tag:theconversation.com,2011:/nz/topics/tea-66566/articlesTEA – The Conversation2024-02-27T20:51:40Ztag:theconversation.com,2011:article/2210342024-02-27T20:51:40Z2024-02-27T20:51:40Z¿Cuándo es necesario ayudar a los niños a socializar?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/577921/original/file-20240226-24-ihj4ej.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5802%2C3817&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption"></span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-girl-sitting-lonely-watching-friends-1066839968">eerawat Anothaistaporn/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Pablo tiene 8 años. Sus compañeros de clase, al principio, intentaron incluirlo en la pandilla. Pero al notar que Pablo no seguía las normas en los juegos, comenzaron a alejarse.</p>
<p>En el patio, cuando los niños se dividen en grupos para jugar, Pablo con frecuencia se encuentra solo, sin nadie con quien compartir sus momentos de recreo. A menudo es ignorado en los cumpleaños de sus compañeros, porque en una ocasión rompió la piñata y temen que pueda repetirse. </p>
<p>La falta de habilidades sociales de Pablo también se refleja en su incapacidad para reconocer las señales de otros niños cuando quieren compartir algo o expresar sus emociones.</p>
<h2>Reconocer las señales sociales</h2>
<p>Tareas cotidianas y tan habituales en el patio de la escuela como, por ejemplo, compartir o turnarse, que dependen de reconocer señales sociales, no son igual de obvias o sencillas para todo el mundo. Hay personas, como Pablo, que fallan en estas interacciones sociales básicas, lo que les puede llevar al aislamiento de sus compañeros, generando dificultades para hacer o conservar amigos y amigas.</p>
<p>Estas <a href="https://psicologiayeducacion.uic.mx/index.php/1/article/view/139">dificultades sociales</a> pueden causar dolor y vergüenza. Cuando se trata de niños y adolescentes, sus progenitores se angustian al no saber cómo ayudar. Todos necesitamos sentirnos queridos, amados, respetados y aceptados… Las decepciones sociales pueden hacer que nos sintamos aislados, impotentes, tristes, enojados o rechazados.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/el-rechazo-en-la-escuela-cuando-no-gustar-al-grupo-se-cronifica-176267">El rechazo en la escuela: cuando no gustar al grupo se cronifica</a>
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<h2>¿Qué son las habilidades sociales?</h2>
<p>Ser socialmente competente requiere una gran variedad de habilidades, y no se limita a un único estilo de personalidad o comportamiento. Un niño o niña socialmente competente puede adoptar diferentes enfoques según la situación y las necesidades del entorno. En la etapa infantil y juvenil, se puede establecer si un niño o joven <a href="https://www.routledge.com/Executive-Function-Development-Across-the-Life-Span/Wiebe-Karbach/p/book/9781138655553">es socialmente competente</a>. Para ello debe cumplir una serie de requisitos: </p>
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<li><p>Reconoce la importancia del lenguaje corporal y la comunicación no verbal.</p></li>
<li><p>Puede controlar sus emociones e impulsos. </p></li>
<li><p>Tiene capacidad para analizar situaciones y comprender los puntos de vista de otras personas.</p></li>
<li><p>Demuestra flexibilidad ante cambios de planes y circunstancias imprevistas.</p></li>
<li><p>Puede predecir lo que sucederá en función de sus palabras y acciones.</p></li>
<li><p>Puede responsabilizarse de sus actos.</p></li>
</ol>
<p>Todas estas habilidades se desarrollan de manera progresiva a lo largo de la infancia y la adolescencia. Los niños pequeños, por ejemplo, pueden tener dificultades para controlar impulsos debido a su inmadurez. Si quieren un juguete que no es suyo pueden cogerlo sin pedir permiso al dueño del mismo. A medida que crecen y maduran, mejoran en estas habilidades, y antes de coger un juguete que no es suyo y que les gusta serán capaces de pedirlo por favor.</p>
<h2>Funciones ejecutivas y su desarrollo</h2>
<p>Llamamos funciones ejecutivas a un conjunto de habilidades cognitivas y neuropsicológicas que son necesarias para planificar, organizar, iniciar, dirigir y controlar comportamientos y tareas con el objetivo de alcanzar metas. Estas habilidades son esenciales para el funcionamiento ejecutivo del cerebro y están involucradas en procesos mentales superiores que nos permiten gestionar nuestra vida diaria de manera eficiente.</p>
<p>Las funciones ejecutivas, que anatómicamente están asociadas principalmente con regiones de la corteza prefrontal del cerebro, incluyen diferentes dimensiones: </p>
<ol>
<li><p><strong>Inhibición:</strong> Capacidad de controlar impulsos y detener respuestas automáticas inapropiadas. </p></li>
<li><p><strong>Flexibilidad cognitiva:</strong> Habilidad para cambiar el enfoque mental y adaptarse a nuevas situaciones o demandas. </p></li>
<li><p><strong>Memoria de trabajo:</strong> Capacidad de retener y manipular información en la mente durante un breve periodo. </p></li>
<li><p><strong>Planificación y organización:</strong> Habilidad para desarrollar un plan de acción, organizar tareas y llevar a cabo una secuencia de pasos de manera efectiva. </p></li>
<li><p><strong>Autocontrol emocional:</strong> Capacidad de regular las emociones y mantener la calma en situaciones desafiantes. </p></li>
<li><p><strong>Iniciación y finalización de tareas:</strong> Capacidad de comenzar una tarea de manera eficiente y llevarla a cabo hasta su finalización.</p></li>
</ol>
<p>Hablamos de que existen disfunciones ejecutivas cuando aparecen dificultades en una o más de estas dimensiones, pudiendo interferir en la capacidad de una persona para funcionar de manera efectiva en la vida diaria. </p>
<p>Estas dificultades pueden manifestarse en diferentes trastornos del neurodesarrollo, entre ellos el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), trastornos del espectro autista (TEA) y lesiones cerebrales.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/por-que-se-portan-mal-los-ninos-cuando-estan-cansados-192763">Por qué se portan mal los niños cuando están cansados</a>
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<h2>Qué supone la disfunción ejecutiva</h2>
<p>Las investigaciones <a href="https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80247939009">muestran</a> que los niños y adolescentes con disfunción ejecutiva tienen más probabilidades de involucrarse en comportamientos socialmente inaceptables.</p>
<p>Pero las habilidades sociales, al igual que las habilidades académicas, pueden enseñarse explícitamente. Estos son <a href="https://www.routledge.com/Promoting-Executive-Function-in-the-Classroom/Meltzer/p/book/9781606236161">algunos consejos</a>, <a href="https://www.routledge.com/Executive-Function-in-Education-From-Theory-to-Practice/Meltzer/p/book/9781462534531">para ayudar</a> a los niños y adolescentes con dificultades. </p>
<p><strong>1. Analizar, conversar y empatizar</strong></p>
<p>Para abordar la resolución de problemas y discusiones, podemos seguir los siguientes pasos:</p>
<ol>
<li><p>Determinar la causa del problema. Observemos a los niños y niñas en diversas situaciones sociales (aulas, entrenamiento, juegos libres, fiestas de cumpleaños). </p></li>
<li><p>Observar y anotar tanto las fortalezas como las debilidades sociales.</p></li>
<li><p>Iniciar una conversación con ellos. Hacerles preguntas que demuestren que valoramos la percepción que la otra persona tiene del problema. Escucharlos, comprender su perspectiva y reconocer su dolor, enojo y sentimientos de tristeza.</p></li>
<li><p>Juntos, decidir formas alternativas de manejar situaciones similares en el futuro.</p></li>
<li><p>Animarles a practicar comportamientos alternativos con usted. </p></li>
<li><p>Contar qué pasó después de que tuvimos la oportunidad de discutir acciones alternativas en una situación de la vida real para verificar: ¿las cosas están mejor esta vez? Si no, ¿qué más puedes probar?</p></li>
</ol>
<p><strong>2. Enseñar usando señales</strong></p>
<p>Podemos diseñar señales simples que les permitan saber que necesitan detener o cambiar su comportamiento en una situación determinada. Por ejemplo, si sabemos cuándo dejar de hablar de un tema porque el oyente muestra desinterés, llamar su atención con cuidado tocándonos la nariz con el dedo índice o cruzando los brazos. </p>
<p><strong>3. Generalizar habilidades</strong></p>
<p>Ampliar las situaciones que requieren una habilidad particular para que sean más aplicables en general. Por ejemplo: “Hiciste un gran trabajo manejando tu enojo cuando tu hermano tomó prestados tus patines sin preguntar”. Esto ayuda a los niños y niñas que luchan con la flexibilidad cognitiva a aprender cómo aplicar comportamientos en diferentes situaciones.</p>
<p><strong>4. Tener la mente abierta, incluso cuando es difícil</strong></p>
<p>Puede resultar complicado permanecer neutrales cuando escuchamos a los niños y niñas quejarse de un trato “injusto”. Sin embargo, es importante abrirse, expresar sus inquietudes y ofrecer ayuda. </p>
<p>Por ejemplo, en lugar de decir “¿Por qué seguiste interrumpiendo?”, podemos preguntar “¿Crees que habría ayudado si le hubieras permitido terminar su historia?” </p>
<p><strong>5. Estar ahí</strong></p>
<p>Quizás lo más importante sea el estímulo y el apoyo constantes y continuos. Reconocer incluso las pequeñas mejoras y fortalecerlas. Los niños y adolescentes con problemas sociales tienden a tener una baja autoestima. Sin embargo, tampoco podemos hacer demasiados elogios, ya que pueden darse cuenta de la falta de sinceridad. </p>
<h2>Un regalo para toda la vida</h2>
<p>Las habilidades sociales impactan en casi todos los aspectos de la vida (académica, personal o laboral). El tiempo y el esfuerzo que dediquemos a ayudar a nuestros hijos será un regalo que durará toda su vida. Verlos desarrollar mejores habilidades sociales y establecer relacionales exitosas puede ser una de las experiencias más gratificantes en la crianza de los hijos e hijas para los padres y madres.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/221034/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Esperanza Bausela no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Las habilidades sociales dependen de la función ejecutiva; cuando aparecen problemas de desarrollo, podemos ayudar a los niños a mejorar en ellas.Esperanza Bausela, Titular de Universidad de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Pública de NavarraLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2198912024-01-10T20:46:39Z2024-01-10T20:46:39ZCómo facilitar el aprendizaje a los estudiantes del espectro autista en la universidad<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/566081/original/file-20231215-23-mg9380.JPG?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C17%2C5991%2C3970&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Última reunión del proyecto 'Encuentros'.</span> <span class="attribution"><span class="source">Imagen facilitada por los autores.</span></span></figcaption></figure><p>La diversidad de estudiantes en las aulas universitarias es una realidad <a href="https://www.fundacionuniversia.net/content/dam/fundacionuniversia/pdf/VI%20Estudio%20Universidad%20y%20Discapacidad%20ACCESIBLE.pdf">cada vez más frecuente</a>. Estas instituciones deben garantizar los principios de equidad e inclusión para todo el alumnado. Pero ¿realmente <a href="https://psycnet.apa.org/buy/2019-09818-001">son espacios inclusivos</a>? </p>
<p>Hemos preguntado a los docentes universitarios y sus repuestas indican que no se consideran suficientemente formados en cuestiones de diversidad. Esta percepción se intensifica cuando hablamos de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Al preguntar su reacción cuando se les comunica que tienen un estudiante con este trastorno en clase uno de los profesores expresó: </p>
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<p>“Pues yo diría ¡socorro, socorro! Porque es un tema para el que yo no me considero suficientemente preparado”. </p>
</blockquote>
<p>Por tanto, la formación del profesorado es un aspecto crucial a tener en cuenta. Pero ¿qué tipo de formación? Identificamos que el profesorado necesita ejemplos y guías sobre casos específicos y no tanto contenidos genéricos y teóricos sobre el TEA. En ese sentido, también demandan poder contar sus experiencias y recibir orientaciones prácticas sobre estas. </p>
<h2>Un aprendizaje flexible para docentes y alumnos</h2>
<p>El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) busca flexibilizar la enseñanza ofreciendo diferentes opciones para motivar al alumnado, para que puedan expresarse y para que puedan percibir la información de acuerdo con sus preferencias. Aunque ya existen <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03075079.2023.2259932">evidencias</a> sobre sus beneficios para la participación y aprendizaje del alumnado con TEA, todavía es un <a href="https://revistas.uam.es/reice/article/view/reice2023_21_4_006">reto</a> implementar esta visión en la universidad. </p>
<p>Por estas razones hemos puesto en marcha el proyecto <a href="https://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/204383"><em>Encuentros. Prácticas Inclusivas basadas en el DUA para la inclusión del alumnado con TEA en la universidad</em></a>. A través de él, docentes, estudiantes, personal especializado en inclusión de la universidad y de la asociación <a href="https://teacast.es/es">TEAcast</a> han podido reunirse y compartir experiencias y necesidades.</p>
<h2>Consejos de y para alumnado con TEA</h2>
<p>A lo largo de los cuatro encuentros, definimos tres áreas básicas de trabajo (docencia, implicación del estudiantado y protocolos de la Unidad de Diversidad y Discapacidad) y en diálogo permanente de todos los participantes planteamos las necesidades y preocupaciones más frecuentes. </p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/autismo-tdah-dislexia-la-importancia-de-diagnosticar-los-trastornos-del-aprendizaje-201725">Autismo, TDAH, dislexia... La importancia de diagnosticar los trastornos del aprendizaje</a>
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<p>Finalmente elaboramos un documento con consejos para facilitar el aprendizaje de los jóvenes del espectro autista como favorecer un entorno estructurado, proponer tutorías a este alumnado, proporcionar la información mediante diferentes canales: oral, escrito, imágenes… </p>
<p>Los dos estudiantes fueron una pieza fundamental en esta sesión, pues complementaron esa información con sus propias vivencias sobre qué les facilita o limita el aprendizaje en la universidad. Un claro facilitador para estos parecen ser los ejemplos a la hora de realizar las tareas:</p>
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<p>“Una de las cosas que más me ayuda a la hora de entender un ejercicio o las tareas son cuando en las instrucciones de la tarea ponen un ejemplo porque me ayuda a visualizar lo que es el resultado final”.</p>
</blockquote>
<p>Por otra parte, una barrera resaltada por estos estudiantes es la ausencia de retroalimentación durante la asignatura para progresar: </p>
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<p>“En alguna asignatura hacíamos los ejercicios en clase y los entregábamos. No teníamos <em>feedback</em> hasta después del examen y en esos casos sí que nos costaba saber cómo mejorar”.</p>
</blockquote>
<p>En cuanto a las estrategias metodológicas que podrían beneficiar a este alumnado, destacan el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje por proyectos. </p>
<p>Una reflexión muy importante al final de los encuentros ha sido comprender que no existe un estudiante con TEA igual a otro. Cada estudiante, con o sin “etiqueta”, es diferente al resto. Por ello, es fundamental variar las metodologías que utilizamos en el aula. ¿O es que a todos nos gusta trabajar del mismo modo todo el tiempo? </p>
<h2>El valor del diálogo y la reflexión conjunta</h2>
<p>El proyecto ha concluido con la valoración de los participantes. En general, sus percepciones sobre la iniciativa han sido positivas. Por ejemplo, dos de los profesores comentaron lo siguiente:</p>
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<p>“Son temas importantes: no solo para incluir mejor a este tipo de alumnado, sino para reflexionar y mejorar constantemente en la docencia.”</p>
<p>“Ha sido muy útil la intervención de los estudiantes, que me han hecho comprender mejor su situación y perspectiva, y la de los expertos de la asociación TEAcast, que nos ha acercado al mundo de las personas con TEA.”</p>
</blockquote>
<p>Los resultados muestran que el profesorado está predispuesto a participar y tiene un creciente interés por mejorar la docencia desde una perspectiva inclusiva.</p>
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Leer más:
<a href="https://theconversation.com/que-les-sucede-a-los-ninos-con-autismo-cuando-crecen-126530">¿Qué les sucede a los niños con autismo cuando crecen?</a>
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<p>El siguiente paso de nuestro proyecto será fomentar la reflexión del profesorado en torno a sus propias prácticas, identificando los puntos fuertes y los aspectos a mejorar. Esto supondrá un buen punto de partida para que el profesorado diseñe, con asesoramiento, un plan de acción para implementar en sus asignaturas desde la mirada del Diseño Universal de Aprendizaje. Este enfoque no solo beneficiará el alumnado con TEA, sino también a todo el alumnado universitario.</p>
<p>La diversidad de voces que reflexionan sobre la inclusión en la universidad son una clara palanca para el cambio. Esperamos poder seguir favoreciendo espacios que sirvan como punto de encuentro para construir entre todos el conocimiento y conseguir experiencias universitarias más inclusivas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/219891/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Mercé Barrera Ciurana, Personal Investigador en Formación de la Universitat Jaume I.
