales. </p></li>
<li><p>También deber ser de fácil interacción (enlaces claramente identificados) y con elementos interactivos que no interfieran con la historia. </p></li>
</ol>
<p>Actualmente <a href="https://www.maryannewolf.com/reader-come-home-1">se recomienda</a> estimular la lectura y hábitos que incentiven el aprendizaje sin importar si el texto se encuentra en un papel o en una pantalla. Los libros digitales bien diseñados para la infancia pueden servir como una buena oportunidad para mejorar el lenguaje y la alfabetización infantil.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/208214/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Susana Valverde Montesino Trabaja para UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Carmen López Escribano y Verónica García Ortega no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>Elegidos con cuidado, los cuentos interactivos que se disfrutan en una pantalla pueden ser una buena herramienta para desarrollar algunas destrezas de lectura en los niños más pequeños.Carmen López Escribano, Profesora Titular de Universidad (Psicología Evolutiva y de la Educación), Universidad Complutense de MadridSusana Valverde Montesino, Profesora contratada doctor en el Dpto. Investigación y Psicología en Educación., Universidad Complutense de MadridVerónica García Ortega, Profesora Asociada del Departamento de Investigación y Psicología en Educación y Orientadora Educativa en la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2068032023-06-28T18:16:59Z2023-06-28T18:16:59ZEnseñar a leer y entender: estrategias para la comprensión lectora<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/533163/original/file-20230621-15-qag769.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=2%2C2%2C1982%2C1317&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-girl-reading-book-on-wharf-131894630">Xavier Gallego Morell/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>A los alumnos de primaria españoles les cuesta entender lo que leen. </p>
<p>Es la conclusión de los resultados del <a href="https://pirls2021.org/">último informe</a> de la Asociación Internacional para la Evaluación de Rendimiento Educativo (IEA) sobre el progreso de los estudiantes de cuarto de primaria en comprensión lectora. Este estudio (llamado PIRLS por sus siglas en inglés) evalúa las tendencias en el nivel de aprendizaje de los estudiantes, se desarrolla cada cinco años desde el 2001 y España participa desde 2006. </p>
<p>Comprender un texto es una tarea académica y constituye la base para aprender otras materias. Precisamente por esto nos preguntamos qué estamos haciendo mal y de qué manera se puede mejorar esta comprensión lectora.</p>
<p>Podemos utilizar, por ejemplo, esquemas de textos prototipos que nos permitan conocer cómo se organiza el texto. Incluir números, subrayados con distintos colores, etc., con la finalidad de ayudar a identificar al lector cuáles son las ideas principales y las ideas secundarias. Finalmente, plantearnos preguntas sobre el contenido que se acaba de leer. </p>
<h2>Una lectura más profunda y activa</h2>
<p>Los docentes disponemos de métodos contrastados para mejorar la comprensión. Estos métodos se basan en que los estudiantes empleen estrategias que les permitan leer de manera más activa y profunda. Destacamos algunas de ellos, propuestos por el equipo del psicólogo de la educación estadounidense <a href="https://biblioteca.unavarra.es/abnetopac/abnetcl.cgi?TITN=522077">Roger H. Bruning</a>, una referencia en este campo:</p>
<ol>
<li><p>Promover la colaboración y la interacción entre los estudiantes para facilitar el aprendizaje mutuo. </p></li>
<li><p>Fomentar un intercambio de preguntas y respuestas, creando un diálogo entre el docente y los estudiantes. </p></li>
<li><p>Aprovechar las interacciones lúdicas con el objetivo desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo. </p></li>
<li><p>Desarrollar la comprensión de lectura a través del análisis y la comprensión de los conceptos clave presentes en el texto.</p></li>
</ol>
<h2>Una lectura por etapas</h2>
<p>La mejora de la comprensión lectora se desarrolla a lo largo de tres etapas:</p>
<ol>
<li><p>En los momentos iniciales, antes de empezar a leer, podemos aplicar estrategias previas a la lectura. Por ejemplo: recapitular todo lo que ya conocemos del tema que vamos a leer, es decir, activar nuestros conocimientos previos; animarnos hacer predicciones –como por ejemplo “qué pasaría si…”–, anticipar posibles finales a un texto, hipotetizar sobre situaciones. Finalmente, plantearnos preguntas sobre qué sabemos sobre el texto al que nos enfrentamos. Por ejemplo, si voy a leer un texto del cambio climático qué sé del cambio climático.</p></li>
<li><p>Estrategias durante la lectura: identificar partes relevantes del texto (con subrayados), utilizar estrategias de apoyo y repaso que nos ayuden a comprender y retener la información del texto. Por ejemplo, elaborar resúmenes, tomar notas, crear esquemas o mapas conceptuales, generar preguntas sobre el contenido, buscar definiciones de palabras desconocidas, entre otras.</p></li>
<li><p>Finalmente, cuando terminamos de leer un texto es posible aplicar otras estrategias posteriores a la lectura. Por ejemplo: identificar la idea principal, crear un resumen esquemático, formular nuevas preguntas y responder a las formuladas al inicio del texto.</p></li>
</ol>
<h2>Algunas recomendaciones prácticas</h2>
<p>El prestigioso psicológo educativo estadounidense <a href="https://biblioteca.unavarra.es/abnetopac/abnetcl.cgi?TITN=251172">Richard Mayer</a> recomienda utilizar organizadores previos para incrementar la comprensión lectora, enseñar estrategias importantes de modo explícito y animar a sus estudiantes a leer, a ser lectores activos y aprendices activos de vocabulario. </p>
<p>En esta línea, el psicólogo <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=604408">Fernando Doménech Betoret</a> propone cinco estrategias básicas para fomentar la comprensión lectora:</p>
<ol>
<li><p>Determinar la importancia de lo que se está leyendo: subrayar con distintos colores la idea principal y las ideas secundarias, por ejemplo. </p></li>
<li><p>Resumir la información: crear un texto nuevo diferente que represente la idea original del texto. </p></li>
<li><p>Realizar inferencias: los textos dejan cosas sin decir y la comprensión depende de que deduzcamos la información no presente. </p></li>
<li><p>Generar preguntas: los lectores competentes suelen hacerse preguntas sobre su comprensión. </p></li>
<li><p>Supervisar la comprensión de forma constante, no esperar al final: los lectores competentes saben cuándo comprenden y cuándo no comprenden.</p></li>
</ol>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/529354/original/file-20230531-29-ekz9p0.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Los cinco pilares de la comprensión lectora son: determinar la importancia, resumir la información, realizar inferencias, generar preguntas y supervisar la comprensión." src="https://images.theconversation.com/files/529354/original/file-20230531-29-ekz9p0.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/529354/original/file-20230531-29-ekz9p0.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=249&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/529354/original/file-20230531-29-ekz9p0.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=249&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/529354/original/file-20230531-29-ekz9p0.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=249&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/529354/original/file-20230531-29-ekz9p0.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=313&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/529354/original/file-20230531-29-ekz9p0.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=313&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/529354/original/file-20230531-29-ekz9p0.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=313&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Estrategias de comprensión lectora.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Elaboración propia</span>, <span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Algunas aplicaciones y páginas webs</h2>
<p>Por último, los docentes pueden utilizar en sus clases diferentes aplicaciones que fomentan la comprensión lectora de forma lúdica y creativa:</p>
<ol>
<li><p><a href="https://www.pupgam.com/readup/">ReadUp</a>: Aprender a leer y mejorar la lectura, <a href="https://www.educaplanet.com/educaplanet/aprender-a-leer-2-grin-uipi/">Aprender a leer 2 Grin y Uipi</a>.</p></li>
<li><p><a href="https://apkcombo.com/oxbooks-cuentos-cortos-por-ox/com.OX.OXBOOKS/">OXBOOKS</a>, Cuentos cortos por OX.</p></li>
<li><p><a href="https://apkcombo.com/es/galexia-reading-fluency/com.PambuDev.galexia/">Galexia, Mejora de la Fluidez Lectora</a>. </p></li>
<li><p><a href="https://readalong.google.com/">Read Along, Sistema Lea</a>.</p></li>
</ol>
<p>También disponemos de materiales elaborados por los propios docentes que difuden en <a href="https://www.orientacionandujar.es/">blogs</a>. Algunas <a href="https://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/gallery/planlectura/anexo.2.3.html">consejerías</a> de Educación están <a href="https://www.educarex.es/pub/cont/com/0004/documentos/Gu%C3%ADa_para_el_aprendizaje_con_%C3%A9xito_de_la_lectoescritura%282%29.pdf">elaborando materiales</a> que los docentes pueden aplicar en sus aulas.</p>
<p>Finalmente, podemos fomentar la comprensión lectora desde clase y casa, con el uso de diversas estrategias que ayuden a los lectores a comprender, analizar y relacionarse con los textos de manera efectiva. Al aplicar estrategias específicas, los lectores pueden mejorar su capacidad para extraer significado, interpretar información y construir un conocimiento sólido a partir de lo que leen.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/206803/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Esperanza Bausela no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Leer correctamente, con agilidad y facilidad, no es lo mismo que entender y procesar lo que se lee. No se enseña de la misma manera, y es importante tenerlo en cuenta.Esperanza Bausela, Titular de Universidad de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Pública de NavarraLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2066872023-06-28T18:16:54Z2023-06-28T18:16:54Z¿Por qué el alumnado español sigue sin progresar en comprensión lectora?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/533683/original/file-20230623-2830-449po6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=16%2C8%2C5447%2C3628&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-elementary-school-pupils-sitting-on-1448152262">Monkey Business Images/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Hace unos días se conoció el avance de resultados del informe español del <a href="https://pirls2021.org/">Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora 2021</a> (PIRLS, en sus siglas en inglés), elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación y Formación Profesional con los datos publicados por la <a href="https://timssandpirls.bc.edu/about.html">Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo</a> (IEA). </p>
<p>Los resultados han provocado una cascada de noticias y declaraciones de los responsables de las políticas educativas que, en su mayoría, han tenido muy poco en cuenta la evidencia que existe sobre el aprendizaje y la enseñanza de esta destreza comunicativa.</p>
<h2>Lo que de verdad dice PIRLS 2021</h2>
<p>PIRLS 2021, realizado con estudiantes de 4º curso de Educación Primaria de 57 países (9 y 10 años de edad), pone de manifiesto una bajada casi generalizada del rendimiento en comprensión lectora respecto al <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pirls/pirls-2021.html">anterior ciclo del estudio</a>, en 2016, rompiendo la tendencia al alza que se venía registrando. </p>
<p>En el caso de España, la caída es de 7 puntos, de 528 a 521, lo que sitúa al alumnado de nuestro país en niveles muy similares a los de, por ejemplo, Portugal (520) o Nueva Zelanda (521), pero por debajo del promedio total de la Unión Europea (528) y del promedio OCDE (533).</p>
<p>Es cierto que en algunas comunidades autónomas españolas los resultados han sido algo mejores y que del estudio se desprenden algunas conclusiones muy positivas, como que el sistema educativo español es uno de los más equitativos, es decir, uno de los sistemas en los que hay una menor proporción de estudiantes de rendimiento bajo. </p>
<p>Sin embargo, también incluye resultados muy preocupantes como el hecho de que la proporción de alumnado español con rendimiento avanzado es muy pequeña y claramente inferior al total UE y al promedio OCDE-28. O el hecho de que tanto en el proceso de integración de la información como en el proceso de realización de inferencias el rendimiento del alumnado esté, respectivamente, 8 puntos y 7 puntos por debajo del promedio total de la Unión Europea (528 y 529 puntos) y, respectivamente también, 62 puntos y 49 puntos por debajo del país con mejor rendimiento en estos procesos, que es Irlanda. </p>
<h2>¿Por qué no mejora?</h2>
<p>Aunque en los últimos años se han dado pasos efectivos respecto al fomento de la lectura (se sabe que <a href="https://www.revistaocnos.com/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2010.06.01">los niños de Educación Primaria leen hoy más por placer que hace unos años</a>), eso no asegura un mejor rendimiento en comprensión lectora. Hay que terminar con la creencia de que si leemos mucho acabaremos siendo buenos lectores. Seremos lectores frecuentes, incluso apasionados, pero no necesariamente unos “buenos” lectores.</p>
<p>Como cualquier tipo de aprendizaje, el aprendizaje de la comprensión lectora puede verse afectado por múltiples y muy variados factores. Pero, sin ninguna duda, uno de ellos es cómo se aborda su enseñanza en las aulas.</p>
<p>Cuando se ha hecho un análisis cuantitativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de esta destreza comunicativa que se desarrollan en aulas españolas, se ha visto que, a pesar de que numerosos <a href="https://addi.ehu.es/bitstream/handle/10810/48303/9001-40713-1-PB.pdf?sequence=1">estudios de intervención</a> <a href="https://portalcientifico.unileon.es/documentos/5e57ae0a2999527d991a33e7">han probado</a> que influye positivamente en el aprendizaje del alumnado, la instrucción de estrategias de comprensión lectora no es frecuente.</p>
<h2>No se enseña a comprender</h2>
<p>La actuación docente suele estar muy centrada en la lectura en voz alta y en la realización de preguntas de baja complejidad cognitiva muy orientadas a la <a href="https://www.jstor.org/stable/23766966">verificación de información</a> o a la <a href="https://redined.educacion.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/182586/04robledoesp-ingl.pdf">recuperación de información</a> que aparece explícitamente en el texto.</p>
<p>Por su parte, los estudios de corte cualitativo parecen confirmar estos resultados. Así, por ejemplo, en un <a href="https://www.dykinson.com/libros/ebooks/capitulo-i-formas-de-instruccion-de-las-estrategias-de-comprension-lectora-en-educacion-primaria/14253/">estudio</a> realizado con un grupo de docentes de segundo y tercer curso de Educación Primaria, se exploraron las formas de instrucción de una serie de estrategias de comprensión lectora para ver si se instruían o no:</p>
<ol>
<li><p>Activación de conocimientos previos. </p></li>
<li><p>Contextualización mediante formulación de hipótesis y predicciones.</p></li>
<li><p>Utilización de las claves formales y estructurales del texto. </p></li>
<li><p>Realización de inferencias. </p></li>
<li><p>Monitorización (control de la propia comprensión). </p></li>
<li><p>Recapitulación o resumen del contenido.</p></li>
</ol>
<p>El estudio analizaba también si, en caso de instruir estas estrategias, se hacía de manera didáctica, es decir, describiendo la estrategia, cuándo y cómo usarla, poniendo ejemplos y practicando hasta que el alumno es capaz de aplicarla de manera autónoma. </p>
<p>Los resultados del análisis mostraron que en las aulas observadas estas técnicas se aplicaban de forma aislada y fortuita. Se apreciaron momentos de diálogo en los que las docentes colaboraban con sus alumnos en el uso de la estrategia, pero las descripciones previas de las estrategias fueron casi inexistentes. Tampoco se recurrió al modelado, es decir, a ejemplificar cómo se hace, aunque es <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s10643-013-0586-5">amplia la evidencia</a> sobre sus beneficios para una mejora en el rendimiento de la comprensión lectora.</p>
<p>De esta manera, los alumnos observados no fueron capaces de hacer <a href="https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED236565.pdf">un uso autónomo</a> de las estrategias, lo que debería ser el objetivo.</p>
<p>Si bien se trata de un estudio realizado sobre una muestra pequeña y, por tanto, los resultados no se pueden generalizar, ilustra lo que muchos consideramos que es una de las causas fundamentales de este escaso rendimiento en comprensión lectora y es que, cuando esta destreza se aborda en las aulas, se aborda más con procedimientos de evaluación (para comprobar si los aprendices han comprendido) que con procedimientos de instrucción (para que aprendan a comprender).</p>
<h2>Un cambio en la formación de maestros</h2>
<p>En definitiva, la evidencia indica que, si se quiere mejorar el rendimiento en comprensión lectora de nuestro alumnado, los procesos de instrucción de estrategias deberían estar más presentes en las aulas.</p>
<p>A los docentes los resultados de PIRLS no les han sorprendido. Conocen el contexto en el que trabajan, están convencidos de que hay que hay que prestar menos atención a la evaluación de la comprensión lectora para atender más a su enseñanza y a su aprendizaje y, si tienen la oportunidad, implementan <a href="https://bibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/19995/5/incte2020_resumos.pdf">procesos instructivos de calidad</a>. </p>
<p>Saben también que la normativa educativa los ampara porque tanto en la ley de educación vigente como en la anterior estas estrategias se contemplan como saberes básicos o contenidos que hay que aprender. Sin embargo, para que el cambio necesario se produzca, el profesorado debe sentirse acompañado y apoyado.</p>
<p>Los primeros que tenemos que asumir la responsabilidad somos quienes nos ocupamos de la formación de los maestros, ya sea inicial o permanente, pues debemos dar a los modelos instruccionales de estrategias de comprensión lectora el protagonismo que merecen.</p>
<h2>Priorizar esta enseñanza por encima de otras</h2>
<p>Ahora bien, con los docentes convenientemente formados, también es preciso exigir que los responsables de las políticas educativas y los encargados de inspeccionar cómo se implementan los currículos validen la aplicación de estas formas de instrucción de la comprensión lectora, porque este tipo de instrucción no puede hacerse sin prescindir de otros contenidos menos cruciales para la trayectoria académica del alumnado; no puede hacerse sin compartir en el aula horas y horas de lectura, y no tanto de libros de texto como de textos auténticos.</p>
<p>Las cifras son muy crudas y los mensajes triunfalistas o despreocupados no ayudan. Pero si miramos a la realidad escolar y analizamos a la luz de la evidencia científica qué está pasando y por qué, si dejamos trabajar a los maestros, la situación es reversible.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/206687/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Este artículo incluye resultados (Alonso-Cortés, 2022) obtenidos en el marco del proyecto de investigación Las condiciones del aprendizaje de la comprensión lectora (EDU2009-10321)</span></em></p>La comprensión lectora se puede trabajar en el aula si no se busca tanto evaluar al alumno como enseñarle estrategias para asimilar lo que lee.María Dolores Alonso-Cortés Fradejas, Profesora del Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2075022023-06-19T20:22:41Z2023-06-19T20:22:41Z¿De verdad leemos bien los enunciados de los exámenes?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/531639/original/file-20230613-27-bmsjtz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C5%2C3531%2C2188&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/belgrade-serbia-circa-june-2014-adults-198917669">Bibiphoto/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Los estudios afirman que <a href="https://blog.acens.com/infografias/infografia-usuarios-no-leen-manual-instrucciones-prefieren-videotutoriales/">cuanto más jóvenes somos, menos nos gusta leer instrucciones de cualquier tipo</a>. Pero hacerlo bien o mal puede cambiarnos la vida, si pensamos en evaluaciones como las pruebas de acceso a la universidad, donde unas décimas pueden ser cruciales para obtener plaza en la carrera deseada. </p>
<p>Leer de manera cuidadosa y atenta cada enunciado puede marcar la diferencia entre el éxito y el fracaso de un examen. A menudo, los estudiantes cometen errores y pierden puntos muy valiosos debido a malentendidos provocados por una lectura superficial o apresurada. </p>
<p>Supongamos que en un examen de lengua española se indica: “Conteste brevemente a tres de estas cuatro preguntas”. Un estudiante que no preste la suficiente atención puede responder a todas las preguntas o extenderse innecesariamente en su redacción, y estos errores pueden conllevar una calificación menor incluso si el contenido de las respuestas es correcto.</p>
<p>Cuando leemos enunciados de exámenes o ejercicios de clase, lo mismo que cuando leemos las instrucciones para cualquier otra cosa, es preciso hacerlo de una manera concreta. ¿Por qué leer instrucciones exige una estrategia diferente de comprensión escrita? Existen varios motivos:</p>
<p><strong>1. Lectura intensiva: orden y contenido</strong></p>
<p>Las <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Texto_instructivo">instrucciones</a> son textos con una finalidad performativa. Es decir, sirven de guía para que el lector realice una acción más o menos complicada. Por tanto, para su comprensión debe emplearse una <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lecturaintensiva.htm#:%7E:text=La%20lectura%20intensiva%20es%2C%20en,y%20el%20tipo%20de%20texto.">lectura intensiva</a> que preste atención no solo a las palabras, sino al orden en que están dispuestas. </p>
<p>Esta información tan precisa requiere ser almacenada en la <a href="https://theconversation.com/los-distintos-tipos-de-memoria-y-su-papel-en-el-aprendizaje-174076">memoria de trabajo</a>, cuya <a href="https://www.google.es/books/edition/Working_Memory_Thought_and_Action/DRIeAAAAQBAJ?hl=es&gbpv=0">duración es breve</a>. La investigación sugiere que el cerebro puede retener de forma activa en torno a siete elementos, pero a muchos de nosotros incluso nos cuesta recordar cómo llegar a un lugar si las indicaciones tienen más de tres o cuatro pasos.</p>
<p><strong>2. Descifrar las metáforas o consignas</strong></p>
<p>Los enunciados instructivos buscan ser lo más simples y breves posible. A menudo emplean términos técnicos que “empaquetan” tareas más complejas, como es el caso de los típicos “Halla la x” o “Justifica tu respuesta”, que pertenecen a tradiciones discursivas bien conocidas en nuestro entorno lingüístico. </p>
<p>Descifrar estas consignas, llamadas por los lingüistas <a href="https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342019000100109">metáforas gramaticales</a>, implica un dominio del <a href="https://www.peterlang.com/document/1140449">registro académico</a> producto de la alfabetización avanzada o el entrenamiento.</p>
<p><div data-react-class="Tweet" data-react-props="{"tweetId":"1558879500213051392"}"></div></p>
<p><strong>3. Distracciones peligrosas</strong></p>
<p>A veces, las instrucciones se insertan en una situación de la vida real de la que surge la pregunta. Esto es muy frecuente en los <a href="https://revista.dgt.es/es/test/">test para obtener el permiso de conducción</a> y en los <a href="https://theconversation.com/por-que-los-problemas-de-matematicas-son-un-rollo-y-como-evitarlo-206634">problemas de matemáticas</a>. </p>
<p>Sin embargo, esta contextualización, en ocasiones, puede hacer que la atención se disperse y se pasen por alto detalles imprescindibles para la resolución de la actividad. </p>
<p><div data-react-class="InstagramEmbed" data-react-props="{"url":"https://www.instagram.com/p/BQVjQfcjxSl/?utm_source=ig_web_copy_link\u0026igshid=MzRlODBiNWFlZA==","accessToken":"127105130696839|b4b75090c9688d81dfd245afe6052f20"}"></div></p>
<p><strong>4. Automatismos y prisas</strong></p>
<p>Conocer la forma en la que suelen presentarse o redactarse las preguntas de un examen puede jugarnos una mala pasada. </p>
<p>A nuestro cerebro <a href="https://theconversation.com/por-que-entendemos-todo-tipo-de-p4labras-204703">le encantan los automatismos</a> y podemos saltarnos o leer incorrectamente palabras clave: ¿quién de nosotros no ha firmado en un lugar incorrecto por no detenerse unos segundos a leer lo que indica un formulario?</p>
<h2>Estrategias útiles</h2>
<ol>
<li><p>Leer con atención: dedicar tiempo a leer cada enunciado con detenimiento. Subrayar las palabras clave: suelen ser las que indican acciones específicas, como “explica”, “enumera” o “analiza”.</p></li>
<li><p>Identificar el tipo de pregunta: puede ser una pregunta de opción múltiple, de desarrollo o un problema matemático. Conocer el formato de la pregunta es fundamental para responder de manera adecuada.</p></li>
<li><p>Analizar las partes de la pregunta: desglosar la pregunta en los componentes principales que se deben considerar al responder. Esto ayuda a evitar respuestas vagas o irrelevantes.</p></li>
<li><p>Considerar el contexto: leer el enunciado en el contexto de la materia o tema en cuestión. Esto sirve para comprender el propósito y la relevancia de la pregunta y para identificar el significado de la terminología que puede aparecer en la misma. </p></li>
<li><p>Revisar las instrucciones adicionales: algunos enunciados pueden incluir limitaciones de tiempo o requisitos específicos de formato en la respuesta. Hay que prestar atención a estas instrucciones y seguirlas rigurosamente. Por ejemplo, si se indica claramente que se debe expresar la respuesta en forma de fracción, pero el estudiante no lo lee, podría dar una respuesta decimal y perder puntos valiosos.</p></li>
<li><p>Evitar suposiciones: no se debe asumir información que no se proporciona en el enunciado. Hacer <a href="https://www.buzzfeed.com/conzpreti/las-respuestas-de-examenes-mas-ridiculas-de-la-historia?utm_source=dynamic&utm_campaign=bfsharecopy&sub=0_2249413#2249413">suposiciones infundadas</a> puede llevar a dar respuestas incorrectas o incompletas.</p></li>
<li><p>Verificar la respuesta: al terminar, revisar la respuesta para asegurarse de que se están abordando todas las partes de la pregunta de manera precisa y coherente. Leer el enunciado junto con la respuesta sirve para constatar que se ha comprendido correctamente lo que se ha pedido.</p></li>
</ol>
<p>En resumen, la lectura cuidadosa, un adecuado conocimiento de la tipología de la pregunta y una correcta deducción de los elementos contextuales son factores esenciales para abordar de manera efectiva cualquier examen o texto instructivo. </p>
<p>Unos minutos de nuestra atención pueden evitar que nos caiga encima el mueble que hemos montado, convertirnos en conductores o conseguir la nota que necesitemos en el examen de acceso a la universidad. ¿No es fascinante cómo leer bien puede cambiarnos la vida?</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/207502/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Olga Cruz Moya no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Cuanto más jóvenes somos, menos nos gusta leer instrucciones de cualquier tipo, incluidos los enunciados de exámenes. Una buena estrategia de lectura puede cambiarnos la vida.Olga Cruz Moya, Profesora titular de universidad, área de Lengua española, Universidad Pablo de OlavideLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2052722023-06-06T16:59:21Z2023-06-06T16:59:21ZDislexia y discalculia: ¿compañeras de viaje?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/527817/original/file-20230523-17-a07yvj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C12%2C8665%2C5746&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/desperate-child-dyslexia-front-whiteboard-flying-1564253692">Robert Kneschke/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Tanto la dislexia como la discalculia son dificultades de aprendizaje relacionadas con elementos que parecen similares: letras y números. La dislexia es una dificultad <a href="https://theconversation.com/los-10-falsos-mitos-sobre-la-dislexia-149510">para aprender a leer</a>, la discalculia es una dificultad para entender y aprender matemáticas.</p>
<p>Ambas dificultades tienen que ver con el manejo de representaciones abstractas en nuestro cerebro: en <a href="https://theconversation.com/los-10-falsos-mitos-sobre-la-dislexia-149510">la dislexia</a> la dificultad se encuentra en el manejo de los códigos fonológicos (representaciones mentales abstractas de los sonidos) y su asociación con letras; <a href="https://theconversation.com/como-abordar-la-discalculia-la-dislexia-matematica-110658">en la discalculia</a>, por su parte, son las representaciones mentales de las cantidades las que conllevan dificultades para asociar símbolos con su significado cuantitativo, compararlas entre sí y realizar operaciones numéricas de manera efectiva.</p>
<h2>Dificultades independientes, pero próximas</h2>
<p>Los <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s11881-999-0019-8">estudios</a> sobre el <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3366486/">tema</a> nos <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0022219408321128">muestran</a> algo interesante: existen personas que tienen dislexia y discalculia conjuntamente, pero también quienes solo tienen una de estas dificultades.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="Muestra un 6% de personas con discalculia, un 7% de dislexia, y un 3% de personas que tienen ambas dificultades." src="https://images.theconversation.com/files/527301/original/file-20230519-21-w4pjjb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/527301/original/file-20230519-21-w4pjjb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/527301/original/file-20230519-21-w4pjjb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/527301/original/file-20230519-21-w4pjjb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/527301/original/file-20230519-21-w4pjjb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=453&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/527301/original/file-20230519-21-w4pjjb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=453&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/527301/original/file-20230519-21-w4pjjb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=453&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Coincidencia de diagnósticos de dislexia y discalculia. Elaborado a partir de Badian (1999), Dirks et al. (2008) y Compton et al. (2011).</span>
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</figure>
<p>Que existan personas con una sola de estas dificultades de aprendizaje (un 7% con dislexia y un 6 % con discalculia) ya garantiza que son problemas independientes, con entidad propia. Pero lo curioso es que el número de personas que se enfrentan a ambas dificultades simultáneamente (un 3 %) es mayor de lo esperado estadísticamente, lo que sugiere alguna conexión entre ambas. </p>
<p>¿Cuál es la relación exacta entre estas dificultades de aprendizaje?</p>
<h2>Proximidad anatómica</h2>
<p>La lectura es fruto del trabajo coordinado de diferentes estructuras cerebrales, pero las áreas responsables de las asociaciones entre letras y sonidos se sitúan fundamentalmente en el lóbulo parietal inferior del hemisferio izquierdo. Cerca de esta región, aunque ya en ambos hemisferios, se encuentra el surco intraparietal, encargado de procesar las cantidades. La cercanía entre estas regiones cerebrales favorece la aparición simultánea de la dislexia y la discalculia. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/527239/original/file-20230519-17-hvem0g.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Muestra la zona del cerebro relevante en en las asociaciones de letras y sonidos, en el lóbulo parietal inferior del hemisferio izquierdo; y la zona donde se procesan las cantidades en el surco intraparietal." src="https://images.theconversation.com/files/527239/original/file-20230519-17-hvem0g.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/527239/original/file-20230519-17-hvem0g.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=342&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/527239/original/file-20230519-17-hvem0g.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=342&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/527239/original/file-20230519-17-hvem0g.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=342&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/527239/original/file-20230519-17-hvem0g.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=430&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/527239/original/file-20230519-17-hvem0g.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=430&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/527239/original/file-20230519-17-hvem0g.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=430&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Áreas cerebrales relevantes en la dislexia (azul) y discalculia (rojo).</span>
</figcaption>
</figure>
<p>Cuando ciertos factores, fundamentalmente genéticos, impiden el completo desarrollo de las áreas parietales es muy probable que se afecte el funcionamiento de ambas áreas y, en consecuencia, que aparezcan dificultades conjuntas en el desarrollo de las habilidades lectoras y matemáticas. </p>
<p>Por el contrario, si la alteración del desarrollo cerebral se limita al surco intraparietal se producirá una discalculia, y si afecta sólo a zonas del lóbulo parietal inferior observaremos principalmente dificultades en la lectura. En resumen, desde esta perspectiva discalculia y dislexia son entidades diferentes, y simplemente aparecen juntas por su proximidad anatómica.</p>
<h2>La fonología en las matemáticas</h2>
<p>Un factor importante al plantear la relación entre dislexia y discalculia tiene que ver con la naturaleza de las tareas que comparamos. Leer es un proceso relativamente sencillo en el que transformamos información ortográfica en fonológica y le asignamos un significado; es un proceso ajeno a las habilidades matemáticas. </p>
<p>Por el contrario, las tareas matemáticas pueden ser muy diversas –comparar dónde hay más elementos, nombrar el número que tienes delante, calcular la vuelta en la compra o resolver un problema aritmético–. Y, lo que es más importante, pueden requerir no solo conocimiento numérico sino también memoria a corto plazo, habilidades espaciales o habilidades fonológicas. </p>
<p>Centrémonos en estas últimas: las habilidades fonológicas son muy necesarias en el conteo, el aprendizaje de las tablas de multiplicar y cuando debemos leer y comprender problemas aritméticos. </p>
<p>Por ejemplo, ¿cuantas veces hemos recitado en voz alta (o baja) las tablas de multiplicar para aprenderlas? Lo hacemos así con el objetivo de generar una asociación verbal entre cada operación y su resultado (“tresporsiete” es “veintiuno”), y si lo conseguimos, somos capaces de responder rápido y sin equivocarnos.</p>
<h2>Memorización de secuencias</h2>
<p>La base de este aprendizaje de las tablas es la memorización de secuencias fonológicas, algo muy parecido a lo que hacemos con los meses del año, el abecedario o muchas canciones, y por tanto no es una habilidad específicamente matemática.</p>
<p>Dado que el problema que subyace a la dislexia es un déficit en las habilidades fonológicas que, entre otras cosas, les dificulta <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422215000694?via%3Dihub">el aprendizaje de las secuencias verbales</a>, no es de extrañar por tanto que el aprendizaje del conteo y el de las tablas de multiplicar, por ejemplo, se vea dificultado en los escolares con dislexia. </p>
<p>Esto ha sido confirmado en estudios comparando las habilidades matemáticas de personas con dislexia y personas sin dificultades de aprendizaje. Mientras no se encontraron diferencias en tareas de comparación de números, sumas aproximadas y restas, <a href="https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1080/17470210903359206">las personas con dislexia mostraron más errores y mayor lentitud cuando debían resolver multiplicaciones y sumas simples</a>. </p>
<p>En definitiva, las personas con dislexia tienen problemas en algunas áreas de las matemáticas que demandan fonología. La diferencia con las personas con discalculia es que estas últimas, por la baja calidad de sus representaciones de cantidad, también tienen dificultades en muchas otras como las tareas de comparación de puntos, comparación de números, sumas aproximadas, etc.</p>
<h2>Diagnóstico correcto</h2>
<p>Hemos visto que un mismo problema como el de no ser capaz de aprender las tablas de multiplicar puede tener diferentes orígenes. Esto debe servirnos de aviso: la discalculia no debe diagnosticarse sólo porque alguien tenga dificultades en tareas matemáticas. La dislexia y otras condiciones (trastornos de atención, autismo, desmotivación escolar, ansiedad a las matemáticas…) también afectan al rendimiento matemático. </p>
<p>Lo que permite el diagnóstico diferencial de la discalculia es la presencia de dificultades para entender las relaciones entre los números, apreciable en tareas relativamente simples de comparación de cantidades en diferentes formatos (puntos, numerales, arábigos), de conteo, de cálculo simple… </p>
<p>Muchas de estas tareas se han incorporado a tests de papel y lápiz y a herramientas informáticas. Entre estas últimas, por su carácter gratuito y porque hemos participado en su desarrollo, destacamos el <a href="https://www.smartick.es/blog/padres-y-profesores/necesidades-educativas-especiales/test-de-discalculia/">test de discalculia</a> de Smartick, que permite evaluar en niños de 5 a 8 años las habilidades matemáticas básicas en tan solo 15 minutos.</p>
<p>En conclusión: se puede tener discalculia sola, dislexia y discalculia juntas, y dislexia sola. En este último caso las personas tendrán algunos problemas en áreas de las matemáticas más relacionadas con el lenguaje, pero sus dificultades en esa ciencia serán más leves y más específicas que las que muestran los niños con discalculia o dislexia y discalculia conjuntamente.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/205272/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Javier García-Orza ha recibido fondos del Ministerio de Ciencia y Tecnología para el estudio de la discalculia y, a través de un convenio OTRI, financiáción de la empresa Smartick por su papel de asesor en el desarrollo del test de discalculia de Smartick.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Nada que declarar.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Juan Antonio Álvarez-Montesinos no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La proximidad anatómica de las áreas del cerebro implicadas, y la dimensión del lenguaje que tienen algunas cuestiones matemáticas, hacen que estas dos condiciones coincidan a menudo. Pero no son lo mismo.Javier García-Orza, Profesor Titular de Universidad. Departamento de Psicología Básica. Universidad de Málaga. Fundador y director del Laboratorio de Cognición Numérica., Universidad de MálagaIsmael Gutiérrez-Cordero, Personal Investigador en Neurociencia Cognitiva del Lenguaje, Universidad de MálagaJuan Antonio Álvarez-Montesinos, Profesor de Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2005652023-05-17T16:57:09Z2023-05-17T16:57:09Z¿Es beneficioso leer en voz alta en clase?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/526574/original/file-20230516-30078-euz1t3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=50%2C58%2C5557%2C3673&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teacher-reading-story-book-children-kindergarten-139621979">Tyler Olson / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Nuestra tradición cultural da más peso a la lectura individual y a la escritura que al arte del discurso oral. En escuelas e institutos, se prima la enseñanza de la comunicación escrita sobre el texto oral o la lectura en voz alta. De hecho, pareciera que, como actividad en el aula, escuchar a una persona (alumno o docente) leer en voz alta es una actividad anticuada o aburrida con poca utilidad pedagógica.</p>
<p>Sin embargo, no siempre fue así: en el pasado, la oralidad era el registro principal para la comunicación erudita, política y académica. <a href="https://www.unebook.es/es/libro/una-historia-de-la-lectura_136455">Alberto Manguel nos señala</a> que a san Agustín, en el siglo IV, le resultaba extraño que san Ambrosio se aislase en su celda para leer solo, en silencio, concentrado en el texto. Lo normal entonces era la lectura en voz alta y en grupo. Esto, de hecho, aún se mantiene en la liturgia cristiana. </p>
<p>Nuestros tiempos son muy distintos a los de san Agustín. Los índices de alfabetización <a href="https://www.antena3.com/noticias/cultura/estas-son-cifras-actuales-analfabetismo-espana-mundo-2022_202209086319734460c19f00018eeb4b.html">se sitúan en España en un 98,1 %</a> de la población, y en nuestras sociedades occidentales la información se registra principalmente por escrito porque así perdura, fijándose en un soporte material (papel, pantalla) que puede transmitirse con facilidad. </p>
<p>Pero esto no quita importancia al habla y la escucha como destrezas de comunicación académica. No solo empleamos la voz para conversar. El texto escrito es un instrumento que nos puede servir también para aprender a emplear mejor la oralidad. Y así lo podemos aplicar en el aula en actividades de enseñanza–aprendizaje.</p>
<h2>Dictados, sí o no</h2>
<p>Estas actividades no tienen por qué centrarse en los tradicionales dictados, para muchos ya pasados de moda, pero que aún suscitan debate (<a href="https://www.eldebate.com/educacion/20230111/macron-quiere-imponer-ley-dictado-alumnos-franceses_85462.html">por ejemplo en Francia</a>).</p>
<p>En el dictado el texto únicamente se lee en voz alta para ser escrito y no como lectura oral por sí misma. Pero veamos otras maneras de aprovechar las ventajas de leer y escuchar lo leído en el aula.</p>
<h2>Etapa infantil: potenciar el habla</h2>
<p>Los seres humanos empleamos principalmente la oralidad para comunicarnos en el día a día. Tiene una serie de rasgos discursivos exclusivos (sus signos lingüísticos se suceden y se perciben en interacción simultánea en tiempo y espacio entre emisor y receptor), por lo que es idónea para la cotidianidad. </p>
<p>Esta capacidad es natural a nuestra especie y se manifiesta en dos ámbitos. Por un lado, los órganos de fonación (pulmones, laringe, cuerdas vocales, boca…) y audición (oído). Por otro, nuestra capacidad mental para distinguir los sonidos lingüísticos y comprenderlos, dándoles significado. Ambos se desarrollan a medida que crecemos. </p>
<p>La lectura en voz alta, como actividad en el aula, tiene que estar adaptada al nivel de desarrollo de cada alumno en este sentido. Los textos tienen que ser también apropiados para lograr los objetivos propuestos. La lectura en voz alta nos permite <a href="https://orientacion.larioja.edu.es/images/ENLACES/FAMILIAS/evolutiva/Guia_Aten_Temprana2.pdf">identificar posibles dificultades de aprendizaje en el niño</a>, pero también cumple otras funciones formativas.</p>
<h2>Expresión en desarrollo</h2>
<p>En los primeros años de escolarización, entre los 3 y los 5 años, puede introducirse el funcionamiento de la mecánica lectora. Esta es <a href="https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/download/DIDA9191110005A/20283">la etapa logográfica</a>: los niños puede que no sepan descifrar letras y palabras, pero consiguen “leer” imágenes. </p>
<p>Además, la oralidad es su única forma de comunicación eficiente, y por eso <a href="https://colaboraeducacion30.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/documents/14250172/23329255/Propuestas+did%C3%A1cticas+para+el+desarrollo+de+la+oralidad+en+el+Segundo+Ciclo+de+Infantil.pdf/b3147e33-5da1-5439-6fca-ae4466e2ce0f">debe trabajarse en el aula</a>. </p>
<p>El niño de esta edad se percibe a sí mismo como el centro de su mundo. La lectura en voz alta se convierte así en una extensión de su propio deseo de expresarse. Los libros de esta etapa, en gran formato (<a href="http://elloboilustrado.es/">álbum ilustrado</a>) y en materiales manipulables (tapas blandas, <a href="https://twitter.com/Yosoycorra/status/1630871355838136321"><em>pop-ups</em></a>) son perfectos para este objetivo. </p>
<h2>La lectura en voz alta en primaria</h2>
<p>Ya en primaria, a partir de los 6 años, se introduce el sistema alfabético de relación entre el sonido y lo escrito. El niño empieza a asociar las palabras que ya sabe decir con su representación caligráfica. </p>
<p><a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296">La ley educativa de España</a> recoge la “comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes”. Esto sirve, en el primer ciclo de Primaria, para que el alumno aprenda a reconocer los rasgos formales de textos y reflexionar sobre su contenido.</p>
<p>En esta etapa la lectura en voz alta sirve para practicar con estas destrezas. <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7558325">Conecta ambos “mundos” que el niño empieza a explorar: lo oral y lo escrito</a>. Se mantiene el uso de álbumes ilustrados en el primer ciclo y progresivamente aumenta la complejidad de la lectura. </p>
<p>A medida que el desarrollo cognitivo del niño avanza, las imágenes dejan paso a las letras, pero aun así perduran como un recurso muy potente por su carácter visual y su impacto inmediato. </p>
<p>Aquí entran también en juego las estrategias lúdicas e interactivas, a la vez que instructivas, para <a href="https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-animacin-a-la-lectura-desde-edades-tempranas-0/html/013fe528-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html">la animación a la lectura</a>. Los cuentacuentos, por ejemplo, son muy provechosos para trabajar diferentes destrezas. Dramatización, gestualidad, inflexión de la voz… El texto escrito adquiere total entidad al hacerse oral y público. Toda la clase, o incluso todo el centro, puede formar parte de una misma comunidad de lectores-espectadores. </p>
<h2>¿Y los niños con dificultades de habla o lectura?</h2>
<p>Evidentemente, la lectura en voz alta plantea un reto a todo el alumnado. La oralidad se trabaja menos en el aula como destreza académica, a pesar de que nos comuniquemos fundamentalmente hablando y escuchando. Y no solo le cuesta a aquellos que tengan vergüenza en hablar en público. </p>
<p>Especialmente, es un reto complejo <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6920152">para quienes tienen dificultades de habla o lectura</a>. Son niños conscientes de que hay <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=179160">una “barrera” que les cuesta superar</a> para comunicarse con los demás. Esta frustración debe gestionarse en clase con empatía y pautas didácticas bien fundamentadas. </p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/526576/original/file-20230516-17-xcil0e.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/526576/original/file-20230516-17-xcil0e.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/526576/original/file-20230516-17-xcil0e.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/526576/original/file-20230516-17-xcil0e.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/526576/original/file-20230516-17-xcil0e.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/526576/original/file-20230516-17-xcil0e.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/526576/original/file-20230516-17-xcil0e.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/boy-laying-on-floor-feet-reading-700223200">diignat / Shutterstock</a></span>
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<p>Una solución está en generar un ambiente en clase propicio a aceptar esas dificultades. Álbumes como <a href="https://www.dideco.es/libros/voy-a-comedte-9788492750863"><em>¡Voy a comedte!</em></a> ayudan a que el niño las perciba como algo normal y no como motivo de burla o risa. La lectura en voz alta de textos con “errores” puede servir para restarles importancia frente a toda el aula. Y eso generará confianza en los alumnos que manifiesten esas dificultades. </p>
<h2>Lecturas en voz alta para adolescentes</h2>
<p>¿Y cómo hacemos en la adolescencia? La educación literaria se orienta a comprender el lenguaje literario y aprender la historia de autores y obras. La comunicación oral no se evalúa en las pruebas de acceso a la universidad. ¿Hay hueco en el aula para la lectura en voz alta en este momento? </p>
<p><a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8263587">Lo hay</a>, pero debemos buscarlo. La oralidad continúa siendo una destreza que hay que desarrollar en el aula. La lectura en voz alta ya no está presente de manera explícita <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE-A-2022-4975-consolidado.pdf">en el currículo de Secundaria</a>, pero puede vincularse a otras competencias. El alumnado debe comprender y producir textos orales, escritos y multimodales. El grado de especialización formativa es mayor. Y a esto puede vincularse la lectura oral. </p>
<p>Todo texto escrito <a href="https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/ishare-servlet/content/3f055076-e76f-4b56-ae20-fa44e1f0da03">tiene dimensión fónica</a>: es decir, puede ser leído en voz alta. Eso nos permite trabajar la entonación y la prosodia (pausas, ritmos), o vincular la ortografía con la pronunciación. Y más aún: hay textos de ámbitos de comunicación exclusivamente oral (por ejemplo, <a href="https://radioedu.educarex.es/blog/qt-series/educacion-secundaria/">programas de radio</a>, debates, tertulias…) que pueden llevarse al aula como parte de actividades basadas en situaciones de comunicación real. Esto abre un amplio abanico de posibilidades formativas. </p>
<p>Así que cualquier texto puede ser material válido, porque lo que nos interesa es fomentar la lectura en voz alta como actividad en sí misma. Y esto le revela al alumno las similitudes y diferencias que hay entre la oralidad y la escritura, en textos que son esencialmente orales y que deben producirse según ese registro. </p>
<h2>Del pasado al futuro</h2>
<p>La lectura no puede limitarse únicamente al hogar, al aula <a href="https://www.culturaydeporte.gob.es/dam/jcr:24d10e71-66b0-4ab8-a55d-b9d0a8f3ca44/guiamm2.pdf">o a las bibliotecas</a>. Los <a href="https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6732645.pdf">estudios en hábitos lectores</a> constatan una realidad: falta mucha más lectura como actividad cotidiana. </p>
<p>Y si dejamos de lado la dimensión oral de la lectura, perdemos no solo la que fue su manifestación primera en la historia. También excluiríamos aquella dimensión que la convierte en actividad social. </p>
<p>Los textos idóneos para leer en alto son los que tienen una vertiente dramática: obras de teatro, poesías épicas o narraciones con predominio de la acción. Pero, en esencia, todo texto puede ser expuesto en público. Solo así podrá comprobarse su pleno potencial como instrumento de comunicación colectiva. </p>
<p>Los educadores saben que la principal herramienta para transmitir contenidos en el aula es el habla. Y el libro guarda un enorme potencial como depósito de historias para captar la atención de los lectores desde muy temprana edad. Ambos, habla y libros, están, pues, llamados a encontrarse. Así que ¿por qué no aprovechar esta oportunidad?</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/200565/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Alberto Escalante Varona no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Todo texto escrito puede expresarse en público, para potenciar al máximo su capacidad de comunicación colectiva. Leer textos apropiados a cada etapa contribuye al desarrollo lector.Alberto Escalante Varona, Profesor Ayudante Doctor. Departamento de Filologías Hispánica y Clásicas. Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de La RiojaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2047032023-05-07T19:06:46Z2023-05-07T19:06:46ZPor qué entendemos todo tipo de P4LABRÃS<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/524397/original/file-20230504-19-mmm0uq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=14%2C7%2C2382%2C1588&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://unsplash.com/es/fotos/vZvNSeXzmwY">Nathaniel Shuman / Unsplash</a></span></figcaption></figure><p>Aunque la tasa de alfabetización varía enormemente entre diferentes regiones y países, vivimos en un mundo donde la lectura es un componente esencial en la inmensa mayoría de culturas, y un pilar fundamental de los sistemas educativos. </p>