Este proyecto ha sido financiado por la Universitat Jaume I (PREDOC/2021/23) y la Unidad de Formación e Innovación Educativa (UFIE) de esta universidad (Ref-18G002-765).
</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Aida Sanahuja Ribés recibe fondos de la Unidad de Formación e Innovación Educativa (UFIE) de la Universitat Jaume I (Ref-18G002-765). </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Odet Moliner García recibe fondos de la Unidad de Formación e Innovación Educativa (UFIE) de esta universidad (Ref-18G002-765).</span></em></p>Muchos docentes universitarios desconocen casi todo acerca del trastorno del espectro autista. Escuchar a los estudiantes que viven con ello y a los especialistas ayuda a hacer las clases más inclusivas.Mercé Barrera Ciurana, Personal Investigador en Formación con contrato predoctoral en el área de Didáctica y Organización Escolar, Universitat Jaume IAida Sanahuja Ribés, Profesora Contratada Doctora del área de Didáctica y Organización Escolar (DOE) en el Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura, Universitat Jaume IOdet Moliner García, Profesora Titular del área de Didáctica y Organización Escolar, Universitat Jaume ILicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2173822023-12-04T21:57:21Z2023-12-04T21:57:21ZSí hay relación entre el uso de pantallas y el autismo, pero no es la que pensábamos<p>En los tiempos que corren, la adicción a la tecnología en la infancia y la adolescencia se ha convertido en un problema muy común, con consecuencias negativas que afectan no solo al bienestar físico, sino también al psicológico y social de los jóvenes.</p>
<p>La adicción a la tecnología en la infancia se manifiesta como un patrón de comportamiento compulsivo que surge cuando los niños y niñas no pueden controlar el uso de los dispositivos electrónicos. Experimentan una necesidad constante de estar en línea, jugar a videojuegos o ver televisión que llega a interferir con sus responsabilidades escolares, familiares y sociales.</p>
<h2>¿Qué nos dice la ciencia?</h2>
<p>El paradigma tradicional ha sostenido que el tiempo prolongado frente a las pantallas puede representar un factor de riesgo para el <a href="https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0211-57352007000200006">desarrollo del trastorno del espectro autista (TEA)</a>. </p>
<p>Uno de los <a href="https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/fullarticle/2788488">últimos trabajos en este sentido</a> contó con la participación de más de 84 000 madres e hijos. En él se examinaron datos recopilados mediante cuestionarios que midieron el tiempo de exposición a las pantallas y la presencia de TEA a los tres años. Los resultados de esta investigación indicaron la existencia de una relación significativa entre el tiempo prolongado de exposición a pantallas y una mayor probabilidad de diagnóstico de TEA a los tres años de edad. Esta prevalencia fue mayor en niños en comparación con las niñas. </p>
<p>Del mismo modo, en <a href="https://nortonchildrens.com/news/autism-and-screen-time/">otro estudio que investigó</a> la conexión entre el autismo y el tiempo de exposición a pantallas se detectó un impacto negativo de su uso excesivo en el desarrollo infantil. Según concluía Gregory N. Barnes, director del Centro de Autismo de Norton Children, el exceso de tiempo frente a pantallas afecta al habla, al bienestar físico y al desarrollo emocional de los niños. Además de que al reducir las oportunidades de juego e interacción, perjudica la adquisición del lenguaje oral.</p>
<p>Por su parte, la <a href="https://nortonchildrens.com/news/autism-and-screen-time/">Academia Americana de Pediatría</a> recomienda limitar el tiempo de pantalla para menores de 5 años a una hora diaria. Y, entre otros argumentos, asegura que la exposición excesiva a las pantallas impacta negativamente en las habilidades sociales y del lenguaje en las personas con TEA.</p>
<h2>No es una causa sino un indicador temprano</h2>
<p>Recientemente, otra investigación nipona, liderada por la Escuela de Medicina de la Universidad de Nagoya, ha identificado la existencia de una <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0165178123003451">relación significativa entre el tiempo de exposición a pantallas y la predisposición genética al TEA</a>. Pero no es exactamente la que pensábamos: los investigadores concluyen que lo que realmente ocurre es que los niños con una predisposición genética más acentuada al TEA tienden a utilizar dispositivos durante períodos más extensos desde etapas muy tempranas. Dicho de otro modo, la predisposición genética al autismo se acompañaría de una tendencia a abusar a las pantallas.</p>
<p>Para llegar a estas conclusiones, se realizó un exhaustivo análisis de 6,5 millones de polimorfismos en el ADN de 437 niños. Este estudio permitió a los investigadores evaluar la susceptibilidad genética al TEA para crear un índice de riesgo genético denominado “puntuación de riesgo poligénico”. Este índice se comparó con el tiempo de uso de dispositivos electrónicos en niños de diferentes edades: 18, 32 y 40 meses.</p>
<p>Según Nagahide Takahashi, de la Universidad de Nagoya, el 27.9% de los niños genéticamente susceptibles al diagnóstico de TEA fueron propensos a exponerse menos de 1 hora diaria. El 39,3% de los participantes tendían a tener una exposición a las pantallas con intervalos de tiempo entre 1 y 4 horas. Y en el 32,8% se observó predisposición para el uso de las pantallas más de 4 horas diarias.</p>
<p>En comparación con la población general, aquellos con riesgo genético de TEA tenían 1,5 veces más probabilidades de pertenecer al grupo con unas tres horas de pantalla al día, y 2,1 veces más probabilidades de estar en el grupo que pasaba más de cuatro horas frente a la pantalla.</p>
<h2>¿Qué fue primero, el huevo o la gallina?</h2>
<p>Contrariamente a la percepción convencional de que el tiempo prolongado frente a las pantallas puede ser un factor de riesgo directo para el desarrollo del autismo, el nuevo estudio sugiere que el tiempo de pantalla no actúa necesariamente como una causa directa, sino más bien como un indicador temprano del TEA. Es decir, las personas con TEA, <a href="https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders">caracterizadas por un mayor interés en objetos que en interacciones sociales</a>, pueden sentirse naturalmente atraídas por dispositivos con pantallas. </p>
<p>Este enfoque es esencial para evitar conclusiones simplistas que no reflejan la complejidad de esta condición. No obstante, se necesita aumentar el número de estudios para entender y abordar todos los matices existentes entre el tiempo que pasan nuestros hijos delante de una pantalla y la posible existencia de TEA, ya que su relación no está lo suficientemente clara.</p>
<p>Comprender la interrelación entre la genética y el entorno digital <a href="https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0026-17422022000100007">no solo es relevante desde el punto de vista científico</a>: también puede fomentar una conexión más profunda y una comunicación más efectiva por parte de los padres y cuidadores de niños con TEA. Y ayudarnos a todos a abordar con tino los desafíos únicos que enfrentan estos niños y adolescentes en la era digital.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/217382/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Una nueva investigación revela que los niños con una predisposición genética más acentuada al TEA tienden a utilizar dispositivos durante períodos más extensos desde etapas muy tempranas.Alejandro Cano Villagrasa, Coordinador de Título del Grado en Logopedia, Universidad Internacional de ValenciaNadia Porcar Gozalbo, Profesional Docente Investigador, Universidad Internacional de ValenciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2080772023-09-28T17:37:31Z2023-09-28T17:37:31Z¿Se puede criar como bilingüe a un niño con dificultades de lenguaje?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/549542/original/file-20230921-27-4iuqh4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6709%2C4466&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/caring-young-father-help-little-preschooler-1707843967">Fizkes / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>Las <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26037259/">expectativas de las familias sobre la crianza bilingüe</a> pueden verse truncadas cuando reciben la noticia de que su hijo presenta un trastorno en el lenguaje o la comunicación.</p>
<p><a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S071686402100002X">¿Cuáles son estos trastornos?</a>
Los más frecuentes son el trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL), que afecta a las habilidades para comprender o producir frases o un discurso estructurado sin que puedan explicarse por causas neurológicas, discapacidad intelectual o déficit sensoriales. Simplificando, puede parecerse a que cuando nos hablaran tuviéramos que descifrar continuamente mensajes de texto abreviado del tipo: “xq stas :(?” (¿por qué estás triste?). </p>
<p>Por otro lado, es frecuente que los niños con un trastorno del espectro del autismo (TEA) entiendan literalmente en una conversación expresiones como: “¿Puedes pasarme la sal?”, como ser capaz de hacerlo, dificultando la comunicación compartida. </p>
<p>Surgen entonces dudas sobre si es posible educar a estos niños en varias lenguas y la decisión de transmitir su lengua o la del entorno se complica. ¿Puede un niño con dificultades en el desarrollo del lenguaje ser bilingüe?</p>
<p>A pesar de que la evidencia científica indica que los niños con lenguaje o comunicación alterados <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.00493/full#B29">pueden llegar a ser bilingües</a>, y que el bilingüismo <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0214460320300553">no es perjudicial para ellos</a>, algunos profesionales siguen aconsejando que se les deje de hablar en más de una lengua. </p>
<h2>Diversidad cultural y lingüística</h2>
<p>Encontramos muchos tipos de familias con diversidad cultural o lingüística (familias que hablan o signan dos lenguas distintas en casa, una lengua en casa y otra en el colegio, familias migrantes con lenguas de origen y culturas diferentes a la de su lugar de residencia…).</p>
<p>Ante el nacimiento de un hijo, las familias bilingües o residentes en entornos bilingües proyectan planes sobre cómo les gustaría transmitir su lengua y cultura. Las lenguas las aprenderán en entornos familiares o en la escuela. Las familias tomarán decisiones sobre qué lenguas hablar, con quién y cuándo usarlas. </p>
<p>Sin embargo, no se trata únicamente de una decisión familiar, ya que otras personas tratarán de influir en esta decisión: otros familiares y profesionales (maestros, pediatras, logopedas, psicólogos) que no siempre basarán sus argumentos en la evidencia científica. </p>
<p>La opinión de estos profesionales puede no ser neutral, y estar <a href="https://www.elsevier.es/es-revista-revista-logopedia-foniatria-audiologia-309-articulo-competencias-profesionales-el-trabajo-con-S0214460320300905">basada en su propia competencia o experiencia lingüística</a>, esto es, las lenguas que ellos mismos hablan. </p>
<p>Así, algunos profesionales monolingües pueden tender a recomendar a las familias el uso de una sola lengua y los profesionales bilingües el uso de más de una. </p>
<h2>¿Cuáles son las consecuencias de la retirada de lenguas?</h2>
<p>Con frecuencia, proponer una situación de molingüismo cuando el entorno es lingüística o culturalmente diverso impone una distancia social entre la familia y el niño, traduciéndose en una menor participación del menor en las conversaciones familiares. Puede ocurrir que los adultos <a href="http://www.lingref.com/isb/4/096ISB4.PDF">se dirijan menos a él</a> lo que puede tener <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2023.1095164/full">consecuencias emocionales</a>. En ocasiones, estas situaciones llevan a los padres a hablar en lenguas que no dominan, dándoles modelos incorrectos.</p>
<p>Las familias reaccionan ante estas prácticas. Por ejemplo, en familias transnacionales, con familiares en otros países, retirar la lengua familiar podría impedir la relación con algunos familiares al no tener una lengua común. </p>
<p>En palabras de una madre de un niño bilingüe en inglés y español de ocho años con trastorno del desarrollo del lenguaje, residente en Madrid: </p>
<blockquote>
<p>“Cuando le diagnosticaron el trastorno nos recomendaron que le habláramos en un solo idioma. Y nosotros le dijimos que eso no lo podíamos hacer precisamente por el tema emocional. Porque se llevaba muy bien son su primo, aunque le veía dos veces al año, todavía lo ve, adoraba a sus abuelos y era la única forma de comunicarse con ellos, y se comunicaba con ellos”.</p>
</blockquote>
<h2>El concepto de discapacidad</h2>
<p>¿Qué influye en que las familias puedan tener <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01434630903582722">éxito en mantener sus lenguas de origen</a>? Puede influir el <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15235882.2015.1092002">concepto de discapacidad</a> que tengan los padres, al considerar las dificultades de su hijo como un impedimento para comunicarse o, por el contrario, que puede conseguir logros dentro de sus limitaciones. </p>
<p>Por otro lado, las ideas erróneas que tienen sobre el bilingüismo. Por ejemplo, si creen que mezclar lenguas es un problema, podrían dejar de hablarles en varias lenguas. </p>
<p>También influye el orden de nacimiento del niño, que no les hablen solo los padres y si las lenguas que habla la familia son lenguas de prestigio dentro de la comunidad. El prestigio depende de cómo valoran la lengua las personas de la comunidad en la que viven, no es una característica de la lengua en sí. Por ejemplo, el swahili es una lengua de prestigio en África, pero no es así en otros países. </p>
<p><a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0885200617301710?casa_token=tsSwsSrAuhQAAAAA:mBKsOXUyoFiemlCMia78yPBBI3q0X5Sad86sjSq68CChs55JN7AdOX0XZ1zoEDZXLvuHu7CBJFWm">Para el mantenimiento de la lengua familiar</a> es relevante el uso diario de las lenguas por parte de los padres, su nivel educativo, el conocimiento que tienen de las lenguas que se hablan fuera de casa y el tamaño del grupo cultural. </p>
<p>También, en un contexto de migración, los motivos por los que migraron, la identidad cultural (cómo se identifican y mantienen su cultura), la duración de residencia y las políticas lingüísticas del país de acogida, y la proximidad al lugar de origen. </p>
<p>Por tanto, la decisión de criar a un niño como bilingüe pertenece a la familia, pero hay una serie de circunstancias y personas que pueden influir en el éxito de conseguirlo. Para ello es fundamental que los padres estén bien informados y mejorar la formación de los profesionales para que adapten su práctica a la evidencia científica.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/208077/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Silvia Nieva no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La decisión del idioma o idiomas en los que educar a un hijo debe ser de la familia. Los trastornos de desarrollo del lenguaje no hacen imposible ser bilingüe.Silvia Nieva, Docente Investigadora en Psicolingüística y Logopedia, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2135672023-09-27T20:12:32Z2023-09-27T20:12:32ZLo que sabemos del papel de la microbiota en el autismo y cómo puede mejorar los tratamientos<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/550225/original/file-20230926-29-731qkn.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=275%2C112%2C5475%2C3716&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/lonely-little-girl-home-autism-concept-1022253304">Africa Studio/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>En los últimos 16 años, el autismo ha llegado <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/aur.2696">a triplicar su incidencia</a>, lo que plantea un colosal reto y muchos interrogantes a la comunidad científica. Se estima que, actualmente, alrededor de uno de cada cien niños recibe un diagnóstico de <a href="https://theconversation.com/es/topics/tea-66566">trastorno del espectro autista (TEA)</a>, con una prevalencia cuatro veces mayor en los varones que en las niñas. </p>
<p>El TEA engloba distintas variantes de la enfermedad. Algunos afectados presentan desafíos intelectuales y de comunicación tan pronunciados que requieren cuidados de por vida, mientras que otros muestran síntomas más sutiles. </p>
<p>En cualquier caso, y aunque pueden asomar a lo largo de toda la vida, los primeros indicios de autismo suelen emerger en los primeros dos años de vida. A menudo coexiste con otros trastornos neurológicos o psiquiátricos, como la hiperactividad y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (<a href="https://theconversation.com/el-tdah-en-la-infancia-como-ayudar-desde-casa-y-desde-la-escuela-192430">TDAH</a>).</p>
<h2>Una amalgama de desencadenantes</h2>
<p>Y si complejas son las manifestaciones del autismo, aún lo son más sus potenciales causas. Se cree que están relacionadas con una interacción de múltiples factores, incluyendo mutaciones genéticas, componentes biológicos y factores ambientales. A pesar de esto, en las últimas décadas han surgido teorías especulativas que carecen de evidencia científica sólida. </p>
<p>Lo que los estudios sí han demostrado es que hay un componente hereditario, con un peso que puede oscilar entre el 40 % y el 90 %. Se han identificado más de <a href="https://pediatricneurologybriefs.com/articles/10.15844/pedneurbriefs-34-13">cien genes</a> y regiones genómicas asociadas con el TEA, aunque no hay un solo gen común a todas las personas que lo sufren. </p>
<p>A pesar de estos avances en la comprensión de la enfermedad, es importante destacar que solo alrededor de un tercio de los casos se pueden vincular directamente a factores genéticos. Un ejemplo de esto es que ser padre a una edad avanzada aumenta la probabilidad de tener un hijo con autismo. Se debe a que los espermatozoides pueden acumular mutaciones genéticas adicionales relacionadas con el envejecimiento. </p>
<p>Además, las infecciones contraídas por la madre durante el embarazo pueden desencadenar una respuesta inflamatoria que genera niveles elevados de una molécula de señalización inflamatoria llamada <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1074761321004969">interleucina-17a</a> (IL-17a). Ese proceso no solo es capaz de afectar el desarrollo cerebral del feto, sino también de perturbar el equilibrio del microbioma materno, los microorganismos que habitan en el cuerpo de la madre. </p>
<p>Los <a href="https://www.mdpi.com/2218-1989/12/8/720">estudios realizados en roedores</a> han revelado alteraciones en el sistema inmunológico, cambios en el metabolismo del triptófano (un aminoácido esencial) y modificaciones en la comunicación entre neurotransmisores como el ácido gamma-aminobutírico (GABA) y el glutamato en el cerebro. Tanto las bacterias <em>Lactobacillus</em> como <em>Bifidobacterium</em> fueron eficaces para reducir el daño neuronal producido el exceso de glutamato, una característica autista desarrollada por los ratones. Y en estudios clínicos se observó que la <a href="https://www.nature.com/articles/s41398-020-0692-2">bumetanida</a> (un diurético) podría regular la relación GABA/glutamato en el cerebro y reducir la gravedad de los síntomas autistas en niños pequeños con TEA.</p>
<h2>El protagonismo de las bacterias intestinales, bajo la lupa</h2>
<p>Actualmente, la microbiota intestinal –la comunidad de microorganismos que coloniza nuestro intestino– se ha convertido en un campo de investigación crucial en el estudio del autismo. Los científicos han descubierto conexiones significativas entre el TEA y la incidencia de trastornos gastrointestinales, que afectan a entre el 30 y el 50 % de los pacientes, así como cambios en la composición de su microbiota intestinal. </p>
<p>Investigaciones que analizaron muestras de ADN en las heces detectaron la presencia de ciertas bacterias, como las de los <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1672022919300634?via%3Dihub">géneros <em>Clostridium</em> o <em>Desulfovibrio</em></a>, en grupos de niños que padecían problemas gastrointestinales y TEA. Además, se ha demostrado que los filos <a href="https://www.mdpi.com/2072-6643/12/3/792"><em>Bacteroidetes</em>, <em>Firmicutes</em> y <em>Actinobacteria</em></a> son más abundantes en los niños con autismo que en los controles. </p>
<p>La pregunta surge por sí sola: ¿puede influir la alteración de la ecología microbiana intestinal en la disfunción del desarrollo neurológico? Investigaciones en ratones han proporcionado pistas valiosas en esta dirección. Así, la administración de una especie de bacteria llamada <a href="https://doi.org/10.1016/j.neuron.2018.11.018"><em>Lactobacillus reuteri</em></a> logró revertir algunos de los comportamientos asociados al TEA en los animales de laboratorio. </p>
<p>Otros ensayos se han centrado en los efectos de <a href="https://www.ibroneuroscience.org/article/S0306-4522(22)00341-4/fulltext">trasplantar la microbiota fecal</a> recogida de niños con autismo a ratones, lo que produjo cambios sugerentes de autismo en el comportamiento de los roedores. Y en estudios clínicos, treinta niños con TEA que tomaron todos los días, durante tres meses, una mezcla de probióticos compuesta por cepas de <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1028415X.2017.1347746"><em>Lactobacillus acidophilus</em>, <em>Lactobacillus rhamnosus</em> y <em>B. longum</em></a> experimentaron mejoras en sus habilidades de comunicación, sociabilidad y conciencia. </p>
<p>Otro experimento consistió en administrar <a href="https://www.mdpi.com/2072-6643/11/4/820"><em>Lactobacillus plantarum</em> PS128</a> a un grupo de 36 niños durante cuatro semanas. Aunque no se observaron mejoras significativas en las puntuaciones de conducta según diversas escalas de diagnóstico, los investigadores sí identificaron una reducción de la ansiedad, la hiperactividad y los comportamientos de confrontación y desafío. </p>
<h2>¿Nuevas terapias en el horizonte?</h2>
<p>El tratamiento del autismo se basa en un enfoque integral que abarca terapias de diversos tipos (conductuales, educativas y del habla), medicamentos psiquiátricos y dietas específicas. No obstante, hasta la fecha, no existe una aprobación médica para abordar directamente sus síntomas fundamentales, como las dificultades en la comunicación social y los comportamientos repetitivos.</p>
<p>Entender la relación entre la microbiota intestinal y el cerebro promete cambiar el panorama. En el futuro, quizá podamos diseñar intervenciones que combinen la dieta con probióticos o prebióticos, de manera no invasiva, para modular el microbioma de los afectados por TEA. Aunque no proporcionaría una “cura”, podría mejorar los síntomas, que es lo que la mayoría de las familias afectadas busca.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/213567/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Sonia Villapol no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Recientes hallazgos revelan que la presencia o ausencia de determinadas bacterias de la microbiota influyen en los síntomas que sufren los niños con TEA. Esto podría abrir la puerta al uso de prebióticos y probióticos con fines terapéuticos.Sonia Villapol, Assistant Professor, Houston Methodist Research InstituteLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1818072022-06-02T18:43:03Z2022-06-02T18:43:03ZCómo alcanzar el mayor potencial de aprendizaje en niños con necesidades especiales<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/462810/original/file-20220512-12-fpa48p.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=55%2C0%2C5193%2C3501&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/talented-gamer-left-handed-boy-playing-1274094718">Sakkmesterke / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>¿Cuántas veces hemos sentido la preocupación como docentes, o incluso como padres, por aprovechar y optimizar las condiciones y el potencial de aprendizaje de nuestros estudiantes e hijos? Esta preocupación es permanente, máxime cuando nos encontramos con niños que presentan necesidades educativas especiales.</p>
<p>En un <a href="https://www.igi-global.com/chapter/technological-tools-for-the-intervention-and-computerized-dynamic-assessment-of-executive-functions/300949">capítulo</a> que acabamos de publicar en el <em>Manual de investigación en desarrollo neurocognitivo de funciones ejecutivas e implicaciones para la intervención</em> nos adentramos en este aspecto y en cómo la tecnología puede tener un impacto diferencial en un fenómeno clave para la mejora cognitiva como es la <em>neuroplasticidad</em>.</p>
<p>La neuroplasticidad implica cambios dinámicos y adaptativos en nuestro cerebro. Es posible producir estos cambios con la aplicación sistemática de programas de enriquecimiento cognitivo y de optimización de las habilidades de pensamiento. Una especie de <em>entrenamiento</em> del cerebro para compensar o mejorar problemas o funciones cognitivas. </p>
<p>Los entrenamientos cognitivos computarizados tienen ciertas ventajas sobre otros tipos de entrenamiento. Algunas de ellas son su interactividad y adaptabilidad durante el desarrollo de tareas, así como una mayor eficiencia. Además, permiten analizar el proceso y los resultados de la ejecución de las tareas. </p>
<h2>Tecnología y funciones ejecutivas</h2>
<p>Existen diversas herramientas tecnológicas computarizadas desarrolladas durante estas últimas décadas. Su eficacia ha sido demostrada para optimizar una serie de funciones cognitivas que son cruciales para el desarrollo y el aprendizaje de actividades de la vida diaria, así como de aquellas más ligadas a la escuela o el trabajo. </p>
<p>Se trata de las denominadas funciones ejecutivas que, como su propio nombre indica, constituyen una serie de funciones cognitivas que permiten la ejecución y regulación de distintas acciones que son demandadas en el transcurso y realización de una determinada tarea, y que dependen principalmente de determinadas áreas frontales de nuestra corteza cerebral.</p>
<p>Varios recursos tecnológicos computarizados han mostrado buenos resultados en <a href="https://psyarxiv.com/khm9d/">niños</a>, <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2012.00063/full">adultos</a> y <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnagi.2020.576744/full">personas mayores</a>, y también en aquellos casos que presentan distintas condiciones clínicas o trastornos del neurodesarrollo (<a href="https://acamh.onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/jcpp.12324?casa_token=am0aBywNkVEAAAAA:yZLTyDhfZ221Yc0xeJ9sT80VHtdrT-RXzLifa_GUF8qyUgs-jspxB8zkXM6XbWBAiNZRRsRFpjAf8w">trastorno del espectro autista</a>, <a href="https://gamingandtraining.nl/wp-content/uploads/2011/12/Journal-of-Attention-Disorders-2014-van-der-Oord-699-712.pdf">trastorno por déficit de atención e hiperactividad</a>, <a href="https://www.nature.com/articles/s41598-020-57952-5">daño cerebral adquirido</a>…).</p>
<p>Algunos de estos recursos consisten en plataformas web que ofrecen al usuario la posibilidad de enfrentarse a retos que le permiten progresivamente optimizar los procesos cognitivos que necesite mejorar. Entre estas podemos mencionar: <a href="https://www.cogmed.com/">COGMED</a>, <a href="https://www.cognifit.com/es">CogniFit</a> y <a href="https://www.lumosity.com/es/">Lumosity</a>.</p>
<p>Además, existen otras opciones que abren más vías para abordar las funciones ejecutivas. Entre ellas encontramos la realidad virtual, los videojuegos activos (o también conocidos como <em>exergames</em>) y la robótica educativa.</p>
<h2>Evaluación dinámica</h2>
<p>Durante el proceso evaluativo, podemos introducir elementos de mediación e intervención para acceder al potencial de aprendizaje del estudiante. Es lo que se conoce como evaluación dinámica. </p>
<p>Este tipo de evaluación busca información sobre lo que el alumno es capaz de realizar por sí mismo con sus conocimientos actuales, pero también sobre qué tipo y cantidad de ayuda sería necesaria para optimizar su aprendizaje y resolver con éxito la tarea. De este modo, la evaluación dinámica busca sacar el mayor provecho de una situación de evaluación.</p>
<p>Las mayores posibilidades que ofrecen la digitalización y la aplicación de la inteligencia artificial permiten configurar tareas adaptativas computarizadas a través de plataformas web para la evaluación dinámica y la optimización del funcionamiento ejecutivo. </p>
<p>Algunos estudios muestran efectos significativos de este tipo de entrenamiento sobre funciones ejecutivas complejas como el <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jcal.12512">razonamiento analógico</a> y el <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jcal.12358">razonamiento inductivo</a>, así como sobre la <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01443410.2019.1684450">planificación</a>. </p>
<p>Una de estas plataformas, desarrollada a través de un <a href="https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/projects/eplus-project-details/#project/2019-1-ES01-KA201-065378">proyecto europeo Erasmus+</a>, es la plataforma web <a href="http://adaptivelearning-project.eu/">Adaptive Learning Project</a>, una herramienta diseñada para estudiantes que presentan necesidades especiales. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/460555/original/file-20220429-25-m03a7b.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="Estudiante haciendo ejercicios en una plataforma educativa" src="https://images.theconversation.com/files/460555/original/file-20220429-25-m03a7b.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/460555/original/file-20220429-25-m03a7b.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=431&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/460555/original/file-20220429-25-m03a7b.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=431&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/460555/original/file-20220429-25-m03a7b.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=431&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/460555/original/file-20220429-25-m03a7b.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=541&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/460555/original/file-20220429-25-m03a7b.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=541&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/460555/original/file-20220429-25-m03a7b.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=541&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Estudiante haciendo ejercicios en la plataforma web Adaptive.