<p><a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245830_spa">Más del 86 % de la población mundial</a> mayor de 15 años es capaz de leer y escribir al menos a un nivel básico. Y es que la capacidad de los seres humanos de leer es una de las habilidades más sorprendentes de nuestra especie. </p>
<p>Los lectores expertos podemos leer todo tipo de textos, desde los más simples hasta los más complejos, con gran rapidez y precisión. ¿Cómo lo hacemos?</p>
<h2>Los mecanismos principales de la lectura</h2>
<p>Leer una palabra implica varios procesos que nuestro cerebro realiza en cuestión de milisegundos. Para poder llegar a procesar el significado de la palabra “chocolate” y comprender que se refiere al alimento dulce hecho a base de cacao, el cerebro debe reconocer primero la identidad y la posición de las letras. En una primera etapa del reconocimiento de letras, nuestros ojos envían la información visual de la palabra escrita “chocolate” al cerebro. El cerebro procesa esta información y reconoce tanto las letras individuales que forman la palabra (“c-h-o-c-o-l-a-t-e”) como la posición aproximada que ocupan esas letras en la cadena.</p>
<p>Esta fase inicial donde procesamos la identidad y la posición de las letras tiene dos características aparentemente opuestas, pero que operan en armonía para permitirnos leer. </p>
<h2>Rígido y flexible a un tiempo</h2>
<p>Por un lado, nuestro sistema lector opera de manera rígida en la identificación de las letras y de sus posiciones, y nos permite no confundir palabras como “gato” y “pato”, aunque lo único que las diferencie sean unos pequeños trazos de una de sus letras. De la misma manera, no confundimos “gato” con “gota” ni con “toga”, aunque sean palabras construidas con las mismas letras en posiciones diferentes. </p>
<p>Gracias a esta rigidez relativa sabemos que la “alergia” no aporta “alegría”, <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1080/17470210802696070">por mucho que sean anagramas</a>. </p>
<p>Pero, por otro lado, un mundo con tantas o más tipografías de letra como personas que escriben nos obliga a tener un sistema lector suficientemente flexible como para reconocer las palabras estén escritas en la forma que sea, al margen de su fuente. Siempre, claro está, que la manera en que estén escritas no sea totalmente <a href="https://www.bbc.com/mundo/noticias-46824189">confusa o ininteligible</a>.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/524087/original/file-20230503-24-4mqcn4.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="La palabra gato escrita con diferentes caligrafías y estilos." src="https://images.theconversation.com/files/524087/original/file-20230503-24-4mqcn4.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/524087/original/file-20230503-24-4mqcn4.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=302&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/524087/original/file-20230503-24-4mqcn4.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=302&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/524087/original/file-20230503-24-4mqcn4.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=302&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/524087/original/file-20230503-24-4mqcn4.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=380&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/524087/original/file-20230503-24-4mqcn4.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=380&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/524087/original/file-20230503-24-4mqcn4.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=380&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Diferentes caligrafías y tipos de letra de la misma palabra.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
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<h2>Leyendo más allá de lo que estamos viendo</h2>
<p>Uno de los efectos más cautivadores para los científicos que estudian los procesos lectores, y en general para cualquiera que se pare a pensar sobre ello, es nuestra capacidad para regularizar las fuentes y los estilos de escritura.</p>
<p>Hay una serie de consecuencias interesantes que ilustran esta capacidad: la más evidente es que estemos “ciegos” (es decir, que nos suelan pasar desapercibidos) a los cambios entre mayúscula y minúscula de la misma palabra (“chocolate” y “CHOCOLATE”), e incluso ante versiones que mezclan uno y otro tipo de caja (“CHoCoLatE”). </p>
<p>Los <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26010560/">estudios</a> demuestran que, en los estadios iniciales del procesamiento de palabras escritas, los procesos de regularización actúan homogeneizando todas estas versiones para que puedan ser procesadas.</p>
<h2>Texto del revés</h2>
<p>El segundo efecto que pone de manifiesto la facilidad con la que podemos leer cadenas de texto que no siguen las normas canónicas de nuestra lengua es la <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1053811910014114?via%3Dihub">lectura en espejo</a>. </p>
<p>Al igual que otras especies, el ser humano ha desarrollado la capacidad evolutiva de procesar las imágenes que ve tanto en su orientación real como en su versión especular, es decir, como si estuvieran reflejadas en un espejo. </p>
<p>Se cree que esta habilidad automática del cerebro responde a una necesidad de adaptación al medio para identificar aquello que vemos lo antes posible, ya que, en última instancia, tanto de perfil derecho como izquierdo, un gato es un gato. Y como podemos presuponer, algo que nuestro cerebro hace de manera espontánea al ver la imagen de un gato, también lo hará al ver la palabra escrita “gato”. </p>
<p>Y siendo así, cabe realmente preguntarse la necesidad de que las ambulancias lleven muchas veces escrita la palabra “ambulancia” invertida en espejo en su parte delantera. Lo hacen para que cuando miremos por el retrovisor podamos leer la palabra escrita de manera canónica o convencional, pero ¿realmente alguien lee algo por el retrovisor mientras conduce?</p>
<h2>Efecto L33T</h2>
<p>El tercer efecto relacionando con la asombrosa regularización que somos capaces de hacer para leer es el <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Escritura_leet">efecto LEET</a>, también conocido como L33T. Es una forma de escribir que utiliza diferentes caracteres para representar letras cuando existe cierto parecido entre ellos. </p>
<p>Por ejemplo, en lugar de escribir “CHOCOLATE”, podríamos escribir “CH0C0L4T3”, y a pesar de que el texto resultante parece algo confuso, <a href="https://jaduna.webs.ull.es/Perea_etal_JEP_2008.pdf">nuestros estudios</a> <a href="https://jaduna.webs.ull.es/Molinaro_etal_NeuroPsy_2009.pdf">demuestran</a> que somos capaces de leerlo con relativa facilidad. Este efecto ha sido (y sigue siendo) muy utilizado para tratar de hacernos llegar información por internet saltándose los filtros de protección de correo no deseado (“L0TERÍ4”, “S3X0”). Y esto se debe a nuestra habilidad para reconocer patrones y leer incluso cuando no hay letras.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/524088/original/file-20230503-15-rp105s.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="La palabra chocolate escrita con modificaciones en el código que se siguen entendiendo." src="https://images.theconversation.com/files/524088/original/file-20230503-15-rp105s.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/524088/original/file-20230503-15-rp105s.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=314&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/524088/original/file-20230503-15-rp105s.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=314&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/524088/original/file-20230503-15-rp105s.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=314&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/524088/original/file-20230503-15-rp105s.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=395&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/524088/original/file-20230503-15-rp105s.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=395&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/524088/original/file-20230503-15-rp105s.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=395&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Podemos leer del derecho y del revés, e incluso modificando algunos signos del código.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Quitamos lo superfluo</h2>
<p>Y el último efecto que nos puede ayudar a entender la casi ilimitada capacidad de regularización en la identificación de letras durante la lectura es el efecto de la adición de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Signo_diacr%25C3%25ADtico">signos diacríticos</a> innecesarios. </p>
<p>En español, y más allá de la virgulilla de la letra “ñ”, de la diéresis en la “ü”, y de los acentos ortográficos sobre las vocales (“á”, “é”, “í”, “ó”, “ú”), no utilizamos muchos más signos diacríticos. </p>
<p>Pero como hemos demostrado en <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2023.1168471/full">este estudio</a>, gracias a un caso extremos de regularización, los lectores expertos procesamos “ČHÖĆÕLĀTĖ” sin apenas dificultad. A pesar de que su ortografía parece complicada, nuestro cerebro es capaz de procesar la información y entender la palabra correctamente de manera muy similar a como lo haríamos con la palabra “CHOCOLATE”. Y es por ello por lo que cada vez se utiliza más este pequeño nuevo truco para distribuir por internet productos o actividades tratando de evitar los filtros (“LŌTĖRÍÄ”, “ŠĒXÖ”).</p>
<h2>Una capacidad fascinante</h2>
<p>En definitiva, la capacidad de lectura es fascinante y compleja. Desde la identificación de la identidad y la posición de las letras, hasta la regularización de fuentes y estilos, nuestro cerebro realiza todo tipo de procesos en milisegundos para que podamos comprender el significado de las palabras escritas. Al fin y al cabo, si nos gusta, compraremos “chocolate”, “CHoCoLatE”, “CH0C0L4T3” o “ČHÖĆÕLĀTĖ”.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/204703/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Jon Andoni Duñabeitia no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La capacidad de leer es tan extraordinaria y supone tantos y tan rápidos procesos cerebrales que somos capaces de leer palabras ‘del revés’ o con símbolos en sustitución de letras.Jon Andoni Duñabeitia, Director del Centro de Investigación Nebrija en Cognición (CINC), Universidad NebrijaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2005912023-03-12T22:24:33Z2023-03-12T22:24:33ZAsí se aprende a escribir con ciencia pero sin libros de texto<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/514647/original/file-20230310-28-mqu1vq.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=10%2C55%2C976%2C674&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">En el CEIP San Isidoro de León prescinden de los libros y aplican metodologías de enseñanza innovadoras.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.instagram.com/p/CiLsl8pIQ87/">Instagram del CEIP San Isidoro</a></span></figcaption></figure><p>Recibidos por una música que suena en el patio, los niños van entrando a sus aulas. Comienza el día en el CEIP San Isidoro de León.</p>
<p>Este centro público es una especie de “irreductible aldea gala” en la que los libros de texto han salido disparados como soldados romanos gracias a la fuerza que la pócima del trabajo por proyectos proporciona a sus maestros. Estos resisten valientes en medio del imperio de las prácticas docentes instruccionales, inspirados por su directora, druida y jefa de tribu al mismo tiempo. Es decir, abandonando la metáfora: es uno de esos pocos centros de Educación Primaria en los que el qué y el cómo se enseña son dictados por las necesidades de aprendizaje del alumnado y no por el mercado editorial. </p>
<p>El San Isidoro era, hace tan solo cuatro años, un centro “gueto” al borde del cierre. Hoy cuenta con siete veces más alumnos y acoge niños de todos los estratos socioculturales, algunos de los cuales han desembarcado allí porque sus padres estaban descontentos con las metodologías más tradicionales que se utilizaban en sus centros de origen.</p>
<p><div data-react-class="InstagramEmbed" data-react-props="{"url":"https://www.instagram.com/p/ClrzYo5o6Pt","accessToken":"127105130696839|b4b75090c9688d81dfd245afe6052f20"}"></div></p>
<h2>De la teoría a la práctica</h2>
<p>Armada con la <a href="http://buleria.unileon.es/handle/10612/9883?show=full&locale-attribute=de"><em>Guía para la Observación de Prácticas de Escritura</em></a> que elaboramos hace unos años en la Universidad de León, me interno en la aldea gala para comprobar si las prácticas que sus docentes utilizan para enseñar a leer y a escribir son efectivas, es decir, <a href="https://theconversation.com/se-puede-ser-cientifico-ensenando-181804">basadas en la evidencia</a>.</p>
<p>Mi primera parada es el aula del grupo de 1º de Educación Primaria (en adelante, Aula1EP, con alumnos y alumnas de 6 y 7 años) que hoy va a emplear el tiempo de la asignatura de Lengua Castellana en escribir un cuento.</p>
<h2>Un ambiente propicio</h2>
<p>Las <a href="https://nild.org/wp-content/uploads/2017/03/Writing-Next-by-Steve-Graham-and-Dolores-Perin.pdf">investigaciones</a> indican que los docentes más efectivos respecto al aprendizaje de la escritura saben generar un ambiente propicio para la práctica de esta destreza. Ese ambiente es evidente en el Aula1EP: el docente <a href="https://www.researchgate.net/publication/264608001_Conversations_with_Leaders_Principles_of_Effective_Writing_Instruction">plantea la tarea</a> como una actividad de cierta complejidad que requiere reflexión (“antes de escribir, pensemos”).</p>
<p>Además, durante toda la clase va atendiendo individualmente a las demandas de orientación de los niños y los refuerza positivamente pero sin asfixiar su criterio y autonomía.</p>
<h2>El andamiaje previo</h2>
<p>Es un aula en la que los <a href="https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/pdfdirect/10.1002/trtr.1173">procesos de andamiaje</a> se aplican mucho y bien. </p>
<p>Por ejemplo: antes de comenzar a escribir, los niños escuchan un cuento que les lee el maestro. Esta exposición a modelos es otra de las prácticas que <a href="https://www.researchgate.net/publication/275450833_A_Meta-Analysis_of_Writing_Interventions_for_Students_With_Learning_Disabilities">se ha demostrado efectiva</a>. </p>
<p>Por otra parte, la retroalimentación que ofrece a los alumnos reúne las características que <a href="https://www.researchgate.net/publication/242475272_Using_Evidence_in_the_Classroom_for_Professional_Learning">se ha visto</a> que tienen más efecto en el aprendizaje: mientras los niños están escribiendo, el maestro se acerca a todos y a cada uno de ellos, pero no para solucionar sus dudas sino para darles sugerencias y para hacerles pensar. Cuando terminan de escribir, se detiene a leer uno a uno los cuentos y les va dando indicaciones particulares sobre dónde deben introducir cambios o mejoras. </p>
<p>Además, con algunos de ellos comenta aspectos de contenido que dificultan la comprensión del sentido del cuento, es decir, se adentra en los procesos más complejos de la producción textual y, cuando los niños leen sus cuentos a los compañeros, les va indicando si se trata de la introducción, del nudo o del desenlace.</p>
<p><div data-react-class="InstagramEmbed" data-react-props="{"url":"https://www.instagram.com/p/Codd4AMovt_","accessToken":"127105130696839|b4b75090c9688d81dfd245afe6052f20"}"></div></p>
<h2>Aceptación de la diversidad</h2>
<p>El CEIP San Isidoro es un centro donde se respira un clima de respeto hacia la diversidad y ello se traduce en una aceptación de todas las formas de escritura que se producen durante el aprendizaje, algo que se ha comprobado mucho más efectivo que la búsqueda sin respiro de la convencionalidad alfabética: hasta que un niño o una niña es capaz de traducir todas los sonidos que escucha en sus correspondientes grafías puede recurrir, si le dan la oportunidad, a <a href="https://www.aacademica.org/000-067/173.pdf">escrituras no convencionales</a> (garabatos, grafismos primitivos) o escrituras silábicas (una letra por sílaba).</p>
<p>No obstante, el maestro no deja sin atender las preguntas que a los niños les surgen a la hora de traducir los sonidos en grafías. También se aprecia, por tanto, la práctica efectiva de instrucción sobre la notación ortográfica.</p>
<h2>Construcción de párrafos</h2>
<p>La siguiente parada es el aula del grupo de 3º de Educación Primaria (en adelante Aula3EP, con niños de 8 y 9 años). Como una de las tareas del proyecto sobre los océanos en el que todo el centro se halla inmerso, los niños han de escribir una noticia que leerán al resto de los grupos del colegio. </p>
<p>La tarea que hoy han de llevar a cabo es una tarea intermedia preparatoria cuyo objetivo es que aprendan sobre los párrafos, pues la maestra ha percibido que los borradores que han escrito muestran carencias al respecto. Tienen que reconstruir un texto que está fragmentado en recortes.</p>
<p>Me asombra que los niños acojan con entusiasmo una tarea tan compleja, pero pronto comprendo que lo que les entusiasma es disfrutar de una nueva oportunidad de ser autónomos aprendiendo. </p>
<p>Lo que veo es un desarrollo de autorregulación y aprendizaje cooperativo de cuya efectividad sobre el aprendizaje hay una <a href="https://psycnet.apa.org/record/2015-51875-012">amplísima evidencia científica</a> en situaciones experimentales pero muy poca evidencia práctica en contextos auténticos como este. </p>
<p>Así, contemplo cómo la maestra distribuye a sus alumnos en pequeños grupos que se instalan cómo y dónde quieren (en la mesa, en el suelo, en la alfombra) y que desarrollan distintas estrategias para resolver el desafío. </p>
<p><div data-react-class="InstagramEmbed" data-react-props="{"url":"https://www.instagram.com/p/ClrxYtdIS0j","accessToken":"127105130696839|b4b75090c9688d81dfd245afe6052f20"}"></div></p>
<h2>Distintas estrategias</h2>
<p>Uno de los grupos opta por disponer todos los fragmentos a la vista para luego tratar de ordenarlos; en otro comienzan poniendo un solo fragmento en el suelo y a continuación van leyendo en voz alta el resto de fragmentos para colocarlos donde creen que corresponde; en otro se nombra un miembro espía que se mueve por la clase para observar qué estrategias utilizan los demás. </p>
<p>Antes de que los niños comiencen a trabajar, la docente repasa el concepto de párrafo. Pero, mientras la tarea se desarrolla, su discurso no es instructivo sino regulatorio: indica de cuánto tiempo van a disponer, recuerda el tiempo que ha transcurrido, repite cada cierto tiempo el objetivo o sugiere alguna estrategia de organización. </p>
<p>Por su parte, mientras trabajan, los niños también despliegan su propio discurso regulatorio para tomar decisiones, para consultarse dudas unos a otros y resolverlas o para tomar decisiones sobre las estrategias de ordenación que están empleando pero en él también intercalan valiosas manifestaciones metatextuales (sobre qué párrafos contienen las ideas principales, por ejemplo).</p>
<h2>Evaluación y autoevaluación</h2>
<p>Este perfecto ejemplo de que los procesos de autorregulación y de cooperación sí son posibles en las escuelas, incluso con grupos poblados y diversos como es este, culmina con unos minutos sorprendentes durante los que la maestra pregunta cómo han trabajado y los niños responden valorando la ejecución de cada grupo con aciertos y dificultades. </p>
<p>Todos coinciden en que lo que más difícil les ha resultado ha sido la identificación y ordenación de los párrafos intermedios, que son también los párrafos que peor han sabido componer en los borradores de sus textos. Se cierra un círculo perfecto de aprendizaje significativo.</p>
<h2>El ‘caldo de docencia’ o pócima mágica</h2>
<p>He podido ser testigo excepcional de cómo se puede enseñar y aprender a escribir con sentido. De cómo se cocina el secreto que explica la resistencia de esta aldea gala: nada de libros de texto, algo de instrucción, mucho de aplicación y acción, pero todo ello en un jugoso caldo de docencia basada en la evidencia.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/200591/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Dolores Alonso-Cortés Fradejas no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Acudimos a un centro de León para comprobar que la docencia basada en la evidencia es posible.María Dolores Alonso-Cortés Fradejas, Profesora del Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1991132023-03-08T18:07:50Z2023-03-08T18:07:50ZDesde cuándo una imagen vale más que mil palabras<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/508719/original/file-20230207-19-rw4v8e.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=15%2C5%2C3435%2C2126&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><span class="source">yoav aziz / Unsplash</span></span></figcaption></figure><p>La amplia difusión de esta sentencia de aparente coherencia la ha convertido en una especie de aforismo que se propone como pauta en la ciencia o el arte.</p>
<p>Una frase publicitaria de la industria del automóvil, “<em>one look is worth a thousand words</em>”, condujo a <a href="https://alexwh.medium.com/fred-r-barnard-william-safire-the-baltic-surprise-bc1fb646aba1">Fred Barnard</a> a publicar un artículo en 1921 elogiando la efectividad de la ilustración en la publicidad, con el título <em>One picture is worth a thousand words</em>, en el que atribuye la frase a Confucio, <a href="https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=rep1&type=pdf&doi=2f92d208a5e4c63bb99d5eb90d432317cc755d55">tal vez para darle más credibilidad</a>.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/509124/original/file-20230209-166-dn1h0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/509124/original/file-20230209-166-dn1h0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/509124/original/file-20230209-166-dn1h0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=234&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/509124/original/file-20230209-166-dn1h0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=234&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/509124/original/file-20230209-166-dn1h0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=234&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/509124/original/file-20230209-166-dn1h0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=294&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/509124/original/file-20230209-166-dn1h0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=294&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/509124/original/file-20230209-166-dn1h0z.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=294&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Origen publicitario del aforismo y anuncio de F. R. Barnard en 1927.</span>
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<p>Esta idea de confrontación de valor entre texto e ilustración ya aparecía en <a href="https://books.google.es/books?id=CUHODwAAQBAJ&pg=PT3&dq=Turgueniev,+I.+(2020).+Padres+e+hijos&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjb-5bvmYT9AhXOTaQEHegHCs4Q6AF6BAgHEAI#v=onepage&q=Turgueniev,%20I.%20(2020).%20Padres%20e%20hijos&f=false">una novela de Turgueniev</a> (1862), cuyo protagonista, cuando observa las imágenes de unas montañas, es interpelado a que, como geólogo, haría mejor en consultar libros que no dibujos. Él responde que “un dibujo me representa, de un golpe a la vista, aquello que en el libro ocupa diez páginas enteras”. Es la misma idea que subyace en la publicidad moderna.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/508710/original/file-20230207-29-bqwsqz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/508710/original/file-20230207-29-bqwsqz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/508710/original/file-20230207-29-bqwsqz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=187&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/508710/original/file-20230207-29-bqwsqz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=187&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/508710/original/file-20230207-29-bqwsqz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=187&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/508710/original/file-20230207-29-bqwsqz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=236&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/508710/original/file-20230207-29-bqwsqz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=236&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/508710/original/file-20230207-29-bqwsqz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=236&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Recopilación de citas (O’Toole, 2022)</span>
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</figure>
<p>Comparaciones similares (como las de la figura), no siempre referidas a la imagen, nos indican que, más que elogiar el valor de la imagen, se refleja una impresión desfavorable hacia el discurso, quizás como respuesta a la preferencia histórica por el texto.</p>
<h2>No siempre ha sido así…</h2>
<p>El proverbio inglés “<em>pictures are the books of the unlearned</em>” define las imágenes crudamente como los libros del ignorante. Una idea reflejada en los primeros libros ilustrados y difundida, entre otros, por el reformador <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Juan_Calvino">Calvino</a>, <a href="https://capro.info/images-are-the-books-of-the-unlearned/">que perdura en la actualidad</a>: </p>
<blockquote>
<p>“Lamentablemente, nada ha cambiado hoy, excepto que las imágenes se han multiplicado exponencialmente junto con lo no aprendido” </p>
<p><strong>Paul Derengowski, 2018.</strong></p>
</blockquote>
<p>Texto e imagen siempre han estado enfrentados como modelo o paradigma de la representación humana. En la comparación clásica <em>ut pictura poesis</em>, que refiere la poesía como “pintura que habla” frente a la pintura como “poesía muda”, la literatura siempre salía reforzada, al atribuir al poeta una especie de don creativo de tipo espiritual, frente al carácter manual de la imitación artesanal del artista visual. </p>