Learning Project.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Juan Carlos Bustamante y Juan-José Navarro</span>, <span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>La aplicación de estos modelos de evaluación dinámica computarizada facilita la recogida y análisis de los datos, posibilita el uso de estímulos y tareas más atractivas, ofrece diferentes posibilidades de respuesta, permite graduar el nivel de las ayudas, contribuye a reducir la ansiedad frente a las pruebas y puede mejorar la motivación y la ejecución. </p>
<p>Asimismo, el análisis de los datos del proceso de resolución de las tareas permite obtener información cualitativa sobre las ayudas que resultaron eficaces, lo que puede ser especialmente valioso de cara a la intervención. </p>
<h2>La importancia de las expectativas</h2>
<p>Javier, un estudiante de 10 años con dificultades en tareas que requieren planificación, obtuvo una puntuación de 40 puntos al enfrentarse a la actividad en un formato no adaptativo y sin ayudas. </p>
<p>Dado que la máxima puntuación posible en la tarea es de 160 puntos, y que el promedio para los estudiantes de su edad es de 110, podríamos concluir que su puntuación fue muy baja. </p>
<p>La observación del estudiante al enfrentarse a la tarea podría revelar además que a medida que se encuentra con ítems más difíciles aumentan sus errores y su frustración, al tiempo que disminuyen sus expectativas de obtener buenos resultados. </p>
<p>Sin embargo, si analizamos la ejecución de la tarea incluyendo un formato de aplicación adaptativo y dinámico, nos encontramos con que su puntuación final ha pasado a ser de 72 puntos. De ellos, 32 han sido obtenidos a raíz de las ayudas graduadas ofrecidas cuando fallaba en alguno de los ejercicios. </p>
<h2>Mejoras cualitativas y cuantitativas</h2>
<p>Más allá de la diferencia cuantitativa, lo relevante en este caso ha sido conocer qué tipo de ayudas han resultado eficaces para optimizar su rendimiento. Esta información nos resultará especialmente valiosa para diseñar programas específicos de intervención que mejoren sus competencias en planificación. </p>
<p>Además, la adaptabilidad del sistema ha permitido que Javier se enfrentara paulatinamente a ejercicios que se encuentran en su nivel de desarrollo actual y en la llamada <em>zona de desarrollo próximo</em>. De este modo, disminuye su frustración y se elevan sus expectativas de éxito.</p>
<h2>Transferencia limitada</h2>
<p>No podemos olvidar que, aunque muchas de estas herramientas son efectivas en la mejora del proceso trabajado, podría ser limitada su generalización al entorno cotidiano. </p>
<p>Uno de los retos fundamentales para la investigación consiste en incorporar sistemáticamente actividades <em>puente</em> para facilitar esta transferencia. </p>
<p>Se trata de ampliar el alcance de estas herramientas de modo que posibiliten que las mejoras observadas en determinados procesos se vean también reflejadas en otras tareas, demandas y situaciones que vayan más allá de los procesos entrenados.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/181807/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>El contenido de este artículo se enmarca en el proyecto europeo Erasmus+ C-DAOEF 2019-1-ES01-KA201-065378 "Development of computerized adaptive applications for the dynamic assessment and enhancement of executive functions in students with neurodevelopmental and learning disorders", financiado por la Comisión Europea.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Juan-José Navarro no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Descubrimos herramientas computarizadas que permiten ir adaptando la tarea a medida que se evalúan las necesidades: un ‘entrenamiento’ que aprovecha todo el potencial del alumno.Juan Carlos Bustamante, Profesor del Área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de ZaragozaJuan-José Navarro, Profesor de Trastornos en el Desarrollo. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de SevillaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1803462022-04-01T18:12:38Z2022-04-01T18:12:38Z¿Es el autismo un trastorno genético?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/455624/original/file-20220331-18-pdjzmh.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=9%2C9%2C6069%2C3408&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/dna-gene-helix-spiral-molecule-structure-1665847021">Shutterstock / Billion Photos</a></span></figcaption></figure><p>Uno de cada cien recién nacidos padece un Trastorno del Espectro Autista (TEA), la mayoría varones. Esto complica bastante sus vidas, dado que los niños con TEA presentan dificultades para comunicarse y relacionarse, además de mostrar conductas repetitivas e intereses restringidos.</p>
<p>¿Pero cuáles son las causas del autismo? ¿Pesan más los factores ambientales o los genes en estos trastornos del neurodesarrollo? Gracias a los estudios de gemelos sabemos que el secreto para entender el TEA se encuentra principalmente en el genoma. </p>
<h2>El genoma, nuestro manual de instrucciones</h2>
<p>El genoma humano es como un manual de instrucciones que contiene información sobre nuestras características físicas y algunos aspectos de nuestro carácter. Pero en el genoma también reside la información necesaria para afrontar uno de los grandes retos científicos actuales: desvelar las causas genéticas de miles de trastornos y enfermedades.</p>
<p>Gracias al Proyecto Genoma Humano hoy conocemos la <a href="https://www.science.org/doi/10.1126/science.abj6987">secuencia completa de nuestro genoma</a>. Esta secuencia está formada por más de 3 000 millones de nucleótidos o “letras” que contienen unos 27 000 genes. Cada gen tiene asignada una función específica en nuestro organismo. </p>
<p>También sabemos que cada uno de nosotros compartimos con cualquier otra persona del planeta un 99,9 por ciento del genoma. Por tanto, es en el minúsculo porcentaje restante dónde debemos buscar las causas genéticas de lo que nos hace diferentes, en la salud y en la enfermedad. </p>
<h2>Descifrando el paisaje genético del TEA</h2>
<p>En los trastornos del Espectro Autista existe una enorme heterogeneidad clínica, tanto en los síntomas como en la severidad de estos. Además de los síntomas principales, los niños con TEA presentan con frecuencia otros trastornos, como depresión o ansiedad, a los que llamamos <a href="https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/fullarticle/2755414">comorbilidades</a>. Y resulta tan importante entender las causas del TEA como las de sus comorbilidades. Muchas de éstas no están presentes de entrada, sino que aparecen más adelante. Prever la posible evolución de la patología puede ayudarnos a anticipar actuaciones terapéuticas. </p>
<p>Gracias a los estudios de gemelos sabemos que el secreto para entender el TEA se encuentra principalmente en el genoma. Si un niño o niña con TEA tiene un gemelo idéntico, las probabilidades de que éste también sufra el trastorno son <a href="https://acamh.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jcpp.12499">aproximadamente del 80%</a>. Esto demuestra que el TEA es uno de los trastornos del cerebro con más carga genética. </p>
<p>¿Y el ambiente? Algunos <a href="https://molecularautism.biomedcentral.com/articles/10.1186/s13229-017-0121-4">factores externos</a> pueden desempeñar también un papel importante, pero la evidencia científica indica claramente que la genética es el factor principal.</p>
<p>Una fracción muy pequeña de los casos de TEA derivan de mutaciones en un solo gen, al igual que varias enfermedades en las que el autismo es una de las características, como el síndrome del cromosoma X frágil o el síndrome de Rett. Pero, en general, podemos decir que el TEA presenta una arquitectura genética compleja, con decenas o centenares de genes implicados en cada paciente. </p>
<h2>Alteraciones en el ADN y genes implicados</h2>
<p>Las alteraciones que encontramos en los genes responsables del TEA <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0149763421002700?via%3Dihub">pueden tomar distintas formas</a>. A veces se trata de variaciones de una única letra y en otras ocasiones está alterado el número de copias de un segmento de ADN o se producen inserciones o deleciones que pueden afectar a uno o varios genes. </p>
<p>Estas mutaciones pueden ser consideradas raras cuando están presentes en menos del 1% de la población, pero también pueden ser comunes (reciben entonces el nombre de polimorfismos). Las variantes genéticas raras tienden a tener un mayor impacto, mientras que las más frecuentes tienen efectos sutiles. Pero si se juntan muchas de estas variantes comunes, también pueden contribuir decisivamente al TEA.</p>
<p>¿Quién transmite estas alteraciones a los hijos? Los cambios genéticos pueden estar presentes en la madre o en el padre, y ser transmitidos por cualquiera de ellos… ¡o por ambos! Pero, a veces, <a href="https://www.nature.com/articles/s41467-019-11039-6">algunas mutaciones raras aparecen <em>de novo</em></a> durante la formación del óvulo o, con mayor frecuencia, del espermatozoide.</p>
<p>¿Y qué funciones tienen los genes relacionados con el autismo? ¿Qué hacen cuando no están mutados? Algunos de ellos juegan un papel importante en la regulación de la actividad de otros genes o en la comunicación entre las neuronas. Un ejemplo es el gen <a href="https://medlineplus.gov/genetics/gene/shank3/"><em>SHANK3</em></a>, responsable de la fabricación de una proteína que tiene un papel crucial en el funcionamiento de las conexiones entre neuronas, las sinapsis. Otro gen, <a href="https://www.cell.com/neuron/fulltext/S0896-6273(19)30490-8?_returnURL=https%3A%2F%2Flinkinghub.elsevier.com%2Fretrieve%2Fpii%2FS0896627319304908%3Fshowall%3Dtrue"><em>SCN2A</em></a>, está implicado en la propagación del impulso nervioso.</p>
<h2>La genética como herramienta diagnóstica y terapéutica</h2>
<p>En la actualidad, el diagnóstico clínico del TEA se basa principalmente en la observación del comportamiento y el desarrollo del niño. La carencia de marcadores biológicos en la práctica clínica es, en parte, un reflejo de la compleja arquitectura genética de este trastorno. </p>
<p>Por otro lado, <a href="https://www.nichd.nih.gov/health/topics/autism/conditioninfo/treatments/medication-treatment">los únicos fármacos aprobados por la FDA</a> (<em>Food and Drug Administration</em> de Estados Unidos) se utilizan para algunas de las comorbilidades asociadas al TEA, pero no existen medicamentos de eficacia probada para los síntomas específicos del trastorno, como los problemas de interacción social.</p>
<p>Los estudios genéticos están contribuyendo decisivamente al conocimiento de las bases biológicas del TEA, pero todavía queda un trecho para que estos avances se puedan trasladar a la práctica clínica. Esperamos que la genética pueda, en un futuro próximo, ofrecer herramientas para la detección precoz y diagnóstico de este trastorno y facilitar también el desarrollo de nuevas terapias.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/180346/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>¿El autista nace o se hace? ¿Pesan más los factores ambientales o los genes en estos trastornos del neurodesarrollo? Gracias a los estudios de gemelos sabemos que el secreto para entender el TEA se encuentra principalmente en el genoma.Marina Mitjans, Investigadora Postdoctoral Marie Sklodowska-Curie (MSCA), Departamento de Genética, Microbiología y Estadística, Universitat de BarcelonaBru Cormand, Catedrático de Genética, ICREA Academia, Institut de Biomedicina de la Universitat de Barcelona (IBUB); Institut de Recerca Sant Joan de Déu (IRSJD); CIBER-ER; Departamento de Genética, Microbiología y Estadística, Universitat de BarcelonaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1772702022-02-17T18:31:14Z2022-02-17T18:31:14ZLos retos de enseñar a personas con síndrome de Asperger<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/447100/original/file-20220217-13070-qp2i4v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C8%2C6000%2C3979&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-asian-boy-stand-by-window-1819478723">Shutterstock / myboys.me</a></span></figcaption></figure><p>Desde el año 2007, el 18 de febrero se celebra el Día Internacional del síndrome de Asperger (SA). Esta fecha conmemora el aniversario del nacimiento de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Hans_Asperger">Hans Asperger</a>, psiquiatra austríaco que describió por primera vez este síndrome en 1944. </p>
<p>Las personas con síndrome de Asperger tienen peculiaridades y necesidades especiales en el ámbito de la educación. Estas hacen necesaria la formación específica de los profesionales, la adaptación de los centros educativos o la atención específica al acoso escolar. </p>
<p>El síndrome de Asperger se incluyó en los manuales diagnósticos en 1992 y en la actualidad forma parte de los trastornos del espectro del autismo (TEA), caracterizados por la presencia de dificultades en la comunicación social y patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses.</p>
<p>Este síndrome presenta unas características específicas que no siempre son bien entendidas y tratadas en entornos educativos. La edad de diagnóstico media se encuentra en la actualidad en los 6,2 años, siendo este el primer reto: cuanto antes se detecte, mejor podremos entender y apoyar a la persona en las primeras etapas del desarrollo.</p>
<p>Estudios recientes que citamos a continuación destacan algunos aspectos que hay abordar en las escuelas para mejorar la inclusión y la atención educativa del alumnado con Asperger.</p>
<h2>Formación específica de los profesionales</h2>
<p>Es vital que los profesionales involucrados en la educación de estas personas entiendan y conozcan el síndrome y lo que supone. Frecuentemente, el profesorado <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s10803-019-04022-z">percibe carencias</a> y necesidades en su formación específica. Las familias y el alumnado, por su parte, también <a href="https://revistas.usal.es/index.php/0210-1696/article/view/scero20184933954">señalan la formación específica</a> como un elemento fundamental para que se produzca una educación de calidad.</p>
<p>Las áreas más destacadas en las que se necesita formación son el manejo de los problemas de conducta, la intervención en habilidades sociales y la comunicación con el alumnado con síndrome de Asperger.</p>
<h2>Estructuración y adaptación del entorno</h2>
<p>Es importante que los centros se adapten a todo el alumnado y no al revés. En el caso de los alumnos y alumnas con Asperger, necesitan que se tomen <a href="https://doi.org/10.1111/1471-3802.12368">medidas especiales</a> como la reducción del ruido, la estructuración del ambiente, la utilización de sistemas de comunicación aumentativos o alternativos, la sensibilización del resto de alumnos acerca de las características del síndrome, el desarrollo de planificaciones individualizadas de la enseñanza o el tamaño de los centros.</p>
<p>En un <a href="https://doi.org/10.1007/s10803-016-2792-7">estudio</a>, los autores Zainal y Magiatti observaron que los déficits en la adaptación del entorno incrementan la ansiedad y fobia sociales en el alumnado con síndrome de Asperger.</p>
<h2>Acoso escolar</h2>
<p>En los últimos años se está produciendo un aumento de casos de acoso hacia alumnos y alumnas con trastornos del espectro del autismo. En el <a href="https://doi.org/10.1007/s10803-016-2893-3">estudio</a> de Adams, Taylor, Duncan y Bishop se analiza a 54 adolescentes con TEA e indica que el 35 % sufre acoso al menos una vez al día y el 50 % al menos una vez a la semana.</p>
<p>Por lo tanto, es necesaria la implementación de programas, como la “tutoría entre iguales”, que tengan por objetivo <a href="https://doi.org/10.1111/1467-8578.12136">disminuir la incidencia</a> de acoso escolar.</p>
<p>Es fundamental la colaboración con otros profesionales como psicólogos educativos o profesores asistentes y con otros <a href="https://doi.org/10.1111/1471-3802.12293.">centros</a>. Además, la comunicación entre centro y familias es una variable facilitadora de la inclusión educativa.</p>
<h2>Intervenciones fuera del centro educativo</h2>
<p>Por último, destacan los beneficios de las intervenciones complementarias. <a href="https://doi.org/10.1007/s10803-019-03997-z">McDonalds et al</a> vieron que, de 89 estudiantes con trastornos del espectro del autismo, el 70,8 % acudían al logopeda, el 56,2 % a terapia ocupacional, el 15,7 % realizaban alguna intervención en problemas de conducta y el 16,9 % en habilidades sociales.</p>
<p>Estas variables inciden en el éxito de los procesos de inclusión educativa de alumnos con trastornos del espectro del autismo y síndrome de Asperger, y su análisis nos permitirá mejorar algunos aspectos de nuestro sistema educativo.</p>
<p>Las personas con síndrome de Asperger necesitan que los profesionales que les rodean posean una formación especializada para realizar las adaptaciones e intervenciones específicas que cada persona necesite. Además, la cultura inclusiva del resto de la comunidad educativa es un requisito imprescindible, por lo que también será necesario realizar modificaciones a nivel institucional encaminadas a la sensibilización social.</p>
<hr>
<p><em>Este <a href="https://www.ucm.es/otri/noticias-dia-asperger-educacion-ucm">artículo</a> se publicó en <a href="https://www.ucm.es/otri/otri-cultura-cientifica">la página de Cultura Científica</a> de la Universidad Complutense de Madrid.</em></p><img src="https://counter.theconversation.com/content/177270/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Marina Jodra Chuan no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Los alumnos con síndrome de Asperger tienen características específicas que aún no se tienen en cuenta en los centros escolares. Sufren más acoso y sus profesores no tienen la formación y la información suficientes.Marina Jodra Chuan, Profesora del departamento de personalidad, evaluación y psicología clínica, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1672272021-10-08T17:19:29Z2021-10-08T17:19:29ZQué hacer cuando sentimos que no podemos más<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/425332/original/file-20211007-18680-1daj14d.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C8%2C5751%2C3802&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/silhouette-upset-couple-on-color-background-1129246430">Shutterstock / New Africa</a></span></figcaption></figure><blockquote>