<p>El <a href="https://books.google.es/books?id=J6G0KbIvalAC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false">tratado de Da Vinci</a> da la vuelta a esta consideración: </p>
<blockquote>
<p>“¿Qué poeta podría presentarte con palabras la verdadera imagen de tu capricho con tan gran fidelidad como el pintor? No vemos cosa alguna de las que habla, cosas que sí veremos si alguien habla por pinturas, las cuales entenderemos como si hablasen”.</p>
</blockquote>
<p>Un precedente de comparaciones posteriores que irán favoreciendo el valor social de la imagen, especialmente cuando comienza a ser fácilmente reproducible y accesible. Esta accesibilidad técnica comienza con la cámara oscura de los pintores y nos conducirá, a través de la fotografía y el cine, hasta las pantallas actuales. </p>
<h2>Narrativas y niveles de lectura</h2>
<p>La comparación conciliadora permite compartir espacio entre la creación literaria y la visual, comprendiendo sus diferentes narrativas. Si para construir la imagen digital de las modernas pantallas se necesita escribir gran cantidad de palabras o signos alfanuméricos, estos tienen poco sentido por sí mismos. De igual forma, las palabras son signos que para ser asociados a un concepto van a requerir una gran cantidad de imágenes mentales, que por si mismas pierden entidad. Por tanto, si bien una imagen vale mil palabras, un texto podría valer mil imágenes.</p>
<p>En defensa de la lectura, se suele hablar de la categoría del “falso lector”: persona que valora positivamente la lectura pero que no tiene hábito lector y busca producir la impresión de parecer lector, cercana a la <a href="https://ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/1250/ocnos_01_cap4.pdf?sequence=1&isAllowed=y">deseabilidad social</a>. </p>
<p>Si llevásemos esta descripción a la narrativa visual, podríamos igualmente hablar de falsos lectores que, aunque no poseen el hábito lector de las imágenes, tendrían una consideración alta de su valor en esta época de alfabetización visual. </p>
<h2>Niveles de lectura y comprensión</h2>
<p>La comprensión lectora se caracteriza por la interpretación activa de lo leído, al crear significados y hacernos más conscientes de la lectura en general. En el otro extremo, se sitúa el nivel más superficial de la lectura, caracterizado por la eficiencia lectora de textos e imágenes, con contenidos concretos y breves. </p>
<p>Esta lectura superficial se puede dar por igual en ambas narrativas y <a href="https://theconversation.com/pensamiento-visual-como-el-cerebro-comprende-y-representa-lo-que-vemos-115622">leemos imágenes de forma superficial y eficiente</a>. Basta observar los hábitos adquiridos en determinadas aplicaciones. </p>
<p>La lectura activa, de imagen o texto, nos permite profundizar en el significado a través de los aspectos formales y gramaticales. Ambas lecturas ofrecen aspectos interpretables a partir de elementos estructurales, sujetos a normas de la gramática verbal o visual. </p>
<p>Ni la imagen es de ignorantes, ni el texto goza de especial espiritualidad. Aunque con resultados diferentes, ambas representaciones reflejan la misma capacidad de abstracción del pensamiento humano. La creación humana es visual y textual y la alfabetización, en ambos lenguajes, adquiere hoy un especial valor ante <a href="https://theconversation.com/chatgpt-etica-e-inteligencia-sin-conciencia-197836?utm_source=twitter&utm_medium=bylinetwitterbutton">la potencialidad de la inteligencia artificial</a> para crear textos e imágenes complejas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/199113/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Pedro Urchegui Bocos no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Un aforismo publicitario de origen supuestamente ancestral estableció la supremacía de la imagen en nuestra era; aunque antes se consideró siempre subsidiaria al texto escrito.Pedro Urchegui Bocos, Doctor en Pedagogía. Profesor Colaborador, Universidad de ValladolidLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1954092023-01-17T17:59:29Z2023-01-17T17:59:29ZPrevenir las dificultades de escritura es posible, con ayuda de las familias<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/504002/original/file-20230111-18-hbsmgy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=20%2C20%2C4473%2C2970&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/mother-hand-child-writing-on-book-2197675801">Shutterstock / Worrawoot.s</a></span></figcaption></figure><p>“Con esa letra es imposible entender lo que escribe”; “De cada dos palabras, tres son faltas de ortografía”. Preocupaciones como estas son compartidas por los maestros cuando hablamos de dificultades de aprendizaje en escritura. Sin embargo, escribir no es solo tener una caligrafía legible y respetar las reglas ortográficas. </p>
<p>La escritura implica procesos básicos de caligrafía y ortografía, pero también procesos complejos de planificación y revisión, orientados a dotar al texto de organización, coherencia y calidad. </p>
<p>Una enseñanza efectiva debería abordar todos estos procesos desde el inicio de la instrucción formal, pese a la tendencia del sistema educativo a enfatizar los primeros. </p>
<h2>Diferentes habilidades y ritmos</h2>
<p>Ahora bien, en las aulas la diversidad es la norma: cada alumno y cada alumna tiene sus propias habilidades, su propio ritmo de aprendizaje. Por ello, un currículo de escritura que aborde conjuntamente procesos simples y complejos puede entrañar cierta dificultad para una parte del alumnado. </p>
<p>La pregunta es: ¿cómo estructuramos un currículo tan complejo para que sea alcanzable para todo el alumnado, garantizando un apoyo personalizado a quienes lo necesiten? El <a href="http://www.rtinetwork.org/learn/what/whatisrti">modelo de respuesta a la intervención</a> ofrece una respuesta.</p>
<h2>Prevenir las dificultades</h2>
<p>El modelo de respuesta a la intervención constituye un marco sobre el que estructurar la enseñanza de cualquiera de las tres habilidades escolares básicas: lectura, escritura y matemáticas. Nace para prevenir las dificultades de aprendizaje mediante la detección temprana del alumnado en riesgo de presentarlas y el apoyo multinivel, ajustando la instrucción a las necesidades de aprendizaje de dicho alumnado. </p>
<p>Dentro de este modelo, la enseñanza se estructura en tres niveles. El primer nivel persigue una instrucción efectiva orientada a conseguir los objetivos curriculares y dirigida a todo el alumnado. </p>
<p>Aquellos alumnos que no responden a este nivel, es decir, aquellos cuyo ritmo de aprendizaje se sitúa significativamente por debajo de la media de su grupo de referencia, son derivados a un segundo nivel, que ofrece instrucción de mayor intensidad en grupos pequeños, focalizada en las necesidades de este alumnado en riesgo. </p>
<p>Para quienes continúan sin responder, se plantea un nivel 3, de instrucción individualizada, generalmente asociado ya a la presencia de dificultades de aprendizaje. </p>
<p>Las prácticas de enseñanza utilizadas en estos niveles han de basarse en la evidencia empírica. La movilidad entre niveles vendrá determinada por la monitorización o evaluación continua del progreso del alumnado. </p>
<h2>Diferentes niveles en escritura</h2>
<p>Si bien este modelo ha sido ampliamente validado para la prevención de las dificultades de aprendizaje en lectura, su presencia en la enseñanza de la escritura ha quedado relegada a un segundo plano. <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s11145-021-10211-z">Hemos investigado</a> la eficacia de aplicar un programa de instrucción en escritura estructurado en los dos primeros niveles del modelo de respuesta a la intervención al inicio de la escolarización obligatoria. </p>
<p>En nuestro estudio participaron 161 alumnos españoles de 1º de Educación Primaria. Durante los primeros meses de curso, todos ellos recibieron instrucción de nivel 1 en ortografía, caligrafía y planificación textual. </p>
<p>A continuación, se identificó a aquellos alumnos cuyo ritmo de aprendizaje en estos primeros meses era inferior a la media. Durante la segunda mitad del curso, los alumnos “en riesgo” recibieron apoyo de nivel 2 adaptado a sus necesidades, mediante tareas realizadas fuera del aula con la ayuda de sus familias. </p>
<p>Al año siguiente, en segundo de primaria, todo el alumnado continuó recibiendo exclusivamente instrucción de nivel 1. Durante todo el proceso se monitorizó el progreso de los alumnos mediante una tarea de escritura de textos aplicada una o dos veces por semana. Asimismo, se realizaron cuatro evaluaciones formales estandarizadas, antes y después de cada nivel de instrucción. </p>
<h2>Resultados positivos, pero implantación difícil</h2>
<p>Los resultados mostraron una mejora significativa de la calidad textual en la mayoría del alumnado participante. Además, durante el programa de apoyo de nivel 2, los alumnos en riesgo mostraron un progreso de aprendizaje significativamente más rápido que sus compañeros en aspectos relacionados con la calidad, longitud del texto, ortografía y caligrafía. </p>
<p>Finalizada la experiencia, se observó una reducción considerable de la brecha que inicialmente separaba al alumnado en riesgo de sus compañeros con rendimiento estándar. </p>
<p>Ahora bien, ¿es factible aplicar este modelo de enseñanza individualizada en un contexto educativo como el español, donde existe un único maestro por aula frente a una ratio elevada de alumnos? </p>
<p>Esta experiencia parece demostrar que sí, utilizando a las familias como recurso de apoyo en la enseñanza de la escritura. Tanto los profesores como las familias participantes mostraron su conformidad con ambos programas y su predisposición a volver a participar en experiencias similares.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/195409/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Arrimada García recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación y Unión Europea</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>El estudio base de este artículo ha recibido fondos del proyecto con referencia TED2021-132647B-I00 , financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033 y por la Unión Europea “NextGenerationEU”/PRTR.</span></em></p>Las dificultades en la escritura pueden detectarse temprano y tratarse de manera individualizada con el modelo llamado de “respuesta a la intervención”. Hace falta apoyo de las familias en casa.María Arrimada García, Profesora en el área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de LeónRaquel Fidalgo Redondo, Catedrática de Universidad en el Área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1977082023-01-12T12:00:54Z2023-01-12T12:00:54Z¿Por qué nos seguimos contando Caperucita Roja?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/504187/original/file-20230112-26-frzxbx.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=208%2C98%2C916%2C743&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Caperucita y el lobo en una ilustración de Gustav Doré para una edición francesa de los cuentos de Perrault de 1862.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k855619t/f22.item#">BNF / Gallica</a></span></figcaption></figure><p>Ya en la década de los 70 del pasado siglo el gran escritor y pedagogo italiano Gianni Rodari afirmaba en su <a href="https://www.todostuslibros.com/libros/gramatica-de-la-fantasia_978-84-8453-164-7"><em>Gramática de la fantasía</em></a> que con oír tan solo estas cinco palabras “niña, bosque, flores, lobo y abuela” todo el mundo evocaba el mismo cuento. No es de extrañar, ya que si hay un cuento de hadas por excelencia que se ha transmitido de generación en generación en las sociedades occidentales, ese es el de <em>Caperucita Roja</em>. </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/504191/original/file-20230112-43150-9n57go.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/504191/original/file-20230112-43150-9n57go.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/504191/original/file-20230112-43150-9n57go.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=856&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/504191/original/file-20230112-43150-9n57go.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=856&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/504191/original/file-20230112-43150-9n57go.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=856&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/504191/original/file-20230112-43150-9n57go.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1076&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/504191/original/file-20230112-43150-9n57go.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1076&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/504191/original/file-20230112-43150-9n57go.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1076&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Ilustración de autor desconocido del manuscrito de <em>Histoires ou contes du temps passé, avec des moralités, avec cet autre titre au dos : Contes de ma mère l'Oye</em> de Charles Perrault, 1695.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Perrault_1695_Contes.jpg">Wikimedia Commons / Morgan Library and Museum</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Para muchos de nosotros se trata del primer cuento que nos contaron nuestros padres o abuelos, y es probable que también sea uno de los primeros que hayamos contado. No obstante, pocos recordarán que fue Charles Perrault quien en 1697 publicó la primera versión escrita del cuento (en la que abuela y nieta son devoradas por el lobo), y que no fue hasta 1812 cuando los hermanos Grimm dieron vida al cazador, salvando así a la joven de las fauces del lobo.</p>
<h2>Cientos de versiones en el siglo XX</h2>
<p><em>Caperucita Roja</em> ha sido uno de los cuentos de hadas más compartidos y reinterpretados del siglo XX, con <a href="https://prensahistorica.mcu.es/es/consulta/registro.do?id=1008143">más de un centenar de versiones diferentes</a> desde la Segunda Guerra Mundial. </p>
<p><em>Caperucita Roja</em> es un referente literario mundial que ha sabido adaptarse a las inquietudes sociales, morales, políticas, educativas y literarias de cada época, hasta el punto en el que hoy en día es considerada un icono universal. </p>
<p>Tal y como dijo Miguel de Unamuno: “El progreso consiste en renovarse”. La forma en la que Caperucita Roja, al igual que el género de los cuentos de hadas, se ha ido transformando durante las últimas décadas es un ejemplo de cómo la literatura infantil ha evolucionado con el cambio de siglo.</p>
<h2>La importancia de las ilustraciones</h2>
<p>Una de las principales <a href="http://hdl.handle.net/10803/665731">características de la narrativa infantil contemporánea</a> es que, tras su consolidación como literatura escrita, incorpora el código visual –es decir, la imagen o las ilustraciones– en la construcción narrativa y semántica. </p>
<p>Actualmente podemos encontrar un sinfín de versiones e interpretaciones ilustradas de este cuento, algunas de las cuales contienen únicamente ilustraciones, como es el caso del álbum sin texto de Adolfo Serra titulado <a href="https://www.nordicalibros.com/product/caperucita-roja-adolfo-serra/"><em>Caperucita Roja</em></a> (Nórdica Libros, 2019) o el de Lorena Martínez Oronoz titulado <a href="https://www.denonarteanargitaletxea.eus/catalgo/p/a-castellano"><em>A</em></a> (Cénlit, 2018). </p>
<p>Este tipo de libros silentes requieren una lectura más participativa por parte del lector, ya que no existe ninguna voz narrativa que interprete la historia; ofreciendo, de este modo, un ejercicio de lectura activa que permite al lector desarrollar su competencia literaria y avanzar en su formación lectora.</p>
<h2>Carga moral</h2>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/504189/original/file-20230112-13-yopsvk.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/504189/original/file-20230112-13-yopsvk.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/504189/original/file-20230112-13-yopsvk.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=890&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/504189/original/file-20230112-13-yopsvk.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=890&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/504189/original/file-20230112-13-yopsvk.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=890&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/504189/original/file-20230112-13-yopsvk.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1119&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/504189/original/file-20230112-13-yopsvk.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1119&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/504189/original/file-20230112-13-yopsvk.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1119&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Portada de <em>Caperucita en Manhattan</em>, de Carmen Martín Gaite (Siruela, 1990).</span>
</figcaption>
</figure>
<p>A pesar de las novedades que han supuesto las tendencias culturales postmodernas, algunas de las adaptaciones de <em>Caperucita Roja</em> publicadas últimamente continúan teniendo una fuerte carga moral, especialmente aquellas que no dulcifican el final del cuento de Perrault. </p>
<p>Ese es el caso de la versión de <a href="https://www.editorialjuventud.es/caperucita-roja-9788426146045/"><em>Caperucita Roja</em></a> (Juventud, 2019) escrita por Beatrix Potter hace más de un siglo y recientemente ilustrada por Helen Oxenbury. La combinación del trabajo de estas autoras –dos de las más prestigiosas de la literatura infantil inglesa– sitúan la trama en la campiña inglesa.</p>
<p>Por otro lado, actualmente podemos encontrar Caperucitas en las que se evidencia una caracterización más psicológica de los personajes como, por ejemplo, en <a href="https://www.edelvives.com/es/Catalogo/p/la-ladrona-de-sellos"><em>La ladrona de sellos</em></a> de Txabi Arnal con ilustraciones de Julio Antonio Blasco (Edelvives, 2014), donde Caperucita no consigue superar la muerte del lobo e intenta comunicarse con él a través de cartas. </p>
<figure class="align-left zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/504190/original/file-20230112-47022-5jb86h.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/504190/original/file-20230112-47022-5jb86h.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/504190/original/file-20230112-47022-5jb86h.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=600&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/504190/original/file-20230112-47022-5jb86h.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=600&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/504190/original/file-20230112-47022-5jb86h.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=600&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/504190/original/file-20230112-47022-5jb86h.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=754&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/504190/original/file-20230112-47022-5jb86h.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=754&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/504190/original/file-20230112-47022-5jb86h.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=754&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Portada de <em>La niña de rojo</em>, de Frisch e
Innocenti y traducción de Carlos Heras Martínez (Kalandraka, 2013).</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://kalandraka.com/9788492608669.html">Kalandraka</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Además, también existen versiones de Caperucita en las que subyace una crítica social al estilo de vida moderno, como en <a href="https://kalandraka.com/9788492608669.html"><em>La niña de rojo</em></a> (Kalandraka, 2013) ilustrada por Roberto Innocenti y escrita por Aaron Frisch, quienes convierten el peligroso bosque en una gran ciudad –un recurso que había sido empleado ya a finales del siglo XX en la conocida <em>Caperucita en Manhattan</em> de Carmen Martín Gaite (Siruela, 1990)–.</p>
<h2>Versiones humorísticas</h2>
<p>Por último, otro rasgo propio de la narrativa infantil contemporánea que también han adoptado las nuevas adaptaciones del cuento clásico es el humor y la parodia como juego literario, como ocurre en <em>La verdadera historia de Caperucita Roja</em> de Agnese Baruzzi y Sandro Natali (Ediciones B, 2008), en la que el lobo se convierte en un ser educado, servicial y amado por todos los personajes excepto por Caperucita, que ha perdido su papel principal. </p>
<p>Otra divertida versión es <a href="https://www.edelvives.com/es/Catalogo/p/lo-que-no-vio-caperucita-roja"><em>Lo que no vio Caperucita Roja</em></a> de Mar Ferrero (Edelvives, 2013), en la que el lobo, la abuelita y los animales del bosque son quienes nos cuentan qué pasó realmente ese día.</p>
<p>No es de extrañar el inagotable interés que suscita Caperucita Roja, ya que a través de la oposición de arquetipos aborda algunas de las preocupaciones fundamentales de la humanidad como lo son la familia, la moralidad, el crecimiento y el envejecimiento o las relaciones entre los sexos. Unos arquetipos que se han reinventado y han sabido adaptarse a los cambios sociales que se han dado a lo largo del tiempo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/197708/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Charles Perrault fue uno de los primeros en ver el potencial de esta historia arquetípica, que sobrevive en nuestros días a través de sus versiones tradicionales y cientos de adaptaciones.Karla Fernández de Gamboa Vázquez, Doctora en Educación y profesora adjunta de Didáctica de la Literatura, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaXabier Etxaniz Erle, Profesor de Literatura Infantil y Juvenil, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1953792023-01-01T18:45:40Z2023-01-01T18:45:40ZLa importancia de conocer las habilidades de partida para la enseñanza de la escritura<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/502106/original/file-20221220-15-6nmsbb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C11%2C7348%2C4891&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/close-partial-view-schoolchildren-writing-pencils-600403670">LightField Studios / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>¿Qué pensamos cuando alguien nos pregunta qué tal escribimos? Probablemente, en si nuestra letra es legible o si cumplimos las reglas ortográficas… pero la escritura va mucho más allá. </p>
<p>Escribir es representar el pensamiento a través de símbolos gráficos de forma coherente, ordenada y con sentido, siguiendo un hilo conductor y utilizando un lenguaje adecuado al lector. Así pues, la difícil transición de la lengua oral, de adquisición natural e inconsciente, a la lengua escrita exige una enseñanza explícita, reglada y efectiva. </p>
<p>Esta enseñanza, que se realiza habitualmente en cuanto comenzamos a ir a la escuela, no parte de cero. En torno a los seis años de edad, cuando comienza la enseñanza reglada de la escritura en la mayoría de los países, los niños y las niñas comienzan a recibir una instrucción sobre cómo transformar sus ideas en palabras escritas. Pero no llegan al colegio con el mismo grado de conocimiento ni con las mismas habilidades.</p>
<h2>Ventajas que podemos traer de casa</h2>
<p>Desde la década de los 90, <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4414052/">diversas</a> <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s11145-018-9928-4">investigaciones</a> se han <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/24687472/">esforzado</a> en <a href="https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED579887.pdf">identificar</a> <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s11145-018-9928-4">predictores</a> de la <a href="https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED579887.pdf">calidad textual</a> en <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/24687472/">edades tempranas</a>. Algunos de estos <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4414052/">predictores</a>, como cabría esperar, se relacionan directamente con la escritura, tales como las habilidades ortográficas o una caligrafía legible y fluida. </p>
<p>Sin embargo, la calidad de los textos escritos por el alumno parece depender también del vocabulario, la comprensión y fluidez lectora y la capacidad de leer correctamente palabras reales y pseudopalabras.</p>
<p>Por último, habilidades como la atención o el razonamiento no verbal también predicen la calidad del texto escrito.</p>
<h2>Un análisis en el tiempo</h2>
<p><a href="https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjep.12390">Nuestra investigación</a> ha analizado las variables predictoras de la calidad textual teniendo en cuenta el progreso de aprendizaje, es decir, los cambios en el tiempo de dicha calidad textual. </p>
<p>El análisis de los datos derivados de la evaluación continua mostró una tendencia clara: durante las primeras semanas de curso, la mejora de la calidad textual es muy acusada, pero tiende a estabilizarse a medida que el alumnado se familiariza con la escritura de textos (aunque manteniéndose una tendencia creciente). Sin embargo, se detectan diferencias en esta evolución según las habilidades que los alumnos traían de casa. </p>
<p>Los alumnos que comienzan el curso con una menor fluidez lectora (por ejemplo, con una lectura más lenta) experimentan una mejora muy rápida en calidad textual durante las primeras semanas, tal vez debido al amplio margen de aprendizaje. En cambio, quienes leen más rápido al inicio de curso, obtienen mayores puntuaciones en calidad textual pero su mejoría en estas primeras semanas es más estable, no tan pronunciada. </p>
<p>Las habilidades ortográficas influyen también decisivamente en el ritmo de aprendizaje escritor. Los alumnos con buenas habilidades ortográficas iniciales mejoran de forma muy significativa su escritura en las primeras semanas, estabilizándose posteriormente su aprendizaje. Sin embargo, aquellos que empiezan el curso con habilidades ortográficas menores, mantienen una mejora muy pronunciada a lo largo de los primeros meses de curso. </p>
<p>La fluidez escritora (es decir, la rapidez con la que escribe) parece seguir el mismo patrón que las habilidades ortográficas. Los alumnos que escriben más rápido al inicio de curso escriben textos de mayor calidad y mejoran mucho en las primeras semanas, aunque posteriormente la calidad de sus textos se mantiene estable, experimentando pocos cambios. </p>
<p>En cambio, los alumnos que escriben más despacio al inicio de curso mantienen una mejora muy significativa de la calidad textual a lo largo de los primeros meses, siguiendo una tendencia creciente muy pronunciada. </p>
<p>Por último, el conocimiento de las letras no predice una mejora inicial en calidad textual, pero sí una mejora significativa a partir del primer mes de enseñanza reglada. </p>
<h2>Una necesaria individualización</h2>
<p>Estos resultados apuntan a la idoneidad de individualizar o adaptar los métodos de enseñanza de la escritura a las habilidades iniciales de cada alumno. </p>
<p>Tendemos a pensar que el ir “preparado” de casa aumenta la eficacia del proceso de enseñanza. Pero nuestros resultados sugieren que esas habilidades previas que traemos en la mochila no definen si vamos a aprender mejor o peor, pero sí pueden orientar a los educadores sobre el tipo de enseñanza que necesita cada alumno. Frente a una metodología y unos contenidos homogéneos, es preferible la enseñanza individualizada, adaptada a cada alumno y centrada en potenciar sus habilidades previas, sean estas cuales sean. </p>
<p>Así, los alumnos que llegan a 1º de Educación Primaria sin haber recibido previamente instrucción en caligrafía y ortografía, se beneficiarán especialmente de una enseñanza inicial de la escritura que enfatice estos dos componentes. </p>
<p>Por otro lado, los alumnos que empiezan este curso con ciertas habilidades lectoescritoras, aunque no muy elevadas, por haber recibido ya instrucción previa en escritura, se beneficiarían especialmente de una enseñanza combinada en procesos de escritura simples (ortografía y caligrafía) y complejos (planificación). </p>
<p>Dentro de nuestro sistema educativo, este sería el caso del alumnado que ha cursado Educación Infantil pero su rendimiento lectoescritor al finalizar esta etapa se sitúa ligeramente por debajo del de su grupo de referencia. </p>
<p>Por último, con los alumnos con mayores habilidades lectoescritoras se podrían enfatizar menos la ortografía y la caligrafía, pese a la tendencia de nuestro sistema educativo a centrarse exclusivamente en estos aspectos en los primeros niveles de Educación Primaria, y focalizar la enseñanza en habilidades complejas como es la planificación del texto.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/195379/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Arrimada García no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Trasladar a palabras y frases escritas las ideas es un proceso que suele comenzar en el colegio, hacia los seis años. Pero no todos los niños parten del mismo punto.María Arrimada García, Profesora en el área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1934732022-11-16T18:00:12Z2022-11-16T18:00:12ZHablar de libros en vídeo: una habilidad con mucho futuro<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/493825/original/file-20221107-23-df6ltr.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=17%2C17%2C5973%2C3970&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/bangkok-thailand-feb-192019-man-listening-1317343202">Shutterstock / Thaspol Sangsee</a></span></figcaption></figure><p>No cabe duda de que la lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje. De hecho, la mayoría de los docentes están de acuerdo en que la comprensión escrita es uno de los aprendizajes más importantes que proporciona la escolarización. La capacidad lectora, además, está relacionada con el crecimiento intelectual de la persona. </p>
<p>Sin embargo, en una sociedad hiperestimulada por pantallas, sonidos, entornos inmersivos, etc. parece cada vez más difícil leer y, lo que es más preocupante, cumplir con el objetivo de plantar la semilla del hábito y gusto lector en los más pequeños. </p>
<h2>¿Sigue quedando espacio para la lectura?</h2>
<p>Actualmente vivimos a medio camino entre la realidad y la pantalla. Una serie de figuras se han erigido como posibles “salvadores” de los “arcaicos” libros. Hablamos de los <em>bookstagrammers</em>, los <em>booktubers</em> y los <em>bookbloggers</em>. Se trata de un grupo de jóvenes que hablan, desde distintos ángulos, de obras literarias. </p>
<p>Por ejemplo, los <em>booktubers</em> se encargan de hacer vídeos sobre libros y lecturas con diferentes formatos: <em>Book Hauls</em> (compras de libros), <em>Wrap ups</em> (resúmenes de libros), <em>Shelf tour</em> (recorrido por los libros disponibles)… </p>
<p>Es decir, exponen los libros que poseen, exhiben sus últimas adquisiciones, formulan sus recomendaciones, lanzan sus críticas, etc. De esta forma, despiertan el gusto e interés por la lectura en una generación muy acostumbrada a recibir este tipo de contenido prescriptivo en forma de vídeo. Algunos de los canales más famosos son los de <a href="https://www.youtube.com/user/ruescasj">Javier Ruescas</a>, <a href="https://www.youtube.com/user/blogflylikebutterfly">Fly like a butterfly</a>, <a href="https://www.youtube.com/c/AndreoRowling">Andreo Rowling</a>, <a href="https://www.youtube.com/c/LittleRedRead">Little Red Read</a> o <a href="https://www.youtube.com/c/MisCuentosInfantiles">Mis Cuentos Infantiles</a>.</p>
<h2>¿Aprender a ser <em>booktuber</em>?</h2>
<p>Los futuros docentes de educación infantil necesitan una buena formación en literatura. No solo precisan contenidos teóricos sobre esta cuestión, sino que también deben conocer recursos literarios para poderlos llevar el día de mañana a sus aulas y al mismo tiempo deben <a href="https://sedll2021.com/wp-content/uploads/De_literatura_Infantil_a_competencia_literaria.pdf">desarrollar su capacidad narrativa</a>, porque el relato oral es un <a href="https://www.researchgate.net/publication/358142795_Posibilidades_formativas_de_las_narraciones_digitales_valoracion_y_estudio">recurso clave</a> en la formación educativa inicial. </p>
<p>Teniendo esto en cuenta, y la atracción que generan los <em>booktubers</em>, hemos diseñado una práctica de aprendizaje que une estas dos cuestiones. La intención es incrementar la participación activa del estudiantado en su formación, al plantear actividades didácticas que, al mismo tiempo, sean dinámicas y creativas.</p>
<p><a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8519145">El proyecto</a> se estructuró en tres grandes bloques: </p>
<p><strong>Fase 1.</strong> Los estudiantes debían asumir el papel de <em>booktubers</em>. El reto fue que perdieran la vergüenza, que pensaran de forma creativa y grabaran un vídeo recomendando una narración infantil actual. Al fin y al cabo, se trataba de realizar una reseña sobre un libro infantil, pero actualizando el medio (lenguaje audiovisual) y la forma (estilo directo y cercano). </p>
<p><strong>Fase 2.</strong> En la segunda parte del proyecto los estudiantes pasaron de ser <em>booktubers</em> a ser narradores digitales. Aunque seguían utilizando el recurso de los vídeos, los estudiantes tuvieron que reparar en que el público cambiaba, pues ya no serían otros adultos (como en el caso de los <em>booktubers</em>), sino infantes de 3 a 6 años. </p>
<p><strong>Fase 3.</strong> Trabajo escrito que engloba la totalidad del proceso de aprendizaje.</p>
<h2>Alta satisfacción y motivación</h2>
<p>Tras el desarrollo de este proyecto, se analizaron las respuestas de 145 estudiantes que, de forma anónima, contestaron un cuestionario creado <em>ad hoc</em>. </p>
<p>De acuerdo con los datos, el 80 % de los encuestados no conocía el fenómeno del <em>booktubing</em> y más del 90 % afirmó que su interés por este tipo de recursos se había incrementado. </p>
<p>Además, a pesar de la vergüenza inicial, el miedo al fracaso o las propias resistencias internas, de nuevo, más del 90 % de los participantes terminó muy satisfecho con el resultado de su práctica y les gustó compartir sus vídeos con el grupo de clase. Todo ello repercutió en que más del 95 % de los estudiantes manifestara que el gusto por la lectura de literatura infantil se había incrementado.</p>
<h2>Competencias de comunicación</h2>
<p>Además de la competencia específica sobre literatura, nuestros estudiantes también desarrollaron con esta actividad sus competencias lingüísticas y comunicativas. </p>
<p>Así, más del 90 % expresó que con la elaboración de ambos vídeos prestó más atención de la habitual a la forma de expresarse verbalmente (tomando conciencia del ritmo, pronunciación, articulación, dicción, etc.). </p>
<p>Más del 85 % explicó que también observaron con detalle su lenguaje no verbal (uso de las manos, brazos, gestos faciales, mirada, etc.). Y más del 85 % indicó que se esforzaron en que el texto fuese correcto, no solo en contenido sino también en su coherencia, cohesión, etc.</p>
<h2>Aliados digitales, no enemigos</h2>
<p>Los resultados de la práctica muestran que cuando el alumno vive en primera persona su aprendizaje y diseña contenido mejora su rendimiento. Si, además, este aprendizaje activo se acompaña de herramientas digitales, la motivación aumenta visiblemente. </p>
<p>En este caso, gracias a las actividades planteadas a partir de creación de contenido en vídeo, los estudiantes no solo han mejorado su competencia literaria, sino que también han <a href="https://www.torrossa.com/en/resources/an/5296531">desarrollado habilidades de expresión y comprensión</a> (oral y escrita), y han activado su creatividad. Asimismo, han ampliado sus conocimientos sobre narraciones infantiles y han leído, comprendido, interpretado y valorado textos narrativos literarios para este ciclo. </p>
<p>De esta manera, no solamente podemos respondernos que sí, queda espacio para la lectura en la vida actual, sino que además podemos ampliar y mejorar ese espacio con vídeo (vídeorreseña o videonarración). El vídeo puede ser la llave de entrada al mundo apasionante de la literatura.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/193473/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>La habilidad para divulgar pasión por la literatura e interés por las novedades literarias de los ‘booktubers’ se puede aprovechar para la formación de los futuros docentes.Ana Segovia Gordillo, Profesora en el área de Lingüística General, Universidad Rey Juan CarlosCristina V. Herranz-Llácer, Profesora en el área de Lingüística General, Universidad Rey Juan CarlosLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1924502022-10-19T17:06:46Z2022-10-19T17:06:46Z¿Qué es la creatividad verbal y por qué es importante?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/490154/original/file-20221017-6899-rc3tmp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C8%2C5524%2C3984&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/surreal-creative-design-levitation-flying-woman-516374809">Shutterstock / Ludmila Ivashchenko</a></span></figcaption></figure><p>La creatividad es un concepto de difícil definición. A lo largo de los años ha sido abordada desde diferentes paradigmas y creencias sociales. La <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=18662">tradición</a> ha transmitido la idea de que la creatividad solo pertenece a unos pocos. Sin embargo, no solo la creatividad es común a todos los individuos en mayor o menor medida, sino que, además, es una capacidad que se puede enseñar y aprender.</p>
<p>En primer lugar, el misticismo y la espiritualidad de la creatividad en sus orígenes la hicieron oponerse al método científico. En ocasiones, también ha primado una explicación basada en la herencia genética como germen de la creatividad. Otras veces, se ha considerado la creatividad como una capacidad innata.</p>
<figure class="align-right ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/490068/original/file-20221017-11-w9ta73.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/490068/original/file-20221017-11-w9ta73.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=544&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/490068/original/file-20221017-11-w9ta73.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=544&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/490068/original/file-20221017-11-w9ta73.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=544&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/490068/original/file-20221017-11-w9ta73.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=684&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/490068/original/file-20221017-11-w9ta73.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=684&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/490068/original/file-20221017-11-w9ta73.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=684&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption">Retrato de Cervantes (Juan de Jáuregui)</span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Creatividad con mayúscula o minúscula</h2>
<p>La creatividad no es solo aquella que poseen los autores de las obras maestras de arte o de las innovaciones tecnológicas. También la desarrollan quienes son capaces de cocinar un plato combinando pocos ingredientes o de elaborar un ingenioso mural en su habitación con diversas fotografías.</p>
<p>Por tanto, es posible diferenciar entre una creatividad con “C” mayúscula y otra con “c” minúscula. </p>
<p>¿Las personas son creativas en todas sus tareas o solo en algunas concretas? ¿La creatividad en las artes es diferente a la creatividad en ciencias o matemáticas? ¿Las personas que generan buenas ideas al elaborar una historia destacan también al explicar fenómenos científicos?</p>
<h2>Dominios creativos</h2>
<p>El debate acerca de la generalidad o la especificidad de la creatividad ha sido intenso. Por una parte, las primeras teorías de la creatividad la entendieron desde un <a href="https://doi.org/10.1037/h0063487">dominio general</a>, que supone que el sujeto creativo lo es en todas las áreas. Se asume que el desempeño creativo puede generalizarse y se transfiere de un dominio a otro.</p>
<p>Por otra parte, actualmente se apuesta por una creatividad de <a href="https://doi.org/10.2190/26HQ-VHE8-GTLN-BJJM">dominio específico</a>. Así, un sujeto que sea creativo en un ámbito determinado como, por ejemplo, al realizar un dibujo, puede que no lo sea al escribir un texto.</p>
<h2>¿Se enseña el pensamiento creativo?</h2>
<p>Hoy en día el pensamiento creativo está de moda. Ha sido incluido como nueva competencia evaluable en el marco internacional de PISA. Concretamente, la evaluación del <a href="https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA-2021-Creative-Thinking-Framework.pdf">pensamiento creativo en PISA</a> incluye dos áreas temáticas de contenido con sus respectivos dominios:</p>
<ol>
<li><p>Expresión creativa. Dominios: expresión escrita y expresión visual.</p></li>
<li><p>Creación de conocimiento y solución creativa de problemas. Dominios: solución de problemas sociales y solución de problemas científicos.</p></li>
</ol>
<p>Sin embargo, ese pensamiento creativo ya aparecía en la competencia lectora, tal y como la define <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:2f1081a1-c1e4-4799-8a49-9bc589724ca4/marco%20teorico%20lectura%202018_esp_ESP.pdf">PISA</a> y <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pirls/pirls-2021.html">el Estudio Internacional para el Progreso de la Comprensión Lectora</a> de la <a href="https://www.iea.nl/es/intro">Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo</a>.</p>
<p>En dichas definiciones se asocia la tarea de comprender el texto con la idea de construir y crear significados. También se incluye la idea de desarrollar el potencial personal a través de la lectura y el compromiso con los textos.</p>
<p>Según lo anterior, ¿podemos hablar de creatividad verbal?</p>
<h2>El intertexto lector</h2>
<p>El uso del lenguaje implica la capacidad de generar ideas y emplear la imaginación. Sin embargo, la creatividad no solo interviene en las habilidades lingüísticas de expresión. También resulta fundamental en las habilidades de recepción. De hecho, es posible hablar de un nivel creativo en el proceso de comprensión e interpretación lectora.</p>
<p>La creatividad verbal permite prever y adelantar los detalles de una novela, por medio de un diálogo e interacción con el propio texto realizado por su autor. El lector es capaz de recrear un texto y elaborar significados, con el fin de completar su lectura, que no queda cerrada hasta que no culmina el proceso de recepción. Todo texto necesita ser actualizado por parte de su lector.</p>
<p>En este sentido, el concepto de <a href="https://revistas.uam.es/tarbiya/article/view/7133">intertexto lector</a> es de gran relevancia en el proceso creativo de dominio verbal. El intertexto lector es el espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector. Por ello, interesan en la comprensión e interpretación del texto las experiencias previas del lector, su contexto y sus saberes literarios.</p>
<h2>La lectura que escribimos en nuestra cabeza</h2>
<p>Las actividades de escritura creativa ayudan a establecer una relación lúdica y estética con el lenguaje. Los talleres de escritura creativa son una herramienta de promoción de la lectura. </p>
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<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/490062/original/file-20221017-2267-dm4j36.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/490062/original/file-20221017-2267-dm4j36.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=992&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/490062/original/file-20221017-2267-dm4j36.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=992&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/490062/original/file-20221017-2267-dm4j36.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=992&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/490062/original/file-20221017-2267-dm4j36.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1246&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/490062/original/file-20221017-2267-dm4j36.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1246&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/490062/original/file-20221017-2267-dm4j36.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1246&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<p>Destaca el significado de “escribir la lectura” en <a href="https://www.seuil.com/ouvrage/le-bruissement-de-la-langue-roland-barthes/9782757854136"><em>El susurro del lenguaje</em></a> del filósofo y semiótico francés Roland Barthes. Este autor se refiere al texto que escribimos en nuestra cabeza cada vez que la levantamos del libro leído. Los pensamientos del lector representan un suplemento de sentido. </p>
<p>Por ello, se ha de dar una especial importancia a las expresiones creativas que surgen de la lectura. El proceso creativo nos permite convertirnos en parte de la historia. También extraer aprendizajes significativos de nuestra actividad lectora.</p>
<h2>Educar en creatividad</h2>
<p>En la actualidad, la creatividad debe ser entendida como un factor de gran repercusión en educación, por los siguientes motivos:</p>
<ol>
<li><p>Ser creativo es la clave del éxito en la vida.</p></li>
<li><p>Ser creativo es una necesidad en un mundo en constante cambio.</p></li>
<li><p>Crear implica generar nuevas ideas.</p></li>
<li><p>Todos somos creativos potencialmente.</p></li>
<li><p>La creatividad es la forma original en la que los individuos se enfrentan a la resolución de los problemas diarios.</p></li>
<li><p>La práctica de tareas creativas fomenta el desarrollo de la identidad, el rendimiento académico, el futuro profesional y la participación social.</p></li>
</ol>
<p>Las conexiones entre lenguaje y creatividad, y la práctica y el desarrollo de la creatividad verbal pueden y deben formar parte del aprendizaje formal en colegios e institutos. Enseñar a leer y escribir de manera creativa puede contribuir a una mejor formación en todos los ámbitos de la vida.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/192450/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Isabel de Vicente-Yagüe Jara recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación (proyecto “Creatividad verbal como dominio: diseño, validación y aplicación de una prueba fundamentada en la comprensión de textos”, PID2020-113731GB-I00).</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Olivia López Martínez recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación (proyecto “Creatividad verbal como dominio: diseño, validación y aplicación de una prueba fundamentada en la comprensión de textos”, PID2020-113731GB-I00).</span></em></p>La creatividad no solo consiste en tener ideas brillantes o de impacto. En nuestro uso y comprensión del lenguaje también podemos ser creativos. Debemos intentar desarrollar esta capacidad.María Isabel de Vicente-Yagüe Jara, Profesora Titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de MurciaOlivia López Martínez, Profesora Titular de Psicología de la Educación, Universidad de MurciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1817982022-05-25T17:28:47Z2022-05-25T17:28:47ZCómo aprovechar la fascinación de los niños por las historias para convertirlos en lectores<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/462541/original/file-20220511-11-w1pfhx.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=9%2C18%2C6125%2C2474&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/child-reading-book-420689245">Shutterstock / oriol san julian</a></span></figcaption></figure><p>Desde que nacemos, los humanos sentimos fascinación por los mundos imaginarios, las narraciones y las ficciones. Este amor por las historias sirve para cimentar el gusto por la lectura; y con él, evitar futuras carencias de competencia lectora y bajo nivel de conocimientos culturales y sociales. Bien alentado desde los primeros años, puede hacer del niño un lector apasionado de por vida.</p>
<p>Dentro de la muy amplia etiqueta de “literatura infantil” hay que diferenciar una serie de edades en las que las capacidades y las necesidades del niño son muy diferentes. Sí hay un objetivo que debería cumplirse a lo largo de todas estas etapas: la incorporación del libro a la vida cotidiana del niño como algo familiar, como una fuente de disfrute (y aprendizaje) más.</p>
<h2>De 0 a 3 años: el libro objeto</h2>
<p>En esas primerísimas etapas el libro es un juguete, bien de tela o de cartón, que incorporará ilustraciones, lengüetas, pestañas o solapas que incentiven la psicomotricidad fina; también los hay que incorporan sonidos e incluso piezas musicales que pueden introducir al niño en el mundo de la música clásica o de la ópera. Por ejemplo:</p>
<ul>
<li><p>Colección de Timun Mas protagonizada por el <em>Osito Tito</em>.</p></li>
<li><p><em>Mis primeras óperas</em>, <em>Mi primer Mozart</em> o <em>Mi primer Bach</em>, también de Timun Mas.</p></li>
</ul>
<h2>De 3 a 6 años: ¿Me cuentas un cuento?</h2>
<p>A partir de los 3 años (en algunos casos antes), el niño da muestras ya de ese interés y disfrute por la narración breve y los mundos imaginarios, lo que le lleva a preguntar continuamente “¿Me cuentas un cuento?”. En ese momento, la figura del adulto es determinante, ya que la lectura es un acto compartido en el que se crean vínculos con el niño y con el libro. </p>
<p>En esta etapa hay espacio para la creatividad y la personalización de las historias: el adulto puede comentar o incluso recrear la historia contada en el libro, adaptándola todavía más a los gustos y necesidades del niño y recurriendo a historias a las que el niño, cuando pueda leer, volverá por sí solo. Son ejemplos:</p>
<ul>
<li><p>La serie de libros creada por el tándem Julia Donaldson (texto) y Axel Scheffler (ilustraciones) y publicada por Bruño: <em>El Grúfalo</em>, <em>La hija del Grúfalo</em>, <em>El dragón Zog, Zog y los doctores voladores</em>, <em>¡Cómo mola tu escoba!</em>, <em>Los cinco feos</em>, <em>El hombre palo</em> o <em>Bill y Janet</em>. </p></li>
<li><p>La serie de <em>Daniela Pirata</em> (de Susanna Isern y Gómez, editada por NubeOcho).</p></li>
<li><p><em>La princesa Sara no para</em> (de Margarita del Mazo y José Fragoso, también de editorial NubeOcho). </p></li>
<li><p><em>El botiquín de la doctora Nora</em> (Miriam Moss y Deborah Allwright, Edelvives).</p></li>
</ul>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/462542/original/file-20220511-12-ko3e51.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/462542/original/file-20220511-12-ko3e51.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/462542/original/file-20220511-12-ko3e51.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=337&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/462542/original/file-20220511-12-ko3e51.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=337&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/462542/original/file-20220511-12-ko3e51.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=337&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/462542/original/file-20220511-12-ko3e51.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/462542/original/file-20220511-12-ko3e51.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/462542/original/file-20220511-12-ko3e51.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/adorable-cute-girl-reading-storytelling-concept-507164482">Shutterstock / Rawpixel.com</a></span>
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<h2>A partir de 6: ¿cuentos tradicionales o tuneados?</h2>
<p>No se pueden dejar de lado los tradicionales cuentos de hadas en la formación lectora del niño. Cuentos como <em>Caperucita</em> o <em>Los tres cerditos</em> siguen despertando fascinación, y cumplen esa función que señalaba el psicólogo <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Bruno_Bettelheim">Bruno Bettelheim</a> en su obra <a href="https://www.unebook.es/es/libro/psicoanalisis-de-los-cuentos-de-hadas_101211"><em>Psicoanálisis de los cuentos de hadas</em></a>: ayudar al niño a enfrentarse a los miedos de la infancia.</p>
<p>En la actualidad hay cierta controversia sobre la idoneidad de estos títulos y su falta de concordancia con la mentalidad moderna. Para los que así lo prefieran, existen versiones actualizadas:</p>
<ul>
<li>Colección <em>Érase dos veces</em>, escritas por Belén Gaudes y Pablo Macías (con ilustraciones de Nacho de Marcos), donde nos encontraremos con un versión de <em>Caperucita</em> con un lobo amigable, una <em>Bella durmiente</em> con hadas feministas o una <em>Cenicienta</em> con zapatos cómodos.</li>