<p>No puedo más.</p>
<p>No sé qué hacer.</p>
<p>No consigo levantar cabeza. </p>
</blockquote>
<p>Son frases que pronunciamos y escuchamos con relativa frecuencia. Y sin embargo solemos restarle importancia. Una reacción opuesta a la que nos produce escuchar un “Me duele la garganta” o “No puedo girar la muñeca”, que nos invitan a visitar de inmediato al médico.</p>
<p>Mientras no dejan de bombardearnos con mensajes sobre la importancia de mantener una dieta adecuada y hacer ejercicio físico para tener un cuerpo sano (con toda la razón del mundo), a la salud mental le hacemos poco caso. Aunque nos despertemos en mitad de la noche con ataques de ansiedad, o apenas podamos ir a trabajar porque todo se nos hace cuesta arriba, hablar de ello y ponerle remedio aún es un tema tabú. </p>
<p>En España <a href="https://www.mscbs.gob.es/estadEstudios/estadisticas/encuestaNacional/encuestaNac2017/SALUD_MENTAL.pdf">al menos una de cada diez personas</a> ha sido diagnosticada con algún problema de salud mental. Un número que seguramente sea mayor teniendo en cuenta que la mayoría de las veces la gente no suele acudir al médico.</p>
<h2>Día Mundial de la Salud Mental</h2>
<p>Con el objetivo de concienciar de los problemas de salud mental y erradicar mitos y estigmas en torno a este tema, la Organización Mundial de la Salud conmemora cada 10 de octubre el <a href="https://www.who.int/es/campaigns/world-mental-health-day">Día Mundial de la Salud Mental</a>. </p>
<p>¿Pero qué se considera <a href="https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-strengthening-our-response">enfermedad mental</a>? Una definición podría ser aquellas alteraciones de tipo emocional, cognitivo y/o de comportamiento en las cuales se ven afectadas las emociones, la motivación, la cognición, la conciencia, la conducta, la percepción, la sensación, el aprendizaje o el lenguaje. Esto hace que a las personas que padecen enfermedades mentales les sea difícil adaptarse al entorno cultural y social en el que viven, con el sufrimiento que eso conlleva.</p>
<p>Se han catalogado diversas enfermedades mentales, como por ejemplo la esquizofrenia, los trastornos psicóticos o el trastorno de déficit de atención e hiperactividad (por nombrar algunas), con origen y neurobiología totalmente diferentes. De todas ellas, la que más incidencia tiene en todo el mundo es sin duda la depresión. </p>
<p>A nivel global existen aproximadamente 350 millones de personas que padecen depresión, de las cuales un gran número son mujeres. Según los <a href="https://www.who.int/mental_health/management/depression/flyer_depression_2012.pdf">últimos estudios</a>, el número de mujeres que sufren depresión es más del doble que el de hombres, aunque aún se ignora por qué esto es así.</p>
<h2>¿Qué es la depresión y qué ocurre en un cerebro deprimido?</h2>
<p>Seguramente en más de una ocasión hemos pensado que estábamos deprimidos cuando hemos atravesado algún momento vital difícil. Pero la depresión es algo diferente a los cambios normales de estado de ánimo o a periodos cortos de tristeza desencadenados por acontecimientos puntuales. </p>
<p>La <a href="https://www3.paho.org/hq/index.php?option=com_content&view=article&id=13102:depression-lets-talk-says-who-as-depression-tops-list-of-causes-of-ill-health&Itemid=1926&lang=es">depresión</a> es un trastorno mental que se caracteriza por la presencia persistente de tristeza y una pérdida de interés en actividades que las personas normalmente disfrutan, acompañadas de una incapacidad para llevar a cabo las actividades diarias. Todo ello durante un periodo prolongado de tiempo. </p>
<p>¿Pero por qué estamos o podemos llegar a estar deprimidos? Los mecanismos exactos son aún desconocidos. Lo que sí sabemos es que los niveles de serotonina parecen estar desregulados en los pacientes con depresión. </p>
<p>En una región del cerebro conocida como corteza prefrontal (situada entre la frente y la sien, más o menos) contamos con una población de neuronas que liberan serotonina. Esta molécula se produce por la acción de unas enzimas llamadas <a href="https://www.researchgate.net/profile/Robert-Belmaker/publication/5677983_Major_depressive_disorder_invited_review/links/0deec5358d0b15c987000000/Major-depressive-disorder-invited-review.pdf">TPH</a> que transforman el aminoácido triptófano (el aminoácido “de la felicidad”, según algunos anuncios comerciales) en <a href="https://academic.oup.com/bmb/article/101/1/127/262645">serotonina</a>. </p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/425209/original/file-20211007-15-ha32to.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/425209/original/file-20211007-15-ha32to.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=453&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/425209/original/file-20211007-15-ha32to.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=453&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/425209/original/file-20211007-15-ha32to.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=453&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/425209/original/file-20211007-15-ha32to.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=569&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/425209/original/file-20211007-15-ha32to.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=569&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/425209/original/file-20211007-15-ha32to.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=569&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">En rojo están marcadas las neuronas serotoninérgicas de la corteza prefrontal de ratón. (c) Roberto de la Torre Martínez.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Cuando los niveles de serotonina disminuyen, aumenta la probabilidad de episodios depresivos. Así lo muestran <a href="https://www.nature.com/articles/4001949">varios estudios</a> en los que, mediante reducción directa de triptófano o bloqueando las enzimas que lo transforman, descendió el nivel de serotonina y aumentó la frecuencia con la que se producían nuevos episodios depresivos en pacientes que ya padecían depresión y estaban siendo medicados. </p>
<p>Estos no son los únicos indicios de que la serotonina es importante en los procesos depresivos. Los fármacos tradicionales como el <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Fluoxetina">Prozac</a> basan su acción en impedir que la serotonina se reabsorba por las neuronas en el cerebro. Esto hace que los niveles de este neurotransmisor aumenten y los pacientes mejoren con el tratamiento.</p>
<p>Pese a que parece clara la implicación de la serotonina en los procesos depresivos, algunos pacientes no responden a los tratamientos. Eso hace sospechar la existencia de otros mecanismos que puedan generar depresión. Además, tampoco se tiene muy claro por qué se ven alterados los niveles de este neurotransmisor. </p>
<h2>Qué herramientas tenemos y cuáles vienen de camino</h2>
<p>Aunque la depresión es una enfermedad cada vez más presente en la sociedad, hay buenas noticias. Incluso los casos más severos de depresión pueden ser tratados. Dado el origen cíclico de las depresiones, un tratamiento temprano puede ayudar a que no haya episodios recurrentes. </p>
<p>Hoy en día existen diferentes tratamientos farmacológicos como son el Prozac, Celexa y Paxil que funcionan inhibiendo selectivamente la reabsorción de serotonina. Generalmente dan buenos resultados, aunque a veces tienen efectos secundarios no deseados, dejan de funcionar o, simplemente, no funcionan desde el principio. </p>
<p>Como alternativa, se ha retomado la investigación de psicodélicos clásicos como la psilocibina, la mescalina o el LSD para el tratamiento de depresiones. Ya antes de los 70 se sugirió que estas sustancias químicas podrían tener utilidad para tratar depresiones o ansiedad profunda. </p>
<p>En un <a href="https://jamanetwork.com/journals/jamapsychiatry/fullarticle/2772630">estudio reciente</a> en humanos se vio que los pacientes tratados con psilocibina tuvieron unos beneficios hasta cuatro veces mayores que los antidepresivos tradicionales. Además, más de la mitad de los casos fueron considerados en remisión, dejando de estar clasificados como depresivos. </p>
<p>Estos progresos han hecho que la Administración de Alimentos y Medicamentos de los Estados Unidos (FDA) iniciase en 2019 <a href="https://clinicaltrials.gov/ct2/show/NCT03866174">ensayos clínicos</a> para testar los efectos de la <a href="https://www.cell.com/neuron/fulltext/S0896-6273(21)00423-2?_returnURL=https%3A%2F%2Flinkinghub.elsevier.com%2Fretrieve%2Fpii%2FS0896627321004232%3Fshowall%3Dtrue">psilocibina</a> en los tratamientos contra la depresión, ya que los mecanismos terapéuticos son diferentes de los utilizados por los fármacos clásicos. </p>
<p>Otra alternativa <a href="https://www.nature.com/articles/s41591-021-01480-w">recién publicada</a> es la estimulación cerebral profunda, mediante la cual se han bloqueado patrones de actividad característicos de depresión en una paciente obteniéndose resultados muy prometedores.</p>
<h2>Prevenir, aún mejor que curar</h2>
<p>Tanto los fármacos clásicos como los experimentales tienen como objetivo el tratamiento y no la prevención de la depresión. Para su prevención, tanto la <a href="https://jamanetwork.com/journals/jamapsychiatry/fullarticle/204267">terapia cognitiva conductual</a> como <a href="https://www.health.harvard.edu/mind-and-mood/how-meditation-helps-with-depression">la meditación</a> han demostrado ser de gran ayuda para mantener una buena salud mental. </p>
<p>Mediante la ayuda de psicólogos profesionales, estas terapias ayudan a tomar conciencia de pensamientos irracionales o negativos, a visualizar situaciones de estrés con mayor claridad y responder a ellas de forma más efectiva. </p>
<p>Así que, queridos lectores, seamos conscientes del impacto de las enfermedades mentales en nuestra salud y en la de nuestros seres queridos. Y actuemos tanto para prevenirlas (si somos afortunados) como para tratarlas (si las padecemos). </p>
<p>Dejemos de estigmatizar el ir al psicólogo o al psiquiatra. Porque del mismo modo que consideramos normal acudir al médico cuando nos duele una pierna, también es normal e imprescindible acudir a especialistas ante un problema de salud mental.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/167227/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Aunque despertemos en mitad de la noche con ataques de ansiedad o apenas podamos ir a trabajar porque todo se nos hace cuesta arriba, hablar de ello y ponerle remedio aún es un tema tabú. Este domingo se celebra el Día Mundial de la Salud Mental.Juan Pérez Fernández, Investigador Ramón y Cajal, CINBIO, Universidade de VigoRoberto de la Torre Martínez, Departamento de Neurociencias, Karolinska InstitutetLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1566932021-08-31T18:12:40Z2021-08-31T18:12:40ZLas terapias asistidas con animales para personas con TEA: evidencias científicas y retos<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/418756/original/file-20210831-15-1025mko.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C5337%2C3553&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-boy-turquoise-overalls-stroking-icelandic-1556050841">Shutterstock / goodmoments</a></span></figcaption></figure><p>El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo, de carácter crónico. Afecta fundamentalmente a la comunicación e interacción social y a la rigidez cognitiva. </p>
<p>En la mayoría de los casos, se manifiestan en los primeros cinco años de vida y, aunque varía de unos países a otros, según la Organización Mundial de la Salud (OMS) <a href="https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders">afecta a uno de cada 160 niños</a> (uno de cada 88 en Estados Unidos).</p>
<p>Se utiliza la palabra “espectro” para evidenciar la variabilidad existente entre cada individuo dentro del mismo diagnóstico que, hoy por hoy, ni tiene cura ni se conocen sus causas.</p>
<p>Tanto la rigidez cognitiva como las dificultades en la comunicación y la interacción social impactan directamente en el desempeño ocupacional de los niños y niñas, afectando en la totalidad del día a día. Por ejemplo, en el descanso y sueño, educación, trabajo, juego, ocio y participación social. </p>
<p>En este contexto, lo que pretenden <a href="https://www.who.int/standards/classifications/international-classification-of-functioning-disability-and-health#:%7E:text=The%20International%20Classification%20of%20Functioning,a%20list%20of%20environmental%20factors.">las terapias no farmacológicas</a> es ayudar a mejorar la sintomatología o realizar nuevos aprendizajes que hagan posible la participación en los entornos que le son propios por edad. </p>
<h2>Intervenciones asistidas con animales en personas con TEA</h2>
<p>En los últimos años se evidencia un incremento de la literatura científica destinada al estudio de las intervenciones asistidas con animales (IAA) en diversas poblaciones, incluido el TEA. </p>
<p>Según la <a href="https://iahaio.org/wp/wp-content/uploads/2019/06/iahaio-white-paper-spanish.pdf">International Association of Human-Animal Interaction Organization (IAHAIO)</a>, una IAA es “una intervención estructurada y orientada por objetivos. Tiene como propósito obtener beneficios terapéuticos para los humanos, incorporando animales en el ámbito de la salud, de la educación y en el ámbito social”. </p>
<h2>Por qué los animales salvajes no deben formar parte de las terapias asistidas</h2>
<p>Al realizar una búsqueda en la base de datos <em>Pubmed</em>, podemos observar que el primer trabajo (cuyo contenido no está disponible) es de 1999. Según muestra el título, presenta los efectos en la funcionalidad utilizando terapia con delfines. </p>
<p>Desde 1999 han cambiado las cosas respecto al “uso” de los animales como método terapéutico. Sobre todo, por cuestiones éticas y conceptuales. Los animales que participan en las sesiones deben hacerlo sin desnaturalizar sus comportamientos, siendo lo que son, no robots programados al antojo humano. </p>
<p>Desde 2014, organizaciones internacionales como la mencionada IAHAIO afirman que ningún animal salvaje ni especie éxotica debe ser incluido en ningún programa de IAA:</p>
<blockquote>
<p>“Las razones para esta negación son muchas, incluyendo el elevado riesgo de zoonosis y el bienestar animal”.</p>
</blockquote>
<p>Continúa recogiendo lo siguiente: </p>
<blockquote>
<p>“La Sociedad de Conservación de Ballenas y Delfines considera que las Terapias Asistidas con Delfines <a href="http://www.wdcs.org/submissions_bin/datreport.pdf">son incapaces garantizar las necesidades físicas y psicológicas</a> tanto de los participantes humanos como de los delfines”.</p>
</blockquote>
<p>Utilizarlas se considera un grave error, al perjudicar tanto a los animales implicados como a las personas. </p>
<h2>¿Es útil este tipo de terapias?</h2>
<p>Entre los beneficios reportados por los estudios sobre las terapias con animales se incluyen la mejora de los comportamientos prosociales, la autoeficacia, la motivación para participar y <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01642120902859287">la mejora de las conexiones emocionales con otros miembros de la familia</a>.</p>
<p><a href="https://www.liebertpub.com/doi/10.1089/acm.2011.0835">Los trabajos revisados</a> hablan de resultados esperanzadores en el caso de la terapia con perros para mejorar objetivos de lenguaje y conducta social. Una <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/23124442/">revisión de 2013</a> encontró resultados positivos en interacción social y la comunicación. También una disminución de las conductas problemáticas, la gravedad del autismo y el estrés. </p>
<p>Otra <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30319932/">revisión</a> de 2018 centrada en terapia con caballos encontró efectos beneficiosos sobre las habilidades conductuales. Hasta cierto punto, también sobre la comunicación social. Aun así, las pruebas de los efectos positivos de la equinoterapia en las habilidades perceptivo-motoras, cognitivas y funcionales son actualmente limitadas. </p>
<p>Prácticamente todos los <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25831431/">trabajos</a> y <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29994814/">revisiones</a> afirman que es necesario mejorar los aspectos metodológicos. Por ejemplo, a través de muestras más amplias, del uso de grupos control y de la homogeneización de los instrumentos de evaluación. </p>
<h2>También existen estudios en población adulta</h2>
<p>Uno de los trabajos en población adulta pretendía evaluar la viabilidad y la aceptación de programas de terapia asistida con perros en este tipo de población. <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31835401/">Entre los hallazgos más relevantes</a> (además de la valoración positiva de los profesionales) fue la valoración de los propios participantes. ¿Las razones? Una mejora de la visión de sí mismos y de su alegría y relajación gracias al contacto físico con un perro de terapia.</p>
<p><a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30900194/">Otro estudio</a> recogía que los participantes presentaban una notable adherencia al programa de terapia y efectos clínicamente relevantes de la terapia con perros. Esta reducía el estrés percibido y los síntomas de agorafobia y mejoraba la conciencia social y la comunicación en adultos con TEA con inteligencia normal y alta. </p>