</ul>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/462539/original/file-20220511-19-lsc78u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5742%2C3811&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/462539/original/file-20220511-19-lsc78u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5742%2C3811&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/462539/original/file-20220511-19-lsc78u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/462539/original/file-20220511-19-lsc78u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/462539/original/file-20220511-19-lsc78u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/462539/original/file-20220511-19-lsc78u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/462539/original/file-20220511-19-lsc78u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/462539/original/file-20220511-19-lsc78u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/cute-little-girl-reading-book-while-546234808">Shutterstock / Africa Studio</a></span>
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<h2>La adolescencia: un momento clave</h2>
<p>Si el tiempo de la infancia es esencial para que el niño descubra la lectura y se interese por ella, la adolescencia es el momento delicado en el que una inmensa cantidad de estímulos, muchos audiovisuales, puede crear cierta distancia con la lectura. </p>
<p>Las clases de literatura cumplen un papel importante. Entre los trece y los dieciséis años, los jóvenes reciben una influencia determinante, que puede consolidar el interés por la lectura, pero también crear un rechazo difícil de superar. </p>
<p>Al igual que los adultos en la etapa infantil, que han leído e interpretado historias para los pequeños lectores, el profesor tiene que ser un modelo de lector para sus alumnos. A los catorce o quince años es más factible disfrutar con la lectura de <em>El Quijote</em> si el docente acompaña a los alumnos, desmenuza el texto y descubre para ellos su grandeza. </p>
<p>Aunque la adolescencia es una edad idónea para acercarnos a clásicos que más adelante quizá no tengamos tiempo de leer, también se debe proporcionar al adolescente textos con cuya lectura disfrute enormemente en la soledad de su cuarto. Estos se engloban dentro de tres grandes temáticas:</p>
<p><strong>Fantasía para entender la realidad</strong></p>
<ul>
<li><p>La saga <em>Harry Potter</em>, siete libros con un mérito innegable: gracias a ellos, muchos niños y adolescentes volvieron a leer, atraídos por el universo que había creado J. K. Rowling. Los lectores no solo descubrieron magia y criaturas fantásticas, sino que se enfrentaron a temáticas complicadas, como la muerte, la ambición por el poder y la guerra, a través de unos personajes que acertaban a veces, pero también se equivocaban, y que huían de maniqueísmos y simplezas.</p></li>
<li><p><em>Crónicas de Narnia</em>, de C.S. Lewis.</p></li>
<li><p><em>Canción de Hielo y Fuego</em>. De George R.R. Martin.</p></li>
<li><p><em>Memorias de Idhún</em>, de la española Laura Gallego.</p></li>
<li><p>La trilogía de <em>El señor de los anillos</em>. El asombroso mundo creado por Tolkien establece una relación entre naturaleza, lenguaje y realidad.</p></li>
</ul>
<p><strong>Literatura de terror</strong></p>
<p>El género de terror es, por regla general, uno de los más atrayentes para los jóvenes. Si se quiere profundizar en el sentimiento de miedo a través de la literatura, y no tanto en el mero espectáculo sanguinolento que suelen ofrecer las películas de terror actuales, hay un autor cuyo nombre perdurará por siempre: </p>
<ul>
<li>Edgar Allan Poe, maestro del cuento de terror por excelencia. Sus narraciones (<em>El corazón delator</em>, <em>El gato negro</em>, <em>El retrato oval</em>, entre otras) son perfectas para adentrarse en el género. Pocos autores como Poe han sabido describir tan bellamente algunos de los paisajes más lúgubres y oscuros que constituyen la literatura.</li>
</ul>
<p><strong>Literatura y filosofía</strong></p>
<p>El mérito del noruego Jostein Gaarder fue el de escribir una novela que presentaba de forma amena al joven lector una panorámica de la historia de la filosofía occidental: </p>
<ul>
<li><em>El mundo de Sofía</em>. Un <em>best seller</em> que permite al joven lector adentrarse en las grandes preguntas que conciernen al ser humano acerca de la identidad, el mundo, el vivir bien o la muerte, y en las respuestas que se han dado a lo largo de la historia.</li>
</ul>
<p>El objetivo de la literatura infantil y juvenil ha de ser cimentar en el niño y el joven el interés (y la pasión) por la lectura. Para ello, habrán de conciliarse obras de actualidad con otras que aporten también contenido, sentando las bases del entendimiento de los grandes conflictos humanos. Estos son los que nos proporcionan los personajes y aventuras de las grandes historias de la literatura universal.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/181798/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Los humanos nacemos con fascinación por las historias: proponemos lecturas para niños y adolescentes, para que no pierdan esta fascinación, ajustadas a cada etapa de crecimiento.Claudio Moyano Arellano, Doctorando y Profesor en el Área de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada de la Universidad de Valladolid, Universidad de ValladolidSara Molpeceres Arnáiz, Profesora del Área de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada, Universidad de ValladolidLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1714652022-01-10T19:15:05Z2022-01-10T19:15:05ZDislexia y TDAH: ¿detectarlos mejor o prevenirlos mejor?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/438996/original/file-20211224-172009-1a9m9c4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6240%2C4147&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/pile-books-school-homework-tired-disappointed-1679322163">Shutterstock / Veja</a></span></figcaption></figure><p>El déficit de atención, caracterizado por problemas en el control de la atención y la alerta, a veces acompañado de hiperactividad e impulsividad, llamado entonces trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), y la dislexia, caracterizada por una lectura y escritura de palabras acusadamente incorrecta y lenta, son considerados hoy trastornos neuropsiquiátricos de origen biológico. Entre ambos suman bastante más de la mitad de los diagnósticos de trastornos del desarrollo en la infancia, aunque la validez de estos diagnósticos no está firmemente establecida. </p>
<p>En relación a estos trastornos, existe la creencia (<a href="https://theconversation.com/los-trastornos-sin-diagnosticar-que-estan-detras-del-fracaso-escolar-170889">basada en algunos estudios</a>) de que en España hay muchos niños y niñas con TDAH o dislexia que no son diagnosticados. En cambio, en países como los Estados Unidos existe una polémica por un posible sobrediagnóstico de ambos trastornos. La polémica ha llegado al discurso político, a los medios de <a href="https://www.nytimes.com/2013/04/01/health/more-diagnoses-of-hyperactivity-causing-concern.html">comunicación de masas</a> y a <a href="https://www2.ed.gov/policy/landing.jhtml?src=pn">ley de educación norteamericana</a>. También se ha hablado de <a href="https://capmh.biomedcentral.com/articles/10.1186/s13034-016-0140-5">sobrediagnóstico en países en desarrollo</a>.</p>
<p>Implícita a la idea de infradiagnóstico está la suposición de que existe una idea clara de cuántos niños deberían ser diagnosticados con TDHA o dislexia. En España no contamos con estudios basados en una muestra representativa nacional y evaluada con múltiples métodos. Sí hay estudios locales que podrían servir de aproximación (<a href="https://scielo.isciii.es/pdf/pap/v11n42/06_originales.pdf">TDAH</a>; <a href="https://revistas.um.es/analesps/article/view/71521">dislexia</a>). </p>
<p>El criterio comúnmente empleado es el de las tasas de prevalencia de manuales diagnósticos, obtenidas a su vez de estudios previos. El DSM–V de 2013 (el manual más autorizado de psiquiatría compilado por la Asociación de Psiquiatría Estadounidense) estima una prevalencia del 5 % para el TDAH y entre 5 %-15 % para la dislexia. Podemos comparar estas tasas de prevalencia con las de otros estudios nacionales (aunque las tasas de prevalencia cambian en el tiempo y entre países por diferencias en metodologías, muestras, criterios diagnósticos, lenguas y su escritura). </p>
<p>Por ejemplo, el último <a href="https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1087054710372491">estudio nacional en Francia</a> estima una prevalencia del TDAH entre el 3,5 %-5,6 % en niños de 6-12 años. Un <a href="https://jamanetwork.com/journals/jamanetworkopen/fullarticle/2698633">estudio nacional en EE. UU.</a> estima una prevalencia del TDAH del 10,2 % en niños de 4-17 años. Otro reciente <a href="https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0210448">estudio nacional en Italia</a> cifra una prevalencia de la dislexia del 3,5 % en niños de 8-10 años; mientras que el más <a href="https://www.medrxiv.org/content/10.1101/2020.12.18.20248189v1">reciente estudio francés</a> cifra una prevalencia del 6,6 % en niños de 6º de primaria.</p>
<h2>Problemas de exactitud</h2>
<p>El diagnóstico de ambos trastornos afronta problemas de exactitud y validez por diversas razones: las limitaciones de las pruebas empleadas, como el reporte donde se recogen <a href="http://www.neuropsycho.ulg.ac.be/uploads/downloads/Q-speciales-articles/Bruchmuller%20et%20al%202012%20ADHD%20&%20surdiagnostic.pdf">juicios basados en heurísticos y sesgos</a> (p. ej. el efecto halo) tanto de quien diagnostica, como de quienes informan acerca del niño, el reducido uso de la <a href="https://www.sepypna.com/documentos/2010-informe-osteba-tdah-evaluacion-situacion-asistencial.pdf">evaluación de los resultados</a> a través del test–retest, la ausencia de información sobre la sensibilidad y especificidad de las pruebas (un muy bajo rendimiento en pruebas de lectura es un indicador de una pobre lectura, pero no es un indicador específico de dislexia) y los propios <a href="https://psycnet.apa.org/fulltext/2016-35235-001.pdf?auth_token=91d1698f00eb2958ab50b47f794aa8a623a5a2f9&returnUrl=https%3A%2F%2Fpsycnet.apa.org%2Frecord%2F2016-35235-001">sesgos de quien diagnostica</a> tales como la desestimación de las <a href="https://psycnet.apa.org/record/1974-02325-001">probabilidades previas</a>. </p>
<p>En suma, el diagnóstico del TDAH y de la dislexia es complejo, presenta incógnitas y sus <a href="https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s12207-017-9291-9.pdf">consecuencias son de largo alcance</a>.</p>
<h2>¿Prevenir el TDAH?</h2>
<p>En cuanto a la atención, las <a href="http://dx.doi.org/10.1155/2014/40509">redes atencionales se desarrollan</a> a lo largo de la primera infancia. Aproximadamente a los 7 años la edad estas redes (de alerta, de orientación y de control) alcanzan el desarrollo pleno. Durante todos estos años, además de la genética, las condiciones de crianza determinan una buena parte de este desarrollo. En la infancia es el cuidador quien ofrece gran parte de la regulación del niño: tomarlo en brazos y mecerlo para calmarlo, orientar su atención hacia aspectos del ambiente, subir o bajar la estimulación sensorial (luces, sonidos, temperatura), hablarle, son controles externos que el niño terminará por hacer suyos para autorregular su emoción y cognición. Pero necesita tiempo.</p>
<p>Por el contrario, las <a href="https://acamh.onlinelibrary.wiley.com/doi/pdfdirect/10.1111/jcpp.13352">condiciones de crianza desfavorables</a> afectan negativamente al desarrollo de las redes atencionales.
Hay que <a href="https://www.nature.com/articles/s41598-018-28831-x">evitar altos niveles de estrés</a> en la infancia temprana y de penuria y <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1878929320301560?via%3Dihub">deprivación cognitiva y social</a>. Padres y maestros pueden hacer mucho como ciudadanos apoyando políticas económicas y sociales que protejan al niño y a su familia a través de la oferta de servicios y <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1132055915000216">programas de ayuda a la crianza y prevención del maltrato infantil</a>.</p>
<p>Cuando se perciben problemas de atención, la solución <a href="https://www.nber.org/system/files/working_papers/w19105/w19105.pdf">nunca es la medicación</a>. Sí hay evidencia de estudios experimentales sobre el efecto positivo de entrenar las redes atencionales implicadas en tareas que entrañan conflicto y esfuerzo mental. Esto se puede hacer con <a href="https://www.researchgate.net/profile/Maria_Rueda/publication/255666643_MEASURING_ATTENTION_IN_NEUROPSYCHOLOGICAL_DIAGNOSIS_AND_REHABILITATION/links/0a85e53bfc96e727fc000000.pdf">ejercicios creados para ese fin</a>. La <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3413263/">práctica de la meditación</a> también ha demostrado mejorar las redes atencionales en personas adultas con y sin TDAH. </p>
<h2>La importancia de los maestros y la lectura</h2>
<p>En cuanto a la lectura, los maestros pueden hacer casi todo respecto a la enseñanza de la misma. Su formación y vocación merecen ser objeto de atención nacional. En común con los padres tienen dos acciones: el desarrollo del lenguaje y el desarrollo de la actitud positiva necesaria para leer por voluntad o placer. </p>
<p>El <a href="https://www2.ed.gov/programs/readingfirst/support/rmcfinal1.pdf">vocabulario</a> es uno de los cinco componentes de la enseñanza de la lectura. Contar o leer repetidas veces una historia, explicar el significado de las palabras y hacer preguntas que incluyan palabras desconocidas haciendo aclaraciones (durante las comidas, los desplazamientos, etcétera) <a href="https://www2.ed.gov/programs/readingfirst/support/rmcfinal1.pdf">favorece el aprendizaje del vocabulario</a>, pues es necesario <a href="https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.700.2803&rep=rep1&type=pdf">conocer la mayoría de las palabras</a> de un texto para comprenderlo. </p>
<p>Ya en preescolar, hay diferencias notables en el tamaño del vocabulario que permanecen en el tiempo. Son diferencias difíciles de revertir porque el aprendizaje del vocabulario sigue el <a href="https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/a-snowball-effect">efecto de bola de nieve</a>. Por ello, la <a href="http://pediatrics.aappublications.org/content/early/2014/06/19/peds.2014-1384">Asociación Americana de Pediatría pide a sus pediatras</a> que modelen a los padres, en consulta, la <a href="http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/12334/12225">lectura compartida con niños</a>.</p>
<p>La <a href="https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED510272.pdf">actitud y motivación hacia la lectura</a> se crea en la familia, antes de la entrada a la escuela y con independencia de ella, pero también en la escuela, entre maestros y <a href="https://repository.ifla.org/handle/123456789/652">bibliotecarios</a>. El paso de saber leer a leer por propia motivación se hace leyendo. No sólo como ejercicio obligatorio (porque <a href="https://readingagency.org.uk/resources/2277/">mejora probadamente las destrezas de comunicación académica y el rendimiento a largo plazo</a>), sino por el deseo de conocer historias de autoras y autores que tienen algo que contar y saben cómo hacerlo. Por ello, la elección de (buenos) libros es clave; son ellos el universo de riqueza, la fuente de disfrute y <a href="https://iris.unimore.it/retrieve/handle/11380/1073306/231441/Vezzali%2c%20Stathi%2c%20Giovannini%2c%20Capozza%2c%20Trifiletti%2c%202014.pdf">desarrollo emocional y moral</a>.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/171465/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Edurne Goikoetxea no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Los diagnósticos de TDAH o dislexia y su prevalencia varían mucho según los baremos usados, lo que hace el infradiagnóstico discutible. Lo que podemos hacer con certeza es prevenir estos transtornos.Edurne Goikoetxea, Profesora de Dificultades de Aprendizaje, Universidad de DeustoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1696412021-11-03T19:59:21Z2021-11-03T19:59:21ZEnseñar a escribir en el aula: cómo y para qué<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/429706/original/file-20211102-13-19eqhaz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=10%2C0%2C6699%2C4476&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/female-teacher-helps-school-kids-finish-1850711911">Shutterstock / BalanceFormCreative</a></span></figcaption></figure><p>El desarrollo de la competencia escrita de los aprendices es uno de los retos que debe afrontar nuestra sociedad. La escritura es una competencia clave para el aprendizaje de todas las áreas del currículum y, por lo tanto, debemos considerarla una herramienta transversal en la construcción del conocimiento y en la mejora del rendimiento escolar. </p>
<p>No es tarea fácil, y para la consecución de esta competencia los centros educativos deberían garantizar el aprendizaje de la lengua escrita a lo largo de toda la escolarización desde al menos dos puntos de vista: </p>
<ul>
<li><p>Por un lado, tomando conciencia de que aprender a escribir es un <a href="https://theconversation.com/ensenar-y-aprender-a-escribir-un-reto-compartido-156695">proceso complejo</a>, que requiere la enseñanza explícita de las <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02103702.1992.10822332">estrategias de composición escrita</a>, del reconocimiento de los <a href="https://doi.org/10.35362/rie590457">géneros discursivos</a>, de las características de las <a href="https://doi.org/10.5209/DIDA.61952">propiedades textuales</a> y, por supuesto, del conocimiento del funcionamiento de la lengua en la que se escribe.</p></li>
<li><p>Por el otro, en tanto que la escritura es una competencia transversal, promoviendo una coordinación didáctica y pedagógica entre el ámbito lingüístico (es decir, el que aúna todas las lenguas curriculares), entre este ámbito y las otras áreas curriculares (en la enseñanza de la escritura se plasma el <a href="http://hdl.handle.net/10045/64750">tratamiento integrado de lenguas y contenidos</a>), y entre las distintas etapas educativas. </p></li>
</ul>
<h2>Escritura, lectura y expresión oral</h2>
<p>Los <a href="https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/111352/AR06500.pdf?sequence=1">planes de escritura</a> de los centros educativos tienen como objetivo atender holísticamente este reto. En no pocas ocasiones se imbrica con un <a href="https://www.educacion.navarra.es/documents/713364/714655/elplandelectura.pdf/4cacb098-4adb-40fe-9d96-6a7f4260b126">plan de lectura</a>, puesto que <a href="https://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/38349">leer y escribir</a> son dos procesos paralelos, a través de los cuales elaboramos conocimiento sobre el mundo, sobre los demás y sobre nosotros mismos. </p>
<p>Pero la escritura también está vinculada a la <a href="https://www.revue-recherches.fr/wp-content/uploads/2014/06/007-015_delcambre.pdf">oralidad</a>. Múltiples investigaciones demuestran que <a href="https://www.jstor.org/stable/1170726">la interacción oral contribuye a aprender a escribir</a>, es decir, <a href="https://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/fic/cco/cco03/fase_2/hablar-para-escribir.pdf">hablar sobre lo que se está escribiendo</a> ayuda a ser consciente de lo que se escribe, de las dificultades que surgen durante el proceso y, en definitiva, a verbalizar, compartir y saber movilizar las estrategias necesarias para superarlas. </p>
<p>Así pues, la enseñanza de la escritura se imbrica con la comprensión escrita y con la expresión oral y refleja el valor didáctico de la integración de las habilidades comunicativas. </p>
<h2>Tiempo en el aula</h2>
<p>Ahora bien, para que hablar y leer ayuden a mejorar la competencia escrita de los alumnos debemos considerar, como mínimo, dos requisitos: el primero, destinar tiempo en el aula para escribir y para aprender a escribir; y, el segundo, disponer de un marco didáctico para que este tiempo sea formativo, es decir, que se emplee efectivamente para aprender. </p>
<p>En cuanto al primer requisito, el docente debe evitar la sensación de que escribir en clase es perder el tiempo. Al contrario, llevando a cabo estas prácticas, puede reunir <a href="https://www.jowr.org/abstracts/vol7_2/Koster_et_al_2015_7_2_abstract.html">evidencias</a> de que es un <a href="https://www.guilford.com/excerpts/graham_ch1.pdf">tiempo bien aprovechado</a>.</p>
<p>En cuanto al segundo requisito, una de las herramientas metodológicas más efectivas para aprender a escribir en el aula es la <a href="http://revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/view/cld.2016.141.04">secuencia didáctica</a>, que favorece la planificación, la implementación y la evaluación de un proyecto de escritura significativo en el que se aprende a escribir un <a href="https://www.academia.edu/1073679/La_importancia_de_la_planificaci%C3%B3n_de_los_g%C3%A9neros_discursivos_en_los_alumnos_de_primaria_y_secundaria_en_el_dise%C3%B1o_de_tareas_de_escritura?bulkDownload=thisPaper-topRelated-sameAuthor-citingThis-citedByThis-secondOrderCitations&from=cover_page">género discursivo determinado</a>.</p>
<h2>Secuencias didácticas</h2>
<p>Las secuencias didácticas de lengua se desarrollan desde hace más de tres décadas (véase <a href="https://archive-ouverte.unige.ch/unige:34129">Bronckart y Schneuwly</a> y <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1174/113564096763277715">Camps</a>) y hay múltiples <a href="https://roderic.uv.es/handle/10550/58974">investigaciones y experiencias de aula</a> que las avalan en todas las etapas educativas: <a href="https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/view/65953">infantil</a>, <a href="https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/ADE/article/view/4714/4883">primaria</a> y <a href="https://www.researchgate.net/publication/39207236_Sequencies_didactiques_per_aprendre_a_escriure">secundaria</a>.</p>
<p>Estas herramientas metodológicas que la investigación ha desarrollado e implementado en las aulas ayudan a concretar los objetivos que prescribe el actual marco curricular de la educación obligatoria. El <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2014/BOE-A-2014-2222-consolidado.pdf">Real Decreto 126/2014</a>, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria en España (y que los respectivos currículos de las comunidades autónomas despliegan), indica lo siguiente en referencia a la enseñanza y aprendizaje de la competencia escrita (pp. 27-28):</p>
<blockquote>
<p>La enseñanza de los procesos de escritura pretende conseguir que el alumno tome conciencia de la misma como un procedimiento estructurado en tres partes: planificación del escrito, redacción a partir de borradores de escritura y revisión de borradores antes de redactar el texto definitivo.</p>
<p>Para progresar en el dominio de las técnicas de escritura, es necesario adquirir los mecanismos que permitan al alumno diferenciar y utilizar los diferentes géneros discursivos apropiados a cada contexto (familiar, personal, académico, social) en todas las áreas del currículo.</p>
<p>La evaluación se aplica no solo al producto final, elaborado de forma individual o en grupo, sino sobre todo al proceso: se evalúa y se enseña a evaluar todo el desarrollo del texto escrito a partir de las producciones de los propios alumnos y alumnas. </p>
<p>La revisión en grupo debe admitirse como práctica habitual en estos casos para favorecer el aprendizaje autónomo.</p>
</blockquote>
<h2>Evaluar el proceso, no el resultado</h2>
<p>Así pues, enseñar a escribir teniendo en cuenta las tres fases del <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_cognitivo_de_Flower_y_Hayes">proceso de escritura</a> (planificación, textualización y revisión), partiendo del constructo <em>género discursivo</em>, atendiendo al proceso más que al producto final y generando oportunidades de interacción en el aula para que los estudiantes aprendan a escribir juntos para ser cada vez más autónomos, son premisas que cualquier docente debería tener en cuenta para plantear <a href="http://xtec.gencat.cat/web/.content/projectes/escriptura/ara-escric/eines-per-al-professorat/decaleg-descriptura/documents/DEC_Gencat_10.pdf">tareas de escritura en el aula</a>.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/169641/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Mariona Casas Deseuras no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Expresarse eficazmente por escrito es una de las competencias más importantes que los estudiantes deben adquirir. Su desarrollo requiere tiempo y va de la mano de la lectura y la expresión oral.Mariona Casas Deseuras, Profesora de Didáctica del Lenguaje. Grupo de Investigación en Educación, Lenguaje y Literatura (GRELL), Universitat de Vic – Universitat Central de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1574662021-04-07T20:56:13Z2021-04-07T20:56:13ZCómo adaptar la evaluación para el acceso a la universidad a los estudiantes con dislexia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/393647/original/file-20210406-21-11emrar.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5184%2C3445&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/person-leads-finger-on-lines-book-1864366570">Shutterstock / Evtushkova Olga</a></span></figcaption></figure><p>Entre las diferentes comunidades autónomas españolas no existen criterios claros y consensuados para determinar cuáles son las adaptaciones necesarias para un estudiante con dislexia en bachillerato de cara a los exámenes de la Evaluación para el Acceso a la Universidad (EvAU). Encontramos desde unas instrucciones concisas con unas adaptaciones mínimas en la <a href="http://www.madrid.org/dat_capital/deinteres/impresos_pdf/IntruccionesEvAlumnosDislexia.pdf">Comunidad de Madrid</a> hasta las detalladas recomendaciones que ofrece la Asociación Dislexia y Familia (<a href="https://www.disfam.org/">DISFAM</a>) en sus protocolos <a href="https://www.disfam.org/prodislex/">PRODISLEX</a>. </p>
<p>Hacer depender las adaptaciones para los exámenes de la EvAU de las llevadas a cabo por los equipos de orientación en bachillerato no tiene mucho sentido. El derecho a un acceso en igualdad de condiciones a la educación superior requiere unas adaptaciones homogéneas para todos los estudiantes con dislexia. </p>
<p>Es posible que en algunos casos estas adaptaciones sean percibidas como un privilegio que favorece a las personas con un diagnóstico e incluso, a veces, las propias personas con dislexia se sienten incómodas, por lo que entienden como un trato desigual con respecto a sus compañeros. </p>
<p>Sin embargo, estas adaptaciones, lejos de privilegiar a estas personas, aseguran su acceso en igualdad de oportunidades. </p>
<p>La dislexia es una dificultad específica de aprendizaje (DEA). Estas dificultades presentan condiciones neuropsicológicas que hacen que algunos aprendizajes sean más difíciles de lo normal. Estas condiciones no implican patología ni enfermedad: suponen un funcionamiento diferente y atípico. </p>
<p>Se consideran DEAs aquellas vinculadas al aprendizaje del lenguaje escrito, del lenguaje oral y de las matemáticas: dislexia, disgrafía, discalculia y dificultad específica de aprendizaje del lenguaje oral. </p>
<p>En el caso de la dislexia, el origen de las dificultades se manifiesta en unas capacidades pobres para establecer la correspondencia grafema-fonema (vincular la letra con su sonido correspondiente) y para reconocer las palabras de manera fluida y sin errores. </p>
<h2>El problema de la comprensión lectora</h2>
<p>Estas dificultades fonológicas y ortográficas tienen como consecuencia una lectura lenta que deriva, normalmente, en problemas de comprensión lectora. Además, los niños con dislexia también presentan algunas dificultades matemáticas, como, por ejemplo, <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/dys.341">la dificultad de recordar las tablas de multiplicar y otros hechos numéricos</a>. </p>
<p>Sin embargo, hemos de tener en cuenta que las personas con dislexia no tienen ninguna dificultad para entender la lengua oral y su inteligencia oscila entre los mismos valores que los de la población sin dificultades lectoras. Tienen problemas para leer, no para aprender. </p>
<h2>¿Por qué son necesarias las adaptaciones?</h2>
<p>Nuestro sistema educativo está muy mediado por las competencias de lectura y escritura. Todo el conocimiento se adquiere y se evalúa a través de la lengua escrita. Los libros de texto, los cuadernos, los exámenes, los dictados, prácticamente todas las herramientas de aprendizaje están basadas en el uso de la lectura y la escritura. Esto perjudica decisivamente a las personas cuya dificultad radica, precisamente, en el uso de esta herramienta. </p>
<p>Craig Collison acuñó en 2012 el término <a href="https://nasenjournals.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-8578.2012.00538.x">“lexismo”</a>. Al incluirlo, Collison, que en aquel momento era un estudiante de postgrado con dislexia, realizó un giro en la interpretación de esta dificultad. </p>
<p>Mientras que la etiqueta de dislexia hace recaer el problema del fracaso escolar en el individuo que la padece, el lexismo habla de un proceso de discriminación hacia las personas que procesan el lenguaje escrito de formas que se desvían de lo normativo. </p>
<p>De este modo, el peso del problema se traslada de la persona que padece la dificultad al sistema educativo que no tiene en cuenta las dificultades de un grupo minoritario, las personas con dislexia, para las que el acceso al conocimiento a través de la lengua escrita es especialmente complicado. </p>
<p>Las adaptaciones para las personas con dislexia hacen caer las barreras que impone el lexismo al éxito académico mediado por el sistema notacional alfabético. Los exámenes escritos son para las personas con dislexia como las escaleras y los bordillos de las aceras para una persona con diversidad motora en silla de ruedas: una barrera insalvable que les impide deambular libremente. </p>
<p>Hace ya más de 10 años que <a href="https://www.disfam.org/tag/dislexia/page/3/">la Universidad de las Islas Baleares (UIB) fue pionera</a> en la adaptación de las pruebas de acceso a la Universidad para estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje. Llegó a un acuerdo con DISFAM (Asociación Dislexia y Familia) y, desde entonces, ya son muchas las universidades que han establecido <a href="https://www.disfam.org/selectividad/">protocolos para la adaptación</a> de estos exámenes para que las personas con DEA puedan acceder a los estudios universitarios en igualdad de condiciones –entre otras, las universidades de Andalucía, Aragón, Castilla y León, Cataluña, Comunidad de Madrid, Comunidad Foral de Navarra y Canarias–. </p>
<h2>Cómo ayudar a los estudiantes</h2>
<p>En otras comunidades no existen protocolos específicos. Los equipos de orientación informan a la Universidad de las adaptaciones que estos estudiantes han tenido durante sus estudios y la universidad adopta la mismas adaptaciones. </p>
<p>Las adaptaciones más comunes para facilitar el desempeño de las personas con dislexia en un examen, y que figuran en la mayor parte de los protocolos elaborados por las universidades para los exámenes de la EvAU, son estas: </p>
<ul>
<li><p>Se ofrece un tiempo extra para realizar un examen escrito. Esto permite que lean con más detenimiento y puedan usar herramientas de apoyo a la comprensión lectora y a la composición escrita. </p></li>
<li><p>Se realiza una adaptación tipográfica de los exámenes. Se recomiendan fuentes como Arial o Comic Sans. </p></li>
<li><p>También es importante que el tamaño de la letra sea entre 12 y 14 puntos y que el espaciado entre ellas, las palabras y las líneas también se aumente. </p></li>
<li><p>Se recomienda que los enunciados vayan en una sola cara de la hoja. La <a href="https://www.bdadyslexia.org.uk/advice/employers/creating-a-dyslexia-friendly-workplace/dyslexia-friendly-style-guide">British Dyslexia Association</a> tiene una guía de estilo para adaptar los textos y que sean más legibles para las personas con dislexia.</p></li>
<li><p>Las faltas de ortografía no se penalizan. La dislexia se caracteriza por una dificultad para formar representaciones ortográficas de las palabras. Por tanto, los errores de escritura son habituales en las personas con dislexia. </p></li>
<li><p>Se permite el uso de herramientas mediadoras que facilitarán la realización del examen: calculadora, tablas de multiplicar, hojas adicionales en blanco, dispositivos electrónicos para escribir, etc.</p></li>
<li><p>Se pueden ofrecer apoyos personales de lectura en voz alta de los enunciados del examen para que la persona pueda comprobar si los ha entendido correctamente. </p></li>
</ul>
<p>Si hemos de evaluar los conocimientos y competencias de las personas con dislexia para acceder a la universidad en igualdad de condiciones, hemos de rebajar las aceras y poner ascensores allá donde lo necesiten.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/157466/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Beatriz Martín del Campo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Los alumnos con dislexia no pueden examinarse de la prueba de acceso a la universidad de la misma manera que el resto. Muchas universidades han llevado a cabo adaptaciones para que las personas con dificultades de lectura y escritura puedan superar estas pruebas en igualdad de condiciones.Beatriz Martín del Campo, Profesora Titular de Universidad. Psicología Evolutiva y de la Educación., Universidad de Castilla-La ManchaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1487522020-10-28T19:56:24Z2020-10-28T19:56:24ZAsí deberían ser las clases de Lengua, según la ciencia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/366277/original/file-20201028-13-1f5t1kj.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5000%2C2582&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-vector/whisper-hand-near-mouth-ear-sketch-1503236879">Shutterstock / Alexander_P</a></span></figcaption></figure><p>En estos días en los que se cierne sobre nosotros una nueva <a href="https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6407650.pdf">reforma educativa</a> (y no importa la fecha en la que lea usted esto), lingüistas, físicas, biólogos, matemáticas y otros científicos nos preguntamos si esta vez quienes diseñan los contenidos se pararán a pensar qué necesitan aprender realmente los niños y niñas y cómo aprenden.</p>
<p>Este artículo presenta algunas ideas sobre lo que se enseña, qué dice la ciencia que se debería enseñar y cómo se debería enseñar. Hemos elegido el campo de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Morfolog%C3%ADa_ling%C3%BC%C3%ADstica">la morfología</a>, en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura (en adelante, LCL), pero probablemente podrá aplicarse a otras muchas disciplinas.</p>
<h2>La pretensión de las leyes educativas</h2>
<p>Las distintas leyes educativas modifican, en mayor o menor medida, los objetivos propuestos en la enseñanza de las diferentes materias; la actual <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf">LOMCE</a> señala como objetivo específico de la asignatura de LCL lo siguiente: “La enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura a lo largo de la etapa de la Educación Primaria tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria”. </p>
<p>Un objetivo tan ambicioso merece un adecuado desarrollo del currículo que se vea reflejado en los libros de texto. Sin embargo, la realidad es otra bien distinta; los libros de LCL en primaria repiten contenidos una y otra vez sin incrementar siquiera la complejidad. </p>
<p>A modo de ejemplo, <a href="https://revistes.uab.cat/regroc/article/view/v1-n1-carrasco-gutierrez">Carrasco (2018)</a> muestra cómo las categorías gramaticales se presentan en todos los cursos de primaria sin cambiar las explicaciones, proponer actividades diferentes o establecer conexiones nuevas según van avanzando los cursos; los ejercicios que se proponen para aprender los contenidos pueden llevarse a cabo de manera sistemática sin que sea necesaria la más mínima reflexión sobre los conceptos que se están trabajando. </p>
<p>El desolador panorama produce aburrimiento en los niños, que no entienden qué están estudiando ni para qué les sirven todas esas definiciones inconexas. La prueba es que, aunque la materia de LCL es, con diferencia, aquella a la que más horas se dedica en la enseñanza preuniversitaria, las titulaciones universitarias relacionadas con el estudio de la Lingüística tienen serios problemas para llenar sus plazas.</p>
<h2>¿Qué dice la ciencia?</h2>
<p>Debemos preguntarnos, por tanto, si el estudio de la morfología (y por extensión de la sintaxis o del léxico) en Educación Primaria puede contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, tal y como propone la ley. La respuesta desde las <a href="https://www.rtve.es/television/20111107/hablamos-cabeza/473780.shtml">teorías de adquisición de la lengua</a> es rotundamente sí.</p>
<p><a href="http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.737.4187&rep=rep1&type=pdf">Bloom (2002)</a> señala que, entre el primer año de vida y los 17 años, hemos aprendido unas 60.000 palabras (para el inglés). Por otro lado, <a href="https://www.oxfordhandbooks.com/view/10.1093/oxfordhb/9780199641604.001.0001/oxfordhb-9780199641604-e-022">Clark (2015)</a> afirma que a los 6 años los niños manejan aproximadamente un vocabulario de unas 14.000 palabras. </p>
<p>Así pues, en la etapa de la formación obligatoria el niño/adolescente aprende unas 46.000 palabras, lo que supone una media de más de 11 palabras diarias. Parece, no obstante, que este aprendizaje no es lineal, sino que aumenta progresivamente con la edad: un niño de tres años aprende más palabras que uno de dos y uno de nueve años aprende más que uno de ocho. </p>
<h2>A más edad, menos palabras nuevas</h2>
<p>El aprendizaje del léxico prosigue a lo largo de la vida. Sin embargo, parece ser un hecho consensuado que se produce un descenso en el número de palabras nuevas que se adquieren en la edad adulta. Según Bloom (2002), la razón por la que los adultos no aumentamos, por lo general, nuestro vocabulario es la falta de exposición a nuevas palabras: un niño de 5 años está expuesto a un número elevado de nuevas palabras que va aprendiendo. </p>
<p>Este número se incrementa con la edad por, entre otras razones, el aumento de sus capacidades perceptivas, nuevos intereses o su contacto con la lectura, pero llega un momento en el que este crecimiento se frena porque la exposición a nuevas palabras desaparece o se limita considerablemente.</p>
<p>Parece, por tanto, que las edades que comprende la Educación Primaria son óptimas para potenciar el aprendizaje de nuevas palabras; a nadie se le escapa que un dominio adecuado del léxico redunda de manera directa en cualquier producción lingüística, tanto oral como escrita, y mejora las destrezas receptivas (comprensión escrita y competencia lectora).</p>
<p>La pregunta que debemos hacernos es cómo contribuye el estudio de la morfología a la adquisición de nuevas palabras. Existen varias teorías pero asumimos aquí la que propone que la información sobre las palabras se almacena en distintos subcomponentes léxicos interconectados; estos subcomponentes contienen respectivamente (al menos) información fonológica, ortográfica, semántica y sintáctica (categoría gramatical) de las piezas de vocabulario. Los trabajos experimentales con pacientes con trastornos del lenguaje parecen corroborar esta hipótesis.</p>
<h2>El almacenaje de vocabulario en nuestra mente</h2>
<p>¿Qué ocurre con la información morfológica? ¿Es relevante para la adquisición de nuevo vocabulario? <a href="https://www.academia.edu/5327863/Manual_definitivo_de_pisco">Raiter y Jaichenco (2002)</a> señalan que hay dos maneras posibles de <a href="https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342013000100006">almacenar las palabras en nuestro lexicón mental</a>: o bien con su forma completa (hipótesis de la lista completa, Butterworth, 1983) o bien con su representación morfológica (hipótesis de la descomposición morfológica, Taft y Foster, 1975). </p>
<p>En esta segunda opción, que propone un lexicón económico y generativo, se sugiere que en la adquisición de palabras complejas se producen procesos de descomposición que aíslan los morfemas de la forma completa y posteriormente procesos de reintegración de esos morfemas con la representación (sintáctica y semántica) de la palabra completa. </p>
<p>La propuesta de Caramazza (1988) concilia ambas hipótesis y propone que todas las formas léxicas de una lengua, incluidas las <a href="http://hispaniclinguistics.com/glosario/palabra-polimorfematica/">palabras polimorfemáticas</a>, tienen una representación completa en el léxico. Además, las palabras polimorfemáticas tienen un almacenamiento descompuesto. </p>
<p>En el acceso al léxico polimorfemático, ambas rutas son posibles, de modo que accedemos a las palabras más frecuentes mediante la primera ruta (representación completa) y dejamos la segunda (a través de los morfemas) para las palabras poco frecuentes y para las nuevas palabras, que no tenemos almacenadas en nuestro léxico.</p>
<p>Si esto es así, podemos afirmar, como hace Hernández Muñoz (2015: 260), que “Cuanto mayor sea el conocimiento metalingüístico de los mecanismos internos de la formación de palabras, mejores son las capacidades de almacenamiento y recuperación de las palabras desde la memoria semántica”. </p>
<p>También en el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera se ha defendido la idea de que “entrenamiento morfológico” contribuye a la mejora del acceso a los términos almacenados en el lexicón mental, del establecimiento de redes formales y semánticas entre esos términos y de las habilidades de inferencia léxica, que permiten comprender el significado de términos desconocidos; aumenta además la productividad léxica y, como muestran distintos trabajos experimentales, mejora la competencia lectoescritora. </p>
<h2>¿Cómo enseñamos morfología?</h2>
<p>Si, como parece, la reflexión sobre la estructura interna de las palabras contribuye a la mejora de la competencia comunicativa del niño, parece evidente que la morfología debe formar parte del currículo de LCL. </p>
<p>Si, como hemos mencionado al principio de este artículo, los contenidos actuales no contribuyen a esta mejora, habrá que repensar cómo deben abordarse. El grupo <a href="https://sites.google.com/view/groccast/qui%C3%A9nes-somos/colaboradoraes?authuser=0">GrOC</a> (Gramática Orientada a las Competencias) lleva varios años trabajando en esto. <em>Grosso modo</em>, su propuesta sobre la enseñanza de la lengua en niveles preuniversitarios aboga por presentar los contenidos de gramática de modo similar a como se trabajan los de ciencias, apostando por la reflexión sobre la lengua, concebida esta como un objeto interno al propio hablante y no como un conjunto de instrucciones que debemos conocer para hablar bien. </p>
<p>Con la capacidad de hablar, el niño posee en su cabeza un laboratorio experimental para el que no se necesitan grandes instalaciones; basta con un lápiz y un cuaderno en el que anotar las generalizaciones que sean capaces de establecer. </p>
<p>Uniremos así el necesario desarrollo de la competencia comunicativa con el conocimiento del método científico, con toda seguridad propiciando el interés en el niño, que debe descubrir, crear, investigar, y no simplemente reproducir. Esperemos que aquellos que se encargan de redactar las leyes educativas tengan tiempo de pensar en esto.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/148752/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>El objetivo que pretende la asignatura de Lengua en primaria no se corresponde con lo que en realidad se enseña en el aula. Los niños se aburren y no entienden para qué sirve lo que están estudiando. Aquí vemos cómo mejorar la enseñanza de la lengua a partir de lo que nos dice la ciencia.Silvia Gumiel Molina, Profesora Titular de Lengua española, Universidad de AlcaláIsabel Pérez-Jiménez, Profesora titular de Lengua española, Universidad de AlcaláLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1451312020-09-02T19:09:29Z2020-09-02T19:09:29ZLa dislexia y la discalculia se pueden detectar mucho antes de los 8 años<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/356122/original/file-20200902-22-wm8ttv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C258%2C4008%2C2404&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-boy-standing-near-school-blackboard-1431237290">Shutterstock / Valentina Perfilyeva</a></span></figcaption></figure><p>La reducción del fracaso escolar es uno de los objetivos más importantes del sistema educativo. Un alto porcentaje de este fracaso va ligado a las dificultades de aprendizaje (DEA). Entre ellas encontramos las relacionadas con la lectura, la escritura y el cálculo. </p>
<p>Las niñas y los niños con dislexia y discalculia son aprendices peculiares que necesitan una atención diferente y específica. Pero ¿cuándo ofrecer esta ayuda?</p>
<p>Tradicionalmente se definía la dislexia como esa incapacidad para aprender a leer que producía un retraso de dos años en las competencias lectoras con respecto a niños y niñas de la misma edad, a pesar de tener un nivel de inteligencia normal. </p>
<p>Partiendo de esta definición, y teniendo en cuenta que se empieza a leer aproximadamente a los 6 años, era difícil hablar de dislexia hasta los 8 años. Este criterio diagnóstico, llamado <a href="https://blog.uclm.es/beatrizmartin/el-criterio-de-discrepancia-en-el-diagnostico-de-la-dislexia/">criterio de discrepancia</a>, quizás nos esté haciendo perder un tiempo precioso para la intervención en las dificultades en la lengua escrita.</p>
<p>Actualmente, se sabe de la importancia de una detección temprana de las DEA. <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s00702-003-0014-x">Las características del cerebro de una persona con dislexia o con discalculia son diferentes desde el mismo momento del nacimiento</a>. Intervenir en las prácticas tempranas en las que los niños y niñas usan los números y las letras para hacer cosas puede ser de gran importancia para prevenir estas dificultades.</p>
<h2>Los predictores</h2>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/354953/original/file-20200826-14-zo1j07.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/354953/original/file-20200826-14-zo1j07.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/354953/original/file-20200826-14-zo1j07.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=798&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/354953/original/file-20200826-14-zo1j07.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=798&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/354953/original/file-20200826-14-zo1j07.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=798&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/354953/original/file-20200826-14-zo1j07.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1003&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/354953/original/file-20200826-14-zo1j07.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1003&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/354953/original/file-20200826-14-zo1j07.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1003&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Muestra de escritura inventada de un niño de 3 años.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Junto a estas líneas se ve un dibujo que hizo mi hijo pequeño cuando tenía 3 años. En la parte de arriba podemos ver cómo emplea ya la escritura para expresar sus inquietudes, a pesar de que todavía no ha sido sometido a un aprendizaje formal de la misma.</p>
<p>Un niño o niña con dislexia no realiza este tipo de producciones de manera espontánea, o lo hace con menos frecuencia o menos complejidad. Esto es lo que se llama “escritura inventada” y es uno de los mejores predictores de la futura competencia lectoescritora de un niño o niña. </p>
<p>Otros predictores importantes de la dislexia son la “conciencia fonológica” y la “velocidad de denominación”. La primera se refiere a la capacidad de reflexionar sobre los sonidos del habla y manipularlos a distintos niveles de complejidad (fonemas, sílabas, rimas, etc.), mientras que la “velocidad de denominación” hace referencia a lo rápido que es capaz el niño de decir el nombre de algo que se le muestra en una lámina, ya sea un objeto familiar, una letra, un dígito o un color. </p>
<p>En definitiva, si un niño no juega a escribir letras y números o tiene dificultades para comprender la rima o saber por qué letra empieza una palabra, puede ser que esté presentando dificultades para comprender cómo el alfabeto representa la lengua oral, o lo que llamamos “principio alfabético”. Si no hacemos nada antes de los 8 años, estos niños habrán perdido como mínimo 5 años de construcción significativa del conocimiento sobre el mundo impreso. </p>
<h2>¿Y las matemáticas?</h2>
<p>La discalculia se define como la dificultad en el aprendizaje y recuerdo de hechos aritméticos y la ejecución de cálculos, según <a href="https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=ql0IErT7MyYC&oi=fnd&pg=PA357&dq=Brian+Butterworth+dislexia+y+discalculia&ots=thZOsr7cuI&sig=gVz_UqXVU6Ii-CTXivLEV-kT5T8#v=onepage&q&f=false">uno de los investigadores más importantes en este terreno</a>, Brian Butterworth. La discalculia se relaciona con la dificultad para manipular y reflexionar sobre conceptos abstractos relacionados con las cantidades. </p>
<p>Los niños y las niñas, desde que son muy pequeños, tienen habilidades para percibir las magnitudes. Son capaces, por ejemplo, de distinguir entre conjuntos de cosas en los que hay distinto número de elementos. Es lo que llamamos “sentido de la cantidad”. <a href="https://www.youtube.com/watch?v=7uh8FkR_4OU">Si a un bebé le ponemos delante de dos pantallas</a>, una que va presentando la misma cantidad de puntos, pero distribuidos de distinta forma y otra que va presentando cantidades cambiantes de puntos, el bebé mira más cantidad de tiempo a la segunda pantalla. Esto nos indica que percibe la cantidad y que este cambio le parece más interesante que el simple cambio en el orden de los puntos. </p>
<p>Esta sensibilidad a la cantidad, que se manifiesta al menos desde los 6 meses, recibe el nombre de “sentido numérico” y ha demostrado estar relacionada con el rendimiento escolar posterior en las matemáticas. Los niños y niñas que tienen mayor preferencia por la cantidad tienen un sentido numérico más fuerte y son, más adelante, mejores en matemáticas. </p>
<p>El sentido numérico permite al niño hacer cosas como distinguir entre conjuntos pequeños y hace posible el aprendizaje de los números como sistema de símbolos que representan las cantidades.</p>
<p>Uno de los índices que nos pueden dar pistas sobre un desarrollo matemático deficitario es el uso de estrategias primitivas para contar objetos a una edad relativamente avanzada. La logopeda Cecilia Yalj, en su trabajo de fin de grado presentado en el grado en Logopedia de la Universidad de Castilla-La Mancha, elaboró un <a href="https://www.youtube.com/watch?v=8ZY4z-G7-vo&t=2s">vídeo</a> explicando la forma en que podemos detectar las dificultades matemáticas basándonos en indicadores de este tipo. </p>
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<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/8ZY4z-G7-vo?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Descripción sobre las causas, síntomas, predictores usados en la evaluación y tipo de intervención sobre la DISCALCULIA, por Cecilia Yalj.</span></figcaption>
</figure>
<h2>Antes de los 8 años</h2>
<p>En definitiva, podemos predecir mucho antes de los 8 años qué niños y niñas van a presentar, con mayor probabilidad, dificultades en competencias tan importantes como la lectura, la escritura y las matemáticas. </p>
<p>No tenemos por qué esperar al fallo: podemos empezar a trabajar de manera temprana interviniendo en habilidades que están a la base de estas competencias complejas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/145131/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Beatriz Martín del Campo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>¿Hay que esperar un diagnóstico de dislexia o discalculia para comenzar a intervenir? La respuesta es no. Desde edades muy tempranas se puede predecir si un niño o niña tendrá problemas con la lectura, la escritura y las matemáticas. Por eso, no espere demasiado.Beatriz Martín del Campo, Profesora Titular de Universidad. Psicología Evolutiva y de la Educación., Universidad de Castilla-La ManchaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1319492020-05-25T19:58:15Z2020-05-25T19:58:15Z¿Qué momento es el adecuado para enseñar a leer a un niño?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/335535/original/file-20200517-138624-161ml8u.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C0%2C4488%2C2999&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-boy-reading-book-on-floor-575895877"> Patryk Kosmider / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La gravísima crisis que estamos padeciendo debido a la COVID-19 ha originado un cambio radical en el modelo docente, obligándonos a trabajar telemáticamente. Lógicamente, aún carecemos de información suficiente, pero este confinamiento tendrá sus consecuencias en los diferentes niveles educativos. </p>