<p>Sobre cómo las terapias asistidas con perros pueden ayudar, las conclusiones de <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/hsc.12955">un estudio de tipo longitudinal publicado en 2020</a> señalan que su aplicación temprana es factible y parece mejorar las habilidades de comunicación e interacción social. </p>
<h2>Efectos positivos, no milagrosos</h2>
<p>Por todo lo anterior, parece prudente afirmar que, bajo ciertos parámetros de rigor en su diseño, sobre todo con perros y caballos, estas terapias generan efectos positivos en los niños con TEA. Estos generan expectativas en las familias que a veces les pueden hacer buscar unos resultados cuasi mágicos. Es evidente que esto no es así. </p>
<p>Por otro lado, no hemos encontrado trabajos sobre los efectos de estas terapias en los animales participantes. Dado que son el elemento clave, parece necesario comprender cómo su participación en una comunicación bidireccional podría incrementar los beneficios mutuos en lo que ya es una necesidad de inclusión y es el concepto de “onewelfare”. No sería justo que recayera todo el peso de la elección de estos programas en las familias. Si existiera una regulación al respecto de las IAA nos ahorraríamos dinero y disgustos.</p>
<p>Finalizo con <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22928101/">las conclusiones de Fiksdal y su equipo</a> en referencia a las terapias con delfines: </p>
<blockquote>
<p>“La dependencia y el uso sin restricciones de terapias no probadas para niños con autismo están obstaculizando el campo del tratamiento y la investigación de los TEA. La dependencia de terapias sospechosas ha llevado a expectativas poco saludables y realistas de progreso y mejora para los niños con TEA”.</p>
</blockquote><img src="https://counter.theconversation.com/content/156693/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Nuria Máximo Bocanegra no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>A pesar de que las terapias asistidas con animales pueden tener efectos positivos en personas con TEA, no ofrecen los resultados “cuasi-mágicos” que muchas veces se espera de ellas. Hace falta mejorar la metodología de los estudios al respecto.Nuria Máximo Bocanegra, Terapeuta Ocupacional, profesora del Departamento de Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Rehabilitación y Medicina Física. Directora Cátedra Investigación Animales y Sociedad., Universidad Rey Juan CarlosLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1418172020-08-12T19:03:49Z2020-08-12T19:03:49ZSer borde es contrario a la evolución<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/350659/original/file-20200731-24-bcjc7t.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C7%2C5115%2C3969&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/boy-calf-on-field-curly-hair-594397871">Shutterstock / Elena Sherengovskaya</a></span></figcaption></figure><p>¿Es usted amigable, fraternal, trata con cariño y le encanta hacer el amor? ¿O es una persona cuya agresividad le aleja de cualquier grupo?</p>
<p><a href="https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4614-1704-0_12">Así es como se estructura la sociabilidad</a>, en dos categorías: los comportamientos que hacen que los animales de una misma especie se atraigan, o aquellos que llevan al aislamiento de los individuos. Y, quién lo diría, todo apunta a que <em>Homo sapiens</em> ha evolucionado hacia la primera categoría a través de un proceso de <a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/evan.21777">autodomesticación</a>, aun con lamentables excepciones que mejor ni mencionamos.</p>
<p>Afortunadamente, <a href="https://www.annualreviews.org/doi/abs/10.1146/annurev-psych-010416-044201">la amabilidad sobrevive</a>. Se lo debemos a que la selección natural ha favorecido la evolución de nuestra especie como seres grupales y prosociales. Y está claro que, cuando nos comparamos con otros primates, las habilidades de cooperación y comunicación que nos caracterizan han sido –y son– claves para nuestro desarrollo cognitivo como especie. Dicho de otra manera, han sido responsables de que, hoy por hoy, pensemos, razonemos, sintamos y nos expresemos como lo hacemos.</p>
<h2>Sufrimos el síndrome de la domesticación</h2>
<p>Si nos comparamos con los animales domesticados y los salvajes, nos parecemos más a los primeros que a los segundos. La domesticación, tal y como normalmente la entendemos, conlleva la selección de individuos dóciles. Pero si nos fijamos con detalle, observamos que este proceso no solo afecta al comportamiento propiciando la mansedumbre sino que, además, tiene como resultado la aparición de características que también afectan al cuerpo. Entre ellas las orejas caídas, la nariz más corta, una maduración sexual temprana, la prolongación del aspecto juvenil en los adultos y un menor dimorfismo sexual (diferencia externa entre machos y hembras). Incluso la reducción del tamaño del cráneo, la mandíbula y los dientes. </p>
<p>Todo ello, junto a cambios en los niveles de diferentes hormonas y neurotransmisores, es lo que se denomina el <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4096361/">síndrome de domesticación</a>. Estas características, aunque no se detectan en todos los animales domesticados, sí que guardan una cierta relación con este proceso. </p>
<p>Como no podría ser de otro modo, debe existir alguna base biológica que nos explique, o al menos nos ayude a entender, la ocurrencia común de esos aspectos relacionados con la domesticación. Y así es. Se ha detectado que, durante el desarrollo del embrión de animales domesticados, disminuye la función de una estructura denominada <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK10065/">cresta neural</a>. Las células de la cresta neural son un tipo de células madre que, entre otras funciones, se encargan de la formación de parte del cráneo, de precursores de dientes, de ganglios nerviosos y de ciertas glándulas que, por su función, se asocian al síndrome de domesticación.</p>
<p>De hecho, si nos comparamos con otros homínidos más próximos a nuestra especie, como los neandertales, las diferencias son notables. Nuestro cráneo y dientes son más pequeños, la estructura craneal de un joven es similar a la de un adulto, hay un menor dimorfismo sexual, y parece que somos menos agresivos. O sea, que nos hemos domesticado.</p>
<h2>La baja y la alta sociabilidad van en nuestros genes</h2>
<p>Llegados a este punto, podemos considerar que el comportamiento social es una habilidad clave que nos diferencia de otras especies. Y si nos planteamos descifrar sus bases biológicas, qué mejor que hacerlo estudiando qué hay de diferente en las alteraciones y enfermedades relacionadas con la sociabilidad. Por ejemplo, los trastornos del espectro autista (TEA) y el síndrome de Williams, en los que se muestra una baja y alta sociabilidad, respectivamente.</p>
<p>Las personas que presentan TEA suelen manifestar comportamientos repetitivos, alteraciones en el lenguaje y les cuesta relacionarse socialmente. Aunque se han asociado al TEA alteraciones en cientos de genes, aún no se ha encontrado una causa genética común en todas estas personas. Eso sí, debe de existir una base genética, pues <a href="https://www.nih.gov/news-events/news-releases/severity-autism-symptoms-varies-greatly-among-identical-twins">hasta en el 96% de los gemelos idénticos</a> si uno de ellos sufre el trastorno, el otro también, si bien los síntomas puedan ser algo diferentes.</p>
<p>Entre las <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6105175/">diferencias neurobiológicas encontradas en el TEA</a> se han detectado alteraciones en el volumen de casi todas las zonas del cerebro, con mayor o menor tamaño según la región cerebral y la persona. También se ha descrito una disminución en el número y tamaño de las neuronas, y alteraciones de las conexiones entre ellas. Cabe destacar que en algunos pacientes se ha observado un aumento en el crecimiento acelerado del cerebro durante el primer año de vida.</p>
<p>Los niveles de diferentes neurotransmisores también se ven afectados en el TEA. Principalmente aquellos que producen un desequilibrio entre la excitación y la inhibición de las neuronas, siendo las principales causas la mutación de genes o los desórdenes metabólicos. Un neurotransmisor –y hormona–, que está tomando cierta relevancia en la <a href="https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4614-1704-0_12">regulación de la sociabilidad y del comportamiento agresivo</a> en TEA y en otras alteraciones neuropsiquiátricas, es la oxitocina.</p>
<p>En el otro extremo de la sociabilidad nos encontramos a las personas con el <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.00521/full">síndrome de Williams</a>. En este caso la base genética está bien establecida, ya que les falta un trocito del cromosoma 7 y se pierden unos treinta genes. Esos genes se asocian, precisamente, a la domesticación y al desarrollo de la cresta neural. Y lo más interesante: estas personas son hipersociables, sin miedo a los extraños y muy amigables, a veces demasiado. Aun considerándose un trastorno con retraso mental, quienes padecen este síndrome suelen mostrar habilidades musicales excelentes.</p>
<p>Puesto que, como indicábamos antes, la amabilidad sobrevive gracias a la evolución, hagamos caso a la escritora Raquel J. Palacio: “Yo siempre digo que es mejor pecar de amabilidad. Ese es el secreto. Si no sabes qué hacer, pues sé amable.”</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/141817/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Francisco José Esteban Ruiz recibe fondos de la Universidad de Jaén (PAIUJA-EI_CTS02_2019) y de la Junta de Andalucía (BIO-302).</span></em></p>Todo apunta a que el ‘Homo sapiens’ ha experimentado un proceso de autodomesticación que le convierte en un ser de lo más sociable.Francisco José Esteban Ruiz, Profesor Titular de Biología Celular, Universidad de JaénLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1421312020-07-28T19:01:08Z2020-07-28T19:01:08ZAsí deberán abordar el nuevo curso escolar y sus rutinas los niños y niñas con autismo<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/349994/original/file-20200728-29-39zzl8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=13%2C0%2C4479%2C3361&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/happy-smiling-kid-glasses-going-school-1146209870">Shutterstock / Sharomka</a></span></figcaption></figure><p>La situación social y educativa derivada de la crisis sanitaria causada por la COVID-19 ha marcado un antes y un después en las dinámicas de nuestro día a día. Tanto el confinamiento como las diferentes fases de desescalada decretadas durante el estado de alarma nos han obligado a replantear nuestras rutinas y dinámicas personales y familiares. </p>
<p>Las familias de niños y niñas con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) se han visto también abocadas a construir nuevas rutinas incluyendo los espacios y necesidades de todos los miembros de la familia (teletrabajo, seguimiento de actividades escolares, espacios de juego…). </p>
<h2>Situaciones diferentes</h2>
<p>En estas familias, además, la <a href="https://invanep.com/curso2016/un-autismo-varios-autismos-variabilidad-fenotipica-en-tea-trastornos-del-espectro-autista">variabilidad de manifestaciones fenotípicas descritas en el TEA</a> ha derivado en situaciones muy diferentes en función de las necesidades del niño o la niña y de la familia. </p>
<p>Por ejemplo, si bien algunos manifestaron durante el confinamiento la necesidad de salir a la calle, otros se encontraban más cómodos en casa, en un contexto más controlado y predecible y con una menor demanda. </p>
<p>Dada la variabilidad de situaciones y casuísticas, conocer de primera mano cómo han vivido estas familias este periodo permitirá delinear aquellos apoyos que necesitarán en los próximos meses en los que se sucederán cambios importantes, como la vuelta a la escuela en condiciones inciertas. </p>
<p>En este sentido, durante el confinamiento se impulsó desde la Universitat Oberta de Catalunya <a href="http://epce.blogs.uoc.edu/es/2020/04/24/preparando-desconfinamiento-covid-ideas-familias-ninos-tea-autismo/">un estudio</a> que pretendía conocer cómo estaban lidiando los niños y niñas con TEA, así como sus familias, con la situación sobrevenida, con vista a conocer sus necesidades.</p>
<h2>Apoyo escolar y familiar</h2>
<p>El decreto del estado de alarma ha tenido un especial impacto en el ámbito educativo, que ha debido reinventarse en un tiempo récord sin estar necesariamente preparado para ello. </p>
<p>Salvando las diferencias derivadas de las edades de los niños y niñas con TEA, en muchos casos sus familias fueron recibiendo, desde el decreto del estado de alarma hasta finales de curso, algunas <a href="https://www.fundacioorienta.com/wp-content/uploads/2020/04/GUIA-TEA-COVID-19-Neurokid.pdf">guías generales</a> de contenidos, e incluso actividades concretas, destinadas a repasar materias curriculares. También se ha hecho seguimiento a través de correo electrónico de su situación. </p>
<p>Menos frecuentes han sido las clases <em>online</em> sincrónicas, aunque los padres y madres destacan que este habría sido uno de los apoyos que hubieran ayudado a gestionar mejor la dinámica familiar. De la misma manera, los entornos familiares han tenido que reinventarse durante el confinamiento, aportando una nueva rutina y estructura que hasta el momento seguían en el entorno escolar. </p>
<p>En este sentido, las familias han tenido que proponer actividades (mediadas por la escuela o no) y han aprovechado para incorporar a sus hijos e hijas en las actividades de la vida diaria en las que antes del confinamiento quizás no tenían un papel tan activo (por ejemplo, el cuidado de la casa). </p>
<p>También se han animado a usar las nuevas tecnologías para momentos de ocio o de aprendizaje y a facilitar un espacio en el hogar habilitado para poder interactuar y jugar con facilidad, haciendo un gran esfuerzo para dar los apoyos necesarios a sus hijos e hijas con TEA.</p>
<h2>Retos de futuro</h2>
<p>Aún así, durante el confinamiento, y respondiendo también a la variabilidad fenotípica presente en este trastorno del desarrollo, aunque algunos parecían más irritables, otros se mostraron más contentos, comunicativos y tranquilos.</p>
<p>De hecho, muchas familias registraron una disminución en las conductas problemáticas que solían presentar. Sin olvidar que este no fue el caso para muchos de los niños, niñas y adolescentes con TEA, este dato debe hacernos reflexionar acerca de cómo estructuramos y ofrecemos apoyos en los diferentes contextos de estas personas, que además suelen tener más riesgo de padecer sintomatología asociada con la depresión y la ansiedad, <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31790555/">según un estudio reciente</a>. </p>
<p>Que la reducción de las demandas del entorno social y escolar que pueden ser especialmente complicadas para las personas con TEA, como las situaciones de interacción social, conduzcan a un mayor bienestar, debe hacernos replantear si estamos promoviendo los apoyos necesarios para facilitar su desarrollo en sus contextos de vida (escuela, hogar y comunidad). </p>
<p>Las dificultades en comunicación e interacción social que presentan las personas con TEA <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30741482/">tienen un impacto en su conducta adaptativa</a>, es decir, en actuar de forma ajustada al contexto, dificultan que la persona entienda qué se espera de ella en las diferentes situaciones sociales en las que se encuentre. </p>
<p>En línea con los relatos de algunas familias, y aunque la adaptación al período de confinamiento de sus hijos e hijas fue vivida en muchos casos de forma positiva, su gran preocupación actual reside en el aumento de la demanda a nivel social en los diferentes contextos de desarrollo de sus hijos e hijas, que se va a dar después del verano, en particular en la escuela. </p>
<h2>Planificar la vuelta al colegio</h2>
<p>Para poder abordar las nuevas rutinas será fundamental que el contexto escolar estructure los espacios y los horarios para facilitar la adaptación al nuevo curso. Durante el verano, deberían poderse mantener las tareas y rutinas de autonomía personal (hacer la cama, prepararse el desayuno, vestirse…) que formarán parte del día a día durante el curso escolar, a fin de no añadir más exigencia a la que ya supondrá la vuelta a la escuela. </p>
<p>El inicio de curso deberá planificarse con antelación, explicando los cambios que se daran en la escuela a todas las familias para que estas puedan anticipar la información a sus hijos e hijas, practicando y recordando en contexto familiar algunas de las rutinas que deberán incorporar al día a a día escolar (higiene personal, no compartir objetos personales, distancia de seguridad…). </p>
<p>El principal contexto social de vida de niños, niñas y adolescentes con TEA es el entorno educativo, por lo que sin ninguna duda, este va a ser uno de los mayores retos del inicio del próximo curso escolar. </p>
<p>Los centros educativos deberán abordar el gran cambio que supondrá el inicio de curso para todos los alumnos, pero particularmente para aquellos con TEA, que llevan muchos meses sin tener que responder a las demandas de este contexto tal y como lo conocíamos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/142131/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Durante el confinamiento, los niños y niñas con TEA reaccionaron de manera desigual. Algunos colegios siguieron su evolución más de cerca que otros. Pero llega el momento de afrontar un nuevo curso y todas las transformaciones que eso conlleva.Cristina Mumbardó Adam, Profesora - Trastornos del Desarrollo, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaGiulia Balboni, Associate Professor of Psychometrics, Università degli Studi di PerugiaSilvia Barnet Lopez, Psicologa clinica, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1273722019-12-02T20:37:56Z2019-12-02T20:37:56ZUna solución para ayudar a los alumnos con Asperger a organizar sus estudios<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/304782/original/file-20191202-67023-1408skp.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C0%2C5982%2C2380&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><span class="source"> BlurryMe / Shutterstock</span></span></figcaption></figure><p>El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en forma de aplicaciones o herramientas, no solo sirve para ofrecer servicios como el acceso a información, a las redes sociales o al entretenimiento audiovisual. </p>