<p>Sin duda, este estrés puede que se vea agudizado por la presión extra que tendrán muchas familias para que sus hijos se enfrenten a esas láminas de lectoescritura con las que suelen aprender.</p>
<p>Somos conscientes de que un niño con cuatro o cinco años, y en condiciones de normalidad, no es capaz de abordar la resolución de raíces cuadradas pero, en cambio, no tenemos ningún problema en asumir que un pequeño de esta edad tiene las habilidades necesarias para poder iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura como medio para acceder a otros aprendizajes. </p>
<p>Probablemente, este pensamiento esté basado en dos ideas muy extendidas: un niño aprende a leer cuando decodifica grafemas. Y, adelantando contenidos de aprendizaje, se mejora el rendimiento académico futuro de nuestras hijas e hijos. </p>
<p>En este contexto, focalizamos el aprendizaje de la lectura en automatizar la conversión grafema-fonema, obviando que es una competencia a desarrollar en la que importa el cómo y para qué, y pensamos que el aprendizaje lector precoz constituirá un elemento predictivo del éxito académico posterior. ¿Tenemos alguna evidencia científica de que esto sea así? Veamos.</p>
<h2>El estudio del cerebro nos da pistas</h2>
<p>En los últimos años, las <a href="https://posterng.netkey.at/esr/viewing/index.php?module=viewing_poster&task=viewsection&pi=111521&ti=362447&si=1146&searchkey">investigaciones</a> basadas en imágenes de resonancia magnética de la actividad cerebral nos está proporcionando <a href="https://www.neurologia.com/articulo/2008359">datos interesantes</a> sobre las principales redes neuronales implicadas en la lectura. Así, sabemos que hay diferentes áreas de la corteza cerebral <a href="https://journals.plos.org/plosbiology/article?id=10.1371/journal.pbio.2004103">implicadas en el proceso lector</a>, y corresponsables en la mecánica de transformar el grafema en fonema. </p>
<p>Estas investigaciones lo que nos señalan es que, en algunos casos, los circuitos sinápticos de estas áreas neurofuncionales todavía no están suficientemente formados para el inicio de la lectura con cinco o seis años. En consecuencia, al niño le costará leer, ya que no se han cumplido unos requisitos previos vinculados a la maduración neurológica. </p>
<p>El neurocientífico Paco Mora lo <a href="https://www.youtube.com/watch?v=d2Fud46xFPQ">describe muy gráficamente</a>: “Si eso no ocurre, se lee muy mal, o cuesta mucho, o hay que acudir a expandir los circuitos en otras áreas que cuestan sangre, que quiere decir castigo, que quiere decir malestar del niño al aprender”. </p>
<h2>¿Cuándo empezar, entonces?</h2>
<p>Si por aprender a leer nos centramos en la capacidad de decodificación, esta dependerá en gran medida de la madurez de esas áreas cerebrales que se encargan del reconocimiento de los grafemas y su emparejamiento con los fonemas y del desarrollo de habilidades como el control del movimiento, coordinación y agilidad visual, adecuada oralidad o capacidad de escucha, entre otras.</p>
<p>Atendiendo a los datos anteriores, y a las diferencias en los ritmos evolutivos, parece ser que todavía hasta los siete u ocho años se estaría produciendo este proceso de maduración. </p>
<p>Por tanto, no deberían existir prisas curriculares por empezar con el aprendizaje de las reglas de conversión hasta el ciclo de Educación Primaria. Sin embargo, si entendemos el aprendizaje de la lectura como parte de una competencia, su aprendizaje necesitará de un contexto real en el que se reflexione sobre sus funciones y donde, sobre todo, se favorezca una actitud positiva hacia ella. Por aquí es por dónde deberíamos comenzar.</p>
<h2>¿Por qué se comienza a leer en infantil?</h2>
<p>La presencia de la lectura y el acercamiento a la literatura ya aparecen en los artículos legislativos y contenidos curriculares y escolares para el segundo ciclo de la Educación Infantil. Esta aproximación, en numerosas ocasiones, se plantea desde las premisas de una iniciación en el bloque de contenidos y desemboca en unos criterios de evaluación que entran frontalmente en conflicto con los objetivos del <a href="https://www.boe.es/eli/es/rd/2006/12/29/1630/con">Real Decreto 1630/2006</a>, que establece las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.</p>
<p>Un estudio de opinión realizado por la <a href="http://www.waece.org/boletin/ultimo_boletin.php?ver=880&lang=es">Asociación Mundial de Educadores Infantiles AMEI-WAECE</a> ya alerta de la ‘preprimarización’ de este segundo ciclo de la Educación Infantil. Adelantar contenidos de aprendizaje responde a las exigencias curriculares y a las presiones sociales y familiares, y origina que los docentes den prioridad a unas <a href="https://delegaciomadrid.gencat.cat/ca/centre_cultural_llibreria_blanquerna/Activitat-cultural/actes/detalls/Presentacio-del-llibre-Que-hace-una-escuela-como-tu-en-un-siglo-como-este">áreas académicas más ‘valoradas’ socialmente</a> y no prioricen otras más centradas en emociones, habilidades y valores. </p>
<p>Además, el hecho de que se planteen como criterios de evaluación la lectura de letras, sílabas, palabras, oraciones y textos sencillos, comprendiendo lo leído, exige cualitativamente un salto muy difícil de entender, obviando lo que nos describen y señalan las investigaciones.</p>
<p>Por tanto, como hemos señalado anteriormente, forzar el aprendizaje de la lectura como decodificación en un niño cuando todavía determinadas áreas cerebrales no están preparadas, es decir, no hay una suficiente maduración neurobiológica, puede conllevar consecuencias negativas centradas en la autoestima y ausencia de motivación por el aprendizaje. </p>
<p>Finalmente, con esfuerzo, y ayudado con la innata plasticidad cerebral, el niño decodificará el mensaje, pero toda esta experiencia de aprendizaje de la lectura emocionalmente negativa podrá condicionar su aprendizaje y su actitud futura. </p>
<p>El objetivo de iniciar el aprendizaje de la lectura en Educación Infantil ha de centrarse en investigar el funcionamiento de la escritura y valorarla como instrumento de comunicación, información y disfrute. Para ello, el aprendizaje ha de construirse desde el acto social. A este respecto, <a href="https://hablemosdeneurociencia.com">la psicopedagoga Yolanda Cortés señala</a>: “Las letras y los números tienen que estar presentes en las aulas, lo que tenemos que hacer es cuidar el modo”.</p>
<h2>Quitar presión a las familias</h2>
<p>Ahora más que nunca debemos quitar presión a las familias sobre el aprendizaje de la decodificación de las letras y transmitirles que ofreciendo al niño o niña posibilidades de <a href="https://psycnet.apa.org/record/2003-02622-003">participación en la lectura</a>, mostrando las diferentes modalidades de intervención en ella, y siendo ejemplo de imitación, <a href="https://www.routledgehandbooks.com/pdf/doi/10.4324/9780203841495.ch3">también se aprende a leer</a>. </p>
<p>No hay mayor fracaso en el aprendizaje lector que el de un niño o niña de 5 años que rechaza la lectura porque la identifica exclusivamente con unas láminas de lectoescritura.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/131949/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Las familias se sienten presionadas en muchas ocasiones a la hora de enseñar a leer a sus hijos e hijas. Sin embargo, si la maduración neurobiológica no está en el momento justo para ello, las consecuencias pueden ser negativas para la autoestima y la motivación por aprender.Asier Romero Andonegi, Profesor Titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UPV/EHU, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaAinara Romero Andonegui, Profesora adjunta del departamento de Didáctica y Organización Escolar , Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1351382020-04-14T20:00:13Z2020-04-14T20:00:13Z¿Está enseñando a sus hijos a escribir? Pues empiece por una buena lectura<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/327495/original/file-20200413-130362-1ue3q6l.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6409%2C4266&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-girl-father-enjoying-reading-book-456463723"> Ilkercelik / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>En un aula de segundo curso de Educación Primaria (7-8 años), antes del confinamiento, los alumnos estaban esforzándose para escribir una noticia a partir de la lectura de artículos de un periódico digital y otro en papel. Las niñas y los niños, sentados en parejas, discutían acerca de qué título poner y qué contenidos querían plasmar en su propio texto mientras consultaban, de vez en cuando, el ejemplo que el docente les había proporcionado. </p>
<p>Una niña, después de una calurosa discusión con su compañero, le dijo a su maestro: ¿Verdad que he escrito bien “gente”? (en la hoja donde escribían aparecía la palabra “jente”). El docente les preguntó si ambos estaban de acuerdo y, ante la respuesta dubitativa que dieron, les preguntó cómo podían asegurarse de que lo habían escrito correctamente. </p>
<p>El niño, entonces, recordó que en la noticia aparecía la palabra, releyeron parte de la misma y descubrieron cuál era la ortografía correcta, con la consiguiente satisfacción de haberlo logrado por sí mismos.</p>
<p>Este ejemplo, que puede parecer una mera anécdota, nos permite enfocar una idea que quizás resulte escasamente evidente. A escribir se aprende leyendo, y leyendo de forma consciente y reflexiva. </p>
<p>Así lo indica la investigación, tanto para aprender a escribir de manera ortográficamente correcta, como para poder atender y reproducir las características textuales propias de un determinado género, e incluso reproducir las formas que adopta el lenguaje escrito en un determinado ámbito de conocimiento. Vayamos por partes:</p>
<h2>¿Cómo resolvemos un problema ortográfico?</h2>
<p>Para las niñas y niños que se inician en el aprendizaje de la lectura y la escritura, reconocer y escribir su propio nombre se convierte en un hito extraordinario. Escribir todos los sonidos que integran una palabra les supone un reto <a href="http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a12n3/12_03_Ferreiro.pdf">impresionante</a>, puesto que al hablar no separamos los sonidos que componen las palabras, sino que los <a href="http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a19n3/19_03_Signorini.pdf">coarticulamos</a>. </p>
<p>Ser capaz de vincular los fonemas, que son sonidos con límites “borrosos”, con letras concretas les permitirá escribir palabras legibles. Ahora bien, cuando lo consigan, todavía les quedarán por dominar otros desafíos no menos complicados, como la ortografía. De hecho, y como se ha descrito en la anécdota del principio, aquello que nos permite tomar consciencia de las normas ortográficas son los textos escritos. </p>
<p>Si los adultos simplemente leyeran en voz alta a los niños y estos no tuvieran posibilidades de observar cómo se escriben las palabras, y leerlas, no podrían llegar a aprender el código escrito.</p>
<p>Además de la ortografía, leer textos diversos permite a los aprendices descubrir cómo se separan las palabras entre sí, puesto que el habla oral, en realidad, es continua. Es decir, el enunciado oral “¿Cómoestásestamañana?” lo pronunciamos de forma seguida, no separamos las palabras al hablar; <a href="http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a12n3/12_03_Ferreiro.pdf">solo lo hacemos al escribir</a>. De ahí que a los aprendices les cueste encontrar los límites entre los vocablos cuando se inician en la escritura, y sea la lectura de textos y las reflexiones que les suscitan otras personas lo que les permite irlos delimitando.</p>
<h2>Escribir una solicitud de empleo, mejor con un ejemplo</h2>
<p>Leer es crucial para irse ajustando a las normas <a href="http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005377.pdf">ortográficas y morfosintácticas</a> que gobiernan el escrito, pero también lo es para poder apropiarse de las características que presentan distintas tipologías textuales que encontramos en nuestra cotidianidad. </p>
<p>De forma similar a como se ilustra en el ejemplo que daba inicio a este artículo, escribir adecuadamente un <em>e-mail</em>, una noticia, una descripción o, en el caso de los adultos, una solicitud de empleo o una carta de motivación, depende, en gran medida, de disponer de ejemplos plausibles, de poder leerlos atentamente y de reescribirlos en función de nuestra necesidad. </p>
<p>Inventarse una noticia o escribir una solicitud de trabajo sin poder consultar la estructura, el tipo de lenguaje que resulta más adecuado en estos tipos de texto, e incluso las fórmulas canónicas concretas que se acostumbra a utilizar en los mismos, puede acabar conduciendo a un fracaso estrepitoso. La <a href="https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=2ahUKEwiR_oTWurjoAhUOAGMBHQLfCbQQFjADegQICxAB&url=https%3A%2F%2Fwww.oei.es%2Fhistorico%2Ffomentolectura%2Flenguaje_escrito_alfabetizacion_teberosky.pdf&usg=AOvVaw33qNN5DM5wuhMRH2DP0mlK">reescritura</a>, noción que implica escribir a partir de la lectura y el análisis de textos, resulta clave en numerosas situaciones, no solo de la vida académica o profesional, sino también de la social.</p>
<h2>Escribir en la universidad, siempre a partir de la lectura</h2>
<p>Incluso en el contexto universitario, la reescritura, a partir de la lectura, es esencial para aprender a escribir académicamente o epistémicamente. Cada disciplina tiene su forma particular de <a href="http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/16457/leer_universidad.pdf;jsessionid=7C42A8F1B0E0D8A564DAF9345EF796D8?sequence=1">estructurar y presentar</a> los conocimientos que va elaborando. </p>
<p>Las maneras concretas de transmitir por escrito el saber científico son propias de cada ámbito: en historia se narran sucesos y se enlazan causas y consecuencias; en física y química se barajan hipótesis que se refutan o se confirman mediante pruebas o estudios con variables específicas… Los estudiantes, además de aprender el vocabulario específico de cada disciplina, deben modular su escritura para ajustarla a los cánones que presentan los documentos escritos en el dominio de conocimiento que corresponda. Es decir, que deben <a href="https://www.aacademica.org/paula.carlino/3">alfabetizarse académicamente</a>, leer textos para comprender, no solo el conocimiento, sino también cómo dicho conocimiento se organiza y se transmite mediante la escritura.</p>
<h2>Que nos lean sí, pero…</h2>
<p>Sin lugar a dudas, que nos lean cuando somos pequeños o incluso mayores es una vía importante para el goce y el placer por la lectura. También porque se ha demostrado que todo lo que se ha leído a los niños hasta los 5 años <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02103702.1990.10822255">predice su éxito (o fracaso)</a> en la escolaridad futura. </p>
<p>Ahora bien, que nos lean o <a href="https://theconversation.com/audiolibros-o-humanos-quien-ayuda-a-desarrollar-mejor-la-comprension-lectora-infantil-132629">escuchar audiolibros</a> sin poder observar el texto que nos leen, a pesar de que nos ayude a familiarizarnos con el lenguaje escrito, no nos ofrece pistas de cómo escribir correctamente, ni nos permite reflexionar acerca de cómo está organizado el texto. </p>
<p>En cambio, la lectura, ya sea individual o conjunta con otras personas, pudiendo visualizar y seguir el texto, nos acerca a conocer con detalle cómo se escribe y cómo son las diversas y distintas escrituras que se pueden realizar. Visualizar cómo se escriben los textos, desmenuzándolos a través de la discusión con otros, <a href="https://www.academia.edu/2976114/Dec%C3%A1logo_did%C3%A1ctico_de_la_ense%C3%B1anza_de_la_composici%C3%B3n">reescribiéndolos también junto con otras compañeras y compañeros</a> debería ser el camino a seguir para lograr una plena competencia en la escritura.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/135138/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Nuria Castells Gómez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>A escribir se aprende leyendo, y leyendo de forma consciente y reflexiva. La lectura, ya sea individual o conjunta con otras personas, visualizando y siguiendo el texto, nos acerca a conocer con detalle cómo se escribe y cómo son las diversas y distintas escrituras que se pueden realizar.Nuria Castells Gómez, Profesora del departamento de Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación., Universitat de BarcelonaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1326292020-03-10T20:38:20Z2020-03-10T20:38:20ZAudiolibros o humanos: ¿quién ayuda a desarrollar mejor la comprensión lectora infantil?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/319373/original/file-20200309-118890-cl36c.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C0%2C4985%2C3330&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/serious-little-girl-blue-eyes-wearing-1452681413"> SeventyFour / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>¿Quién no ha observado la fascinación de los más pequeños, pero también de los mayores, ante la narración de una historia? ¿Acaso oír cómo otros nos leen cuentos o novelas tiene un impacto similar a cuando las lee uno mismo? ¿Utilizar un audiolibro permite desarrollar la comprensión lectora de igual forma que cuando nos lee una persona?</p>
<p>Posiblemente, la respuesta a la primera pregunta será afirmativa, porque los estudios apuntan al interés y fascinación que despierta en nosotros el que nos lean. Desde la aparición del lenguaje, nuestra mente está ampliamente preparada para sumergirse en las narraciones orales, incluso más que cuando las historias se representan mediante <a href="https://www.biorxiv.org/content/10.1101/351148v2">imágenes</a>.</p>
<p>Por el contrario, la respuesta a las dos últimas cuestiones puede no resultar tan evidente e incluso puede parecer engañosa. Ahora bien, la investigación proporciona datos considerables que avalan <a href="https://journals.ala.org/index.php/rusq/article/viewFile/3921/4396">el uso de los audiolibros</a> para mejorar las habilidades lingüísticas. </p>
<h2>Las cuatro habilidades lingüísticas</h2>
<p>Ser capaz de explicarse oralmente, saber escribir, comprender un mensaje oral o bien comprender un mensaje escrito constituyen las cuatro habilidades lingüísticas que las personas debemos aprender a desarrollar y a utilizar de forma eficaz. </p>
<p>Puede parecer curioso, pero dichas habilidades, a pesar de ser distintas, comparten un buen número de estrategias entre sí. Por ejemplo, para comprender un discurso oral es importante ser capaz de inferir información que el interlocutor no proporciona, ser capaz de interpretar la información que se recibe y poder realizar anticipaciones de aquello que potencialmente nos dirá nuestro interlocutor. </p>
<p>Estas estrategias también las necesitamos cuando nuestro objetivo es comprender un texto que estamos leyendo, porque debemos inferir, interpretar y predecir o anticipar lo que acontecerá en la historia.</p>
<h2>Escuche con atención</h2>
<p>¿Qué sucede cuando escuchamos un audiolibro? En buena medida debemos activar las estrategias que hemos descrito y que son compartidas tanto por la comprensión oral como por la comprensión escrita. Y, en función de la atención que seamos capaces de otorgar al texto que oímos, podremos aprovechar para aprender vocabulario y recursos lingüísticos diversos que nos pueden ser útiles de cara a futuros documentos que tengamos que escribir o para exponer oralmente nuestras ideas. </p>
<p>En definitiva, escuchar, leer, hablar y escribir son procesos que se retroalimentan, y se puede incidir en uno de ellos mediante la promoción de los demás.</p>
<p>En España la presencia de audiolibros digitales está en auge, como demuestran <a href="https://recyt.fecyt.es/index.php/ThinkEPI/article/view/thinkepi.2018.23">algunos estudios recientes</a>. A pesar de que las publicaciones de audiolibros infantiles y juveniles son todavía relativamente escasas en nuestro contexto, se trata de un recurso que va abriéndose paso y que se puede utilizar tanto en casa como en los centros educativos o en la biblioteca, y con distintas finalidades.</p>
<h2>¿Son útiles para los lectores aprendices?</h2>
<p>Los expertos en este ámbito señalan que para los aprendices que todavía no son lectores eficientes, sino que empiezan a adentrarse en la lectura, los audiolibros son un recurso interesante para adquirir nuevo vocabulario y familiarizarse con el lenguaje <a href="http://dehesa.unex.es/bitstream/handle/10662/4523/1988-8430_20_111.pdf?sequence=1&isAllowed=y">escrito</a>, que es distinto del lenguaje que utilizamos cuando conversamos. </p>
<p>De hecho, escuchar cuentos, historias, narraciones, textos científicos, bien leídos por otras personas, bien mediante el uso del audiolibro, promueve la capacidad de comprensión lectora futura.</p>
<p>En los lectores principiantes, escuchar el contenido de un libro contribuye a que puedan reconocer mejor las palabras escritas en el texto y, de esta forma, aprender nuevo vocabulario. Asimismo, el o la narradora del audiolibro se convierte, potencialmente, en un modelo de “buen lector”. Por ello, si el lector intenta leer al mismo tiempo que el narrador, puede ver incrementada su fluidez lectora.</p>
<h2>Un atractivo para los adolescentes</h2>
<p>Para los adolescentes que se sienten atraídos por las tecnologías y los distintos soportes multimedia, escuchar libros puede resultarles más atractivo que simplemente leerlos, facilitando, de esta forma, su interés por la lectura.</p>
<p>Además, desde el aprendiz de lector hasta el que ya se siente capaz de manejarse con la lectura, los audiolibros narrativos contribuyen al desarrollo de la imaginación y a la implicación de los lectores/oidores en las historias que leen/escuchan. </p>
<p>También son interesantes los audiolibros con contenidos informativos que transmiten conocimiento porque ese tipo de texto es el que acarrea mayores dificultades de comprensión tanto en pequeños como en mayores.</p>
<h2>Para niños con problemas de aprendizaje</h2>
<p>Las ventajas que acabamos de enumerar son igualmente ciertas, como revelan distintas <a href="https://digitalcommons.butler.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1071&context=coe_papers">investigaciones</a>, para niños y niñas con problemas de aprendizaje, con dificultades de lectura (como la dislexia), o con discapacidades visuales. Asimismo, es innegable el potencial de este recurso para el aprendizaje de la lengua, ya sea la propia, o bien una <a href="http://www.readingmatrix.com/files/16-7w4b733r.pdf">segunda lengua</a>.</p>
<h2>No vale cualquiera</h2>
<p>Ahora bien, si nos interesa promover la comprensión lectora, no valdrá cualquier audiolibro, ni tampoco obligar a los lectores a utilizarlos.</p>
<p>En primer lugar, aunque seleccionemos los audiolibros en función de la edad de los lectores, los libros resumidos deben evitarse, puesto que lo relevante es que se pueda escuchar el contenido completo y auténtico del texto, aunque dicho contenido pueda parecernos algo complejo.</p>
<p>En segundo lugar, si permitimos que los niños y niñas seleccionen qué audiolibro quieren leer y les dejamos que descarten aquel que nos les agrada, porque, como a veces nos sucede a los lectores expertos con determinados libros, la voz del narrador o el contenido, no les <a href="https://recyt.fecyt.es/index.php/ThinkEPI/article/view/thinkepi.2019.e13c01">convence</a>, contribuiremos a que se sientan más autónomos y motivados hacia la lectura/escucha del libro.</p>
<h2>¿Pueden sustituir al lector de carne y hueso?</h2>
<p>A pesar de las potenciales ventajas del audiolibro que hemos ido desglosando, a nuestro juicio la respuesta a la pregunta de si pueden los audiolibros sustituir al lector de carne y hueso sigue siendo negativa, al menos por tres motivos relevantes desde el punto de vista educativo:</p>
<ol>
<li><p>El primero tiene que ver con los aspectos afectivos, motivacionales y relacionales. Si bien hemos aludido en apartados anteriores a los beneficios que puede tener el uso del audiolibro para la motivación, en especial en adolescentes, es bien sabido que la puerta a la lectura suele venir de la mano de los padres, mediante la lectura de cuentos, aprovechando el carácter emocionalmente positivo de esas situaciones para promover el gusto por la lectura. Este tipo de situaciones parecen difícilmente sustituibles por medio de un audiolibro y sin mediación de los progenitores.</p></li>
<li><p>El segundo motivo tiene que ver con el tipo de procesos cognitivos que median la comprensión lectora. En este sentido, si bien existen estudios sobre las bondades del uso de audiolibros para promover el desarrollo de la fluidez lectora (sin duda necesaria para la comprensión), hasta la fecha no tenemos conocimiento de la eficacia de los audiolibros para el desarrollo de otras habilidades igualmente relevantes como, por ejemplo, la capacidad para <a href="https://www.oelp.org/wp-content/uploads/2016/03/Metacognition-and-self-regulated-comprehension-pressley.pdf">autorregular</a> la propia lectura. Dicha capacidad difícilmente puede aprenderse sin las ayudas ajustadas que pueden proporcionar los docentes en contextos educativos.</p></li>
<li><p>Finalmente, el tercer motivo tiene que ver con la estrecha relación que se establece entre la competencia en lectura y la competencia en escritura. Si no se tiene la precaución de utilizar el audiolibro conjuntamente con el libro, de manera que el lector pueda ir siguiendo el texto escrito a medida que escucha la narración, pueden acabar apareciendo dificultades en la escritura, vinculadas a la ortografía. </p></li>
</ol>
<p>Debemos, por tanto, concluir que sigue siendo cierta la antigua premisa de que cualquier maestro que pueda ser sustituido por una máquina merece serlo, puesto que, a día de hoy, las tecnologías pueden ayudar al docente o a otros lectores del entorno del niño en muchas cuestiones, pero siguen sin poder sustituirle.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/132629/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Escuchar cuentos, historias o cualquier narración, ya sea leída por otras personas o mediante el uso del audiolibro, promueve la capacidad de comprensión lectora futura. El narrador del audiolibro se convierte en un modelo de “buen lector”. Sí, además, se intenta leer al mismo tiempo que se escucha, se puede ver incrementada la fluidez lectora.Nuria Castells Gómez, Universitat de BarcelonaMarta Minguela Brunat, Profesora Lectora en Psicología de la Educación, Universitat de BarcelonaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.