<p>Este tipo de tecnologías se utiliza también en educación como refuerzo en el aprendizaje y de manera más concreta como apoyo a personas con trastornos del espectro autista, de forma que faciliten su normal integración en la sociedad, como piezas que son del mismo puzzle -símbolo del autismo-.</p>
<h2>El síndrome de Asperger</h2>
<p>¿Qué es el síndrome de Asperger como trastorno del espectro del autismo (TEA)? Se trata de un problema del neurodesarrollo que tiene una incidencia en 1 de cada 100 nacidos, afectando en mayor proporción a varones que a mujeres. </p>
<p>Las personas con TEA presentan complicaciones en la interacción y comunicación social y en sus intereses, siendo estos más restringidos que los de muchas otras personas. </p>
<p>Una de las teorías explicativas nos indica <a href="https://www.mundoasperger.com/2016/04/deficit-de-la-funcion-ejecutiva-en-el.html">dificultades en las funciones ejecutivas</a>, que son los procesos cognitivos que nos permiten planificar y organizar, tomando decisiones e inhibiendo los aspectos que no sean relevantes. </p>
<p>Esto, <a href="https://www.redalyc.org/pdf/175/17511208.pdf">en el ámbito escolar</a>, se traduce en dificultades para planificar tareas y estudio, organizar el material de aula que se va a necesitar o gestionar el tiempo disponible. En ese sentido, contar con recursos que faciliten todas estas tareas, las cuales forman parte del día a día del alumnado y que son especialmente complejas para personas con TEA, repercute de manera positiva tanto en su rendimiento académico como en su autoestima.</p>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/304718/original/file-20191202-67028-d16wt7.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/304718/original/file-20191202-67028-d16wt7.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/304718/original/file-20191202-67028-d16wt7.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=277&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/304718/original/file-20191202-67028-d16wt7.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=277&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/304718/original/file-20191202-67028-d16wt7.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=277&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/304718/original/file-20191202-67028-d16wt7.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=348&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/304718/original/file-20191202-67028-d16wt7.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=348&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/304718/original/file-20191202-67028-d16wt7.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=348&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Detalle de una de las secciones de la app.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.uco.es/grupos/ayrna/index.php/es">Grupo de investigación AYRNA</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>En el <a href="https://www.uco.es/ayrna/">grupo de investigación Ayrna</a> (Aprendizaje y Redes Neuronales Artificiales) de la Universidad de Córdoba trabajamos en el desarrollo de una aplicación para dispositivos con sistema operativo Android que facilite la organización del estudio en niños con síndrome de Asperger. Está aplicación, que estará disponible en junio de 2020, facilitará la organización del estudio de las asignaturas que se estén cursando, informará sobre consejos de estudio y permitirá organizar la mochila para el siguiente día escolar. Este proyecto está financiado por el <a href="http://www.uco.es/investigacion/transferencia/v-plan-propio-innovacion-y-transferencia">V Plan Propio Galileo de Innovación y Transferencia de la Universidad de Córdoba, Modalidad IV, Proyectos UCO – SOCIAL – INNOVA</a>.</p>
<h2>La diferencia con otras <em>apps</em></h2>
<figure class="align-left ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/304711/original/file-20191202-67023-1nw7ypt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/304711/original/file-20191202-67023-1nw7ypt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=322&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/304711/original/file-20191202-67023-1nw7ypt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=322&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/304711/original/file-20191202-67023-1nw7ypt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=322&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/304711/original/file-20191202-67023-1nw7ypt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=405&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/304711/original/file-20191202-67023-1nw7ypt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=405&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/304711/original/file-20191202-67023-1nw7ypt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=405&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Detalle de una de las secciones de la app sobre cómo organizar los estudios.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.uco.es/grupos/ayrna/index.php/es">Grupo de investigación AYRNA</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Las aplicaciones actuales destinadas a la organización de tareas y administración del tiempo personal suelen ser complejas en cuanto a su uso y no están diseñadas pensando en personas con TEA. El motivo es que estas <em>apps</em> tienen una gran cantidad de distracciones y opciones que pueden hacer que la persona con TEA acabe despistándose o perdiendo la concentración, ya que necesitan entornos ordenados, predecibles y seguros. </p>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/304715/original/file-20191202-66998-1ovnj7u.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/304715/original/file-20191202-66998-1ovnj7u.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/304715/original/file-20191202-66998-1ovnj7u.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/304715/original/file-20191202-66998-1ovnj7u.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/304715/original/file-20191202-66998-1ovnj7u.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=360&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/304715/original/file-20191202-66998-1ovnj7u.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/304715/original/file-20191202-66998-1ovnj7u.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/304715/original/file-20191202-66998-1ovnj7u.PNG?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=452&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Detalle de una de las secciones de la app sobre cómo organizar la mochila.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.uco.es/grupos/ayrna/index.php/es">Grupo de investigación AYRNA</a></span>
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</figure>
<p>La aplicación tendrá en cuenta estas necesidades en su diseño, usará un entorno muy controlado para evitar que los estudiantes se despisten, con dibujos, objetos y secuencias muy concretas, y presentará las siguientes funcionalidades y consejos previos sobre la organización del espacio de trabajo:</p>
<ol>
<li><p>Consejos previos sobre técnicas de estudio.</p></li>
<li><p>Organización, en función de la dificultad y afinidad del estudiante, de un tiempo de trabajo para cada asignatura con temporizadores que gestionen la dedicación.</p></li>
<li><p>Almacenamiento y consulta del histórico de estudio de cada asignatura.</p></li>
<li><p>Módulo de configuración por parte del padre, madre, tutor o especialista, de forma que se puedan gestionar la edición, modificación y borrado de las asignaturas, tiempos por defecto, tiempos de descanso y de pausa manual, etc.</p></li>
<li><p>Organización del entorno en el que se ha estado trabajando y preparación de la mochila para el día siguiente.</p></li>
</ol>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/304717/original/file-20191202-66990-1m76gq.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/304717/original/file-20191202-66990-1m76gq.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/304717/original/file-20191202-66990-1m76gq.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=277&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/304717/original/file-20191202-66990-1m76gq.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=277&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/304717/original/file-20191202-66990-1m76gq.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=277&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/304717/original/file-20191202-66990-1m76gq.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=348&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/304717/original/file-20191202-66990-1m76gq.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=348&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/304717/original/file-20191202-66990-1m76gq.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=348&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Organizar tareas.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.uco.es/grupos/ayrna/index.php/es">Grupo de investigación AYRNA</a></span>
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</figure>
<p>Esta aplicación, por tanto, servirá de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje que reciban a diario las personas con TEA, las cuales presentan dificultad para afrontar imprevistos y situaciones nuevas, falta de organización del material escolar en la mochila y del correcto uso de la agenda para anotar exámenes, trabajos y tareas. Por tanto, esta herramienta ayudará a afianzar los hábitos y tareas de planificación previa que se necesitan para evitar el fracaso escolar y facilitar su integración en la sociedad.</p>
<hr>
<p><em>El desarrollo de esta aplicación está coordinado por los profesores Juan Carlos Fernández Caballero y Pedro Antonio Gutiérrez Peña, cuenta con la participación de miembros del grupo de investigación <a href="https://www.uco.es/ayrna/">AYRNA</a> de la Universidad de Córdoba dirigido por el profesor César Hervás Martínez, del Colegio de Educación Especial Niño Jesús de Cabra, y de la <a href="https://www.autismocordoba.org/">Asociación Autismo Córdoba</a>. Es indispensable la participación de Miguel Ángel Borreguero Aparicio y Manuel Pérez Ledesma, alumnos de Informática de la Universidad de Córdoba, que han contribuido en el desarrollo técnico a través de la realización de sus trabajos de fin de grado.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/127372/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>El desarrollo de esta aplicación cuenta con financiación del V Plan Propio Galileo de Innovación y Transferencia de la Universidad de Córdoba, Modalidad IV, Proyectos UCO – SOCIAL – INNOVA. </span></em></p>Los alumnos con Asperger tienen dificultades en las funciones ejecutivas y, por lo tanto, en la planificación de tareas. Una app facilitará a estas personas la organización de los trabajos de clase y de la mochila del día siguiente.Juan Carlos Fernández Caballero, Profesor Titular de Universidad en Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial, Universidad de CórdobaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1119822019-08-25T20:04:26Z2019-08-25T20:04:26ZLa neurociencia ha encontrado a Dios en el cerebro de los creyentes<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/259396/original/file-20190217-56246-hh5pdg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=17%2C0%2C1950%2C1293&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://unsplash.com/photos/I-YAoNw2nds">Unsplash</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/">CC BY-SA</a></span></figcaption></figure><p>Creer en Dios y otros seres sobrenaturales es algo frecuente en todos los países, culturas y épocas. Sin embargo, sabemos poco sobre qué hace que el procesamiento cerebral sobre el funcionamiento del mundo incluya en muchas personas estas creencias. ¿Por qué un porcentaje importante de la humanidad piensa que existe un ser (o varios) que creó el mundo y al ser humano, que controla nuestro comportamiento y que nos premia o castiga en función de nuestra adaptación a sus leyes?</p>
<p>La explicación de la Iglesia católica es que la fe es un don que se tiene o no, y no hay mucho que hacer al respecto. Pero es interesante plantearlo desde otra perspectiva: ¿Es diferente el cerebro de los creyentes del de los no creyentes? ¿Existe una región en la corteza cerebral <a href="https://theconversation.com/por-que-hay-gente-inteligente-que-cree-en-fantasmas-y-supersticiones-103954">destinada a la creencia en lo sobrenatural</a> igual que la tenemos para el habla o para la lectura? ¿Puede un cambio brusco en la estructura cerebral, como una lesión o un ictus, convertir a un creyente en no creyente o viceversa? </p>
<p>Son preguntas para las que cada vez tenemos mejores respuestas. ¿Pero la neurodiversidad, los distintos tipos de cerebros humanos, afecta a la fe?</p>
<p>Los creyentes suelen imaginar a los dioses como seres con intenciones propias, que interaccionan más o menos con los humanos y con poderes extraordinarios. Responden a los anhelos de cada individuo y vigilan y evalúan su comportamiento, en particular en relación con los demás, en lo que llamamos el bien y el mal.</p>
<p><em>Mentalizar</em> es la capacidad social y cognitiva para razonar sobre el funcionamiento de otras mentes diferentes a la nuestra. También se denomina como <em>teoría de la mente</em> o <em>percepción de la mente</em>. Es nuestra capacidad para ponernos en la <em>piel</em> de otra persona. En comprender que tiene pensamientos, emociones y deseos diferentes a los nuestros.</p>
<p>Esto nos ayuda a trazar nuestro curso de actuación. Ser capaz de <em>leer</em> otra mente es una habilidad útil en una especie tan social como la nuestra.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/259397/original/file-20190217-56229-np5zvy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/259397/original/file-20190217-56229-np5zvy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=401&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/259397/original/file-20190217-56229-np5zvy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=401&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/259397/original/file-20190217-56229-np5zvy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=401&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/259397/original/file-20190217-56229-np5zvy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/259397/original/file-20190217-56229-np5zvy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/259397/original/file-20190217-56229-np5zvy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://unsplash.com/photos/oLdm7mnhDic">Unsplash</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/">CC BY</a></span>
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<p>La mayoría de los neurocientíficos y psicólogos que han trabajado en el tema coinciden: las creencias en lo sobrenatural están enraizadas en los procesos cognitivos normales. Esas actividades cerebrales de percepción de la mente ajena surgen como respuesta a nuestros actos: anticipamos la respuesta de aquellos con los que tratamos. </p>
<p>También lo hacemos en nuestra relación con Dios. Hablamos con Él (¡o Ella!) y estamos pendientes
de cómo puede reaccionar a nuestros rezos y al cumplimiento de sus normas. Por tanto, nos ponemos en <em>su</em> mente. De hecho, estudios de neuroimagen muestran que cuando una persona piensa en Dios o reza se activan las mismas regiones encefálicas que en los procesos de mentalización. </p>
<p>De esa manera, la teoría de la mente sería un componente necesario pero no suficiente de las creencias divinas. Los hombres somos de media peores que las mujeres a la hora de mentalizar y esto también se refleja en que somos menos proclives que ellas a creer en Dios.</p>
<h2>Rezar tiene premio</h2>
<p>Uffe Schjødt, de la Universidad de Aarhus (Dinamarca), vio que durante el rezo se producía un aumento significativo de la respuesta BOLD en el núcleo caudado. En otras palabras: se activaba el sistema de recompensa. Esto es interesante porque las repeticiones pautadas de rituales y oraciones son clave en las cinco religiones universales y parte de la vida cotidiana de miles de millones de personas. Así, el cerebro <em>premia</em> con una sensación de bienestar a las personas creyentes que practican su religión, que cumplen sus normas y que hablan con su dios.</p>
<p>Esto no quiere decir que la fe se base solo en la mentalización, pues pueden intervenir otros factores. Por ejemplo, es menos probable que las personas con un pensamiento analítico sean creyentes. Además, las personas pueden ser religiosas por aspectos psicológicos y culturales que no tienen nada que ver con su capacidad para ponerse en la mente de otros.</p>
<p><a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2686228/">En su investigación</a>, Schjødt usó un escáner de resonancia magnética para analizar el cerebro de 20 cristianos devotos. Los sujetos eran 20 jóvenes sanos (6 hombres y 14 mujeres), de entre 21 y 32 años de edad, sin enfermedades psiquiátricas o neurológicas conocidas. </p>
<p>Los investigadores querían ver la actividad cerebral durante la oración, pero hay dos tipos de rezo. Una parte formal, que consiste en oraciones estructuradas como el padrenuestro, y una parte menos formal, que consiste en una charla improvisada con Dios. Como grupo control frente a los dos tipos de rezo, los investigadores pidieron a los voluntarios que pronunciaran una canción de cuna, sin ese significado místico, y una petición mental de regalos a Santa Claus.</p>
<p>El resultado fue que al abordar estas tareas, religiosas o no, se activaron las mismas áreas cerebrales asociadas con la práctica y la repetición. El rezo libre cambiaba la respuesta BOLD y generaba una fuerte respuesta en la zona temporopolar, la corteza prefrontal medial, la unión temporoparietal y el precúneo. </p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/259398/original/file-20190217-56208-17gj9s4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/259398/original/file-20190217-56208-17gj9s4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=402&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/259398/original/file-20190217-56208-17gj9s4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=402&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/259398/original/file-20190217-56208-17gj9s4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=402&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/259398/original/file-20190217-56208-17gj9s4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=505&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/259398/original/file-20190217-56208-17gj9s4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=505&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/259398/original/file-20190217-56208-17gj9s4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=505&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
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<span class="attribution"><a class="source" href="https://unsplash.com/photos/Xi2oWAzFf2U">Unsplash</a>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/">CC BY</a></span>
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<p>Lo que dice la neurociencia es que la activación cerebral en estas regiones es similar a la que se produce cuando hablamos con un amigo. El autor del estudio lo explicaba diciendo que es “como hablar con otro ser humano. No encontramos evidencias de nada místico”. Para los autores del trabajo, “rezar a Dios es una experiencia intersubjetiva comparable a una interacción normal entre dos personas”.</p>
<p>Dos de las regiones que se activaron procesan las cosas que deseamos y valoran cómo otro individuo, en este caso Dios, puede reaccionar a nuestras acciones. También se vio activación en la corteza prefrontal, que se cree ayuda a juzgar las intenciones de otras personas, y en una zona que ayuda a acceder memorias sobre encuentros anteriores. Es decir, nuestro cerebro recuerda momentos semejantes, piensa cómo responderá Dios y activa las neuronas que codifican nuestras aspiraciones y las respuestas a ellas.</p>
<p>La corteza prefrontal es clave en la teoría de la mente. Se encarga, entre otras funciones, de la evaluación de la realidad y el juicio crítico. Es muy interesante que, en el caso de las peticiones a Santa Claus, esta zona permanecía inactiva. Esto sugiere que los voluntarios creyentes veían al barbudo de traje rojo como un ser ficticio, pero a Dios como un individuo real. </p>
<p>Estudios previos han demostrado que la corteza prefrontal no se activa cuando las personas interaccionan con un ser inanimado, como un personaje de un juego de ordenador. Para Schjødt, estas áreas cerebrales no se activan porque no se espera reciprocidad ni se considera necesario pensar sobre las intenciones del personaje digital. Él decía que estos resultados muestran que las personas creyentes piensan que están hablando con alguien real cuando rezan. </p>
<p>Al final, como dice Robin Dunbar, de la Universidad de Oxford, el estudio no prueba ni la existencia ni la inexistencia de Dios sino que nuestra actividad cerebral <a href="https://www.newscientist.com/article/mg20227033-600-praying-to-god-is-like-talking-to-a-friend/">es diferente según nuestras creencias</a>.</p>
<h2>Autismo y fe</h2>
<p>Las personas con un trastorno del espectro del autismo tienen un déficit en la teoría de la mente. Les cuesta entender las intenciones y pensamientos de otras personas, ponerse en su lugar y anticipar sus expectativas, algo que es automático y natural para el resto. Entonces, si la mentalización apoya la representación personal de agentes sobrenaturales, ¿serán distintas las creencias de las personas con autismo? ¿El <em>don</em> de la fe será menos frecuente?</p>
<p>Ara Norenzayan y sus colegas de la Universidad de la Columbia Británica en Vancouver (Canadá) han estudiado la relación entre mentalización y creencias religiosas. Su planteamiento es que, si pensar en un dios personal implica habilidades de mentalización, los déficits en mentalización harán que creer en Dios sea menos intuitivo y, por lo tanto, su existencia menos verosímil.</p>
<p>Cuatro estudios diferentes demostraron que creer en Dios iba unido a puntajes muy altos en mentalización. Por el contrario, los adultos diagnosticados con un trastorno del espectro autista es más común que se definan como ateos, y menos frecuente que pertenezcan a una religión organizada. En un estudio con adolescentes, donde se les preguntó sobre sus creencias, aquellos que tenían autismo tenían una probabilidad un 90 % menor que la de sus compañeros sin autismo en expresar una fuerte creencia en Dios. Por tanto, si la fe es un don, debe serlo también la mentalización.</p>
<hr>
<p>Una versión de este artículo <a href="https://jralonso.es/2019/02/11/religiosidad-y-teoria-de-la-mente/amp/?__twitter_impression=true">fue publicada</a> en el blog del autor, <a href="https://jralonso.es/"><em>Neurociencia</em></a></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/111982/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>José Ramón Alonso Peña recibe y ha recibido fondos de investigación de entidades nacionales e internacionales (Unión Europea).</span></em></p>Las creencias en lo sobrenatural están enraizadas en los procesos cognitivos normales. Esas actividades cerebrales de percepción de la mente ajena surgen como respuesta a nuestros actos: anticipamos la respuesta de aquellos con los que tratamos.
También lo hacemos en nuestra relación con Dios.José Ramón Alonso Peña, Catedrático de Biología celular. Neurobiólogo., Universidad de SalamancaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1174782019-06-04T20:30:38Z2019-06-04T20:30:38ZAsí descubrimos qué pasa en las neuronas de las personas con autismo<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/276303/original/file-20190524-187169-1lyt0pt.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C0%2C5574%2C3126&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Recreación de las neuronas comunicándose en el cerebro. </span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-illustration/conceptual-illustration-neuron-cells-glowing-link-576832348?src=7d1-gmjn7R0AsCP89ezwxQ-1-1">Whitehoune / Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>El autismo afecta, al menos, al 2% de los niños en Estados Unidos, o lo que es lo mismo, a <a href="https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/67/ss/ss6706a1.htm?s_cid=ss6706a1_w">uno de cada 59</a>. La enfermedad supone todo un reto tanto para los que la sufren como para sus padres o sus cuidadores. La situación se ve agravada por la ausencia de tratamiento médico debido, en gran parte, a que aún no hemos logrado comprender en toda su extensión cómo se desarrolla el autismo y cómo altera las funciones cerebrales.</p>
<p>Una de las principales razones por las que resulta tan complicado descifrar los procesos que provocan el trastorno es su elevada variabilidad. Pero entonces, ¿cómo podemos entender de qué manera el autismo cambia el cerebro?</p>
<p>Con la ayuda de una novedosa tecnología consistente en la secuenciación del ARN de células individuales, analizamos <a href="https://science.sciencemag.org/content/364/6441/685">la química existente dentro de determinadas células cerebrales</a> tanto en personas que sufren autismo como en individuos que no padecen ningún trastorno. Los resultados arrojaron diferencias considerables entre unos y otros que podrían ser el motivo de la enfermedad. Estas diferencias que parecen ser específicas del autismo, podrían resultar de gran utilidad para el desarrollo de nuevos medicamentos.</p>
<p>Trabajo como neurocientífico en el <a href="https://kriegsteinlab.ucsf.edu/">laboratorio de Arnold Kriegstein</a>, investigador del desarrollo del cerebro humano en la Universidad de California, San Francisco. Desde la adolescencia me sentía fascinado por las similitudes entre el cerebro y los ordenadores.</p>
<p>Los procesadores conducen un flujo de información a través de elementos electrónicos interconectados llamados transistores. Al establecer conexiones entre estos pequeños componentes se crea un complejo mecanismo capaz de desarrollar funciones que van desde procesar pagos con una tarjeta de crédito hasta el pilotaje autónomo de una nave espacial. Si lo simplificamos hasta el extremo, el cerebro humano es, en muchos casos, como un ordenador. Posee células conectadas entre sí, las neuronas, que procesan y dirigen el flujo de información mediante un proceso llamado transmisión sináptica, en el cual una neurona envía información a otra.</p>
<p>Cuando comencé a dedicarme a la ciencia profesionalmente me di cuenta de que multitud de enfermedades del cerebro humano se deben al funcionamiento defectuoso de determinados tipos de neuronas, de la misma manera que un transistor puede no desempeñar correctamente su función dentro de un circuito impreso, ya sea por un error de fábrica o por el desgaste producido por el uso. </p>
<h2>La importancia de los mensajes transmitidos por el ARN en la función cerebral</h2>
<p>Todas las células de cualquier organismo vivo están compuestas por los mismos tipos de biomoléculas. Algunas, las llamadas proteínas, crean estructuras celulares, catalizan las reacciones químicas y llevan a cabo otras funciones dentro de la propia célula.</p>
<p>El ADN y el ARN, dos tipos de moléculas relacionadas entre sí, están compuestas por secuencias de tan solo cuatro elementos básicos y sirven para que la célula guarde información. El ADN almacena la información hereditaria a largo plazo, mientras que el ARN almacena datos recientes que indican el nivel de actividad de un gen y qué cantidad de una proteína determinada debe desarrollar una célula. Al elaborar un recuento del número de moléculas de ARN que transmiten el mismo mensaje, los investigadores pueden obtener una idea clara de los procesos que tienen lugar dentro de la célula. </p>
<p>En cuanto al cerebro, los científicos pueden medir el ARN de las células individuales, identificar el tipo de célula cerebral de que se trata y analizar los procesos que tienen lugar dentro de ella (la transmisión sináptica, por ejemplo). Al comparar los análisis de ARN de las células cerebrales de personas que no han sido diagnosticadas con ninguna enfermedad cerebral con aquellos realizados con pacientes con autismo, los investigadores podemos averiguar qué procesos son diferentes y en qué células ocurren.</p>
<p>Sin embargo, hasta hace poco no era posible la medición simultánea de las moléculas de ARN en una célula individual. En su lugar, los científicos podían llevar a cabo estos análisis a partir de una porción de tejido cerebral que contenía millones de células distintas. Existía, no obstante, una complicación notable: solo se podía acceder a la corteza cerebral de pacientes fallecidos. </p>
<h2>La última tecnología puede identificar las neuronas afectadas en el autismo</h2>
<p>Ahora, los avances conseguidos en el ámbito tecnológico han permitido a nuestro equipo medir el ARN presente en el núcleo de una célula cerebral individual. Este contiene tanto el genoma como moléculas de ARN sintetizadas recientemente. Esta estructura permanece intacta incluso después del fallecimiento del individuo, por lo que puede ser extraída del tejido cerebral muerto (o post mórtem). </p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/274973/original/file-20190516-69182-1h90zme.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/274973/original/file-20190516-69182-1h90zme.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/274973/original/file-20190516-69182-1h90zme.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=787&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/274973/original/file-20190516-69182-1h90zme.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=787&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/274973/original/file-20190516-69182-1h90zme.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=787&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/274973/original/file-20190516-69182-1h90zme.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=988&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/274973/original/file-20190516-69182-1h90zme.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=988&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/274973/original/file-20190516-69182-1h90zme.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=988&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Neuronas en las capas externa (izquierda) y profunda de una corteza cerebral humana en desarrollo.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Chen & Kriegstein, 2015 Science/American Association for the Advancement of Science</span>, <a class="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/">CC BY-SA</a></span>
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<p>Al analizar los núcleos de las células individuales de los cerebros de individuos fallecidos con y sin autismo pudimos obtener un perfil del ARN de cerca de 100.000 sujetos. </p>
<p>Tras comparar la información extraída de determinadas células cerebrales de personas con la enfermedad y sin ella, descubrimos que algunos tipos de células específicas del autismo mostraban un mayor número de alteraciones que otras. </p>
<p>En particular, <a href="https://science.sciencemag.org/cgi/doi/10.1126/science.aav8130">encontramos que algunas neuronas</a>, concretamente las neuronas corticales (las encargadas de posibilitar el intercambio de información entre las diferentes regiones de la corteza) poseen una cantidad insólita de proteínas codificadoras del ARN en la sinapsis (los puntos de contacto entre neuronas en los que las señales son transmitidas de una célula nerviosa a otra). Estos cambios fueron detectados en regiones fundamentales para el desarrollo de las funciones cognitivas de orden superior, como las interacciones sociales.</p>
<p>Este descubrimiento significa que, en este tipo de neuronas, la sinapsis no funciona correctamente, lo que genera cambios en las funciones cerebrales. En nuestro estudio demostramos que las neuronas que poblaban la capa exterior de la corteza exhibían cantidades de ARN muy diferentes en comparación con las mismas células en personas sanas, lo cual se apreciaba aún con más claridad en pacientes autistas que padecían los síntomas más severos, como la incapacidad para hablar.</p>
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<span class="caption">Los últimos resultados obtenidos revelan que la sinapsis neuronal en las capas externas de la corteza cerebral no funciona de manera correcta en muchas persona autistas.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/image-illustration/synapse-between-two-neurons-neural-receptors-1046427361?src=0F_UVejt6MkMmRwMxf8jyQ-1-69">CI Photos/Shutterstock.com</a></span>
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<h2>Las células gliales también se ven afectadas en el autismo</h2>
<p>Además de las neuronas directamente responsables de la comunicación sináptica, también observamos cambios en el ARN de otras células no neuronales, las llamadas glías. Estas juegan un papel importante en la regulación del funcionamiento de las neuronas, incluida la forma en la que envían y reciben mensajes mediante la sinapsis. Las células gliales también pueden tener una influencia decisiva en las causas del autismo.</p>
<p>¿Qué importancia tienen estos descubrimientos para el futuro tratamiento médico del autismo?</p>
<p>Tras interpretar los resultados, mis compañeros y yo entendemos que las partes del entramado sináptico esenciales para enviar señales y transmitir información en las neuronas de las capas externas de la corteza podrían estar deterioradas en muchas personas autistas, lo que explicaría el anómalo funcionamiento cerebral. </p>
<p>Si somos capaces de reparar dichos puntos o, al menos, ajustar las funciones neuronales para conseguir un funcionamiento cercano al normal, los pacientes podrían ver aliviados los síntomas en gran medida. Los <a href="https://www.nature.com/articles/nn.4593">estudios</a> realizados <a href="https://www.nature.com/articles/nrd.2015.21">servirán para la creación de medicamentos</a> y terapias genéticas para determinados tipos de células del cerebro. Numerosos científicos, entre los que me incluyo, creemos que estos avances serán indispensables para el desarrollo de tratamientos del autismo en el futuro.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/117478/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Dmitry Velmeshev no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Una nueva tecnología ha permitido a los neurocientíficos examinar la química de las células cerebrales individuales. El hallazgo revela cómo los genes se regulan de manera diferente en las células cerebrales de las personas con autismo en comparación con las personas neurotípicas.Dmitry Velmeshev, Postdoctoral Scholar, University of California, San FranciscoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.