tag:theconversation.com,2011:/us/topics/educacion-primaria-60681/articleseducación primaria – The Conversation2023-07-03T16:52:46Ztag:theconversation.com,2011:article/2064162023-07-03T16:52:46Z2023-07-03T16:52:46Z¿Es posible una educación física que vaya más allá de lo puramente físico?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/533145/original/file-20230621-19-9bqpa8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C3600%2C2392&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/diverse-group-boys-girls-soccer-players-264071576">Brocreative/Shutterstock</a></span></figcaption></figure><p>La <a href="https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/development-agenda/">Agenda 2030 sobre Desarrollo Sostenible</a> de la ONU incluye entre sus objetivos la “educación de calidad”. Para hablar de educación de calidad se deben considerar todas las asignaturas que conforman el currículo educativo. La educación física es una de ellas y debe tener la misma importancia que el resto.</p>
<p>La <a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000235409_spa"><em>Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte</em></a> de la UNESCO considera la educación física como un derecho fundamental. Es un área capaz de promover aprendizajes teniendo en cuenta la diversidad del alumnado con un enfoque inclusivo, atendiendo a todos los niveles de pericia motriz. En el ámbito español, la ley educativa afirma que esta asignatura es capaz de permitir el desarrollo integral, es decir, de los dominios físico, cognitivo, afectivo y social. </p>
<p>Pese a que habitualmente, y de forma injusta, esta asignatura es infravalorada, no se debe subestimar <a href="https://www.proquest.com/docview/2125246685/fulltextPDF/51EE0DBED79D4CFFPQ/1?accountid=14513">su potencial</a>. Sin embargo, ¿por qué la educación física es <a href="https://www.efdeportes.com/efd152/actitudes-generales-hacia-la-educacion-fisica.htm">una de las asignaturas favoritas</a> y al mismo tiempo de las <a href="https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1356336X19879950">más odiadas</a>? </p>
<p>Pese a que no existe una única respuesta, el <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6873420">nivel de competencia motriz del alumnado</a> parece ser un aspecto clave en las emociones positivas o negativas que se generarán tras la participación.</p>
<h2>¿Qué atrae de la educación física?</h2>
<p>Durante años, la educación física ha priorizado el rendimiento físico y deportivo, con un marcado carácter competitivo, donde no todo el alumnado podía demostrar su potencial. Ese alumnado que no posee gran aptitud motriz ve cómo su cuerpo y motricidad están expuestos ante las miradas de sus compañeros y, a veces, a algunos <a href="https://theconversation.com/por-que-la-educacion-fisica-es-clave-para-prevenir-el-acoso-escolar-171367">comentarios que pueden ser hirientes</a>. Esto puede conducir, incluso, a la evitación de la práctica en clase. Se tiene que educar en el respeto, por lo que el profesorado debe dominar estrategias didácticas para poder solucionar estos problemas o situaciones poco positivas.</p>
<p>Independientemente de sus características personales, todo alumno debe ser bienvenido a la asignatura, que debe perseguir el objetivo final del aprendizaje y adherencia de la práctica de actividad física a lo largo de la vida.</p>
<h2>Diferentes expectativas, diferentes exigencias</h2>
<p>Sin embargo, pese a que la participación se lleva a cabo en un mismo espacio y tiempo, ¿debemos tener las mismas expectativas sobre todo el alumnado y exigirles las mismas habilidades? </p>
<p>En nuestra opinión, no. El aspecto corporal debe ser el medio a través del cual se genere aprendizaje, pero también se deben favorecer otros aprendizajes (por ejemplo, habilidades comunicativas o deportividad). Una educación física basada exclusivamente en el aspecto físico estará restringiendo el potencial pedagógico de la asignatura. </p>
<p>Aunque la competición no tiene por qué ser negativa, cuando esté presente, debe orientarse a valores de esfuerzo personal y deportividad.</p>
<h2>Favorecer las oportunidades de éxito</h2>
<p>La motivación e implicación con su trabajo hace que el profesorado busque alternativas para favorecer el aprendizaje de todo el alumnado. Para ello, es necesario modificar el enfoque de la asignatura. Debemos dar prioridad a la calidad de las prácticas y <a href="https://theconversation.com/la-brecha-de-genero-en-el-deporte-y-su-desarrollo-en-el-aula-187291">hacerla más inclusiva</a>. También fomentar que desarrolle hábitos y estilos de vida físicos y deportivos saludables para todos. </p>
<p>En este sentido, las áreas a tener en cuenta son:</p>
<ol>
<li><p>Contenidos y orientación: algunas propuestas son los deportes alternativos (como <a href="https://www.datchball.com/que-es-el-datchball-/">Datchball</a> o <a href="https://goubaksport.com/">Goubak</a>), la utilización de material autoconstruido o la enseñanza a través de modelos pedagógicos centrados en el alumnado (como el modelo comprensivo y el aprendizaje cooperativo). Además, es importante una orientación hacia el respeto a los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favoreciendo una progresión adecuada para que sean asequibles pero a la vez supongan un reto.</p></li>
<li><p>Objetivos variados e innovadores: no basar la enseñanza exclusivamente en lo físico (la fuerza, resistencia o velocidad), sino también incorporar aspectos cognitivos (resolución de problemas o creatividad), sociales (habilidades comunicativas, inclusión, respeto, priorizando aspectos propios de una cultura democrática, tratando de <a href="https://theconversation.com/por-que-hay-mas-casos-de-acoso-en-la-clase-de-educacion-fisica-197116">prevenir situaciones negativas como el acoso o ciberacoso</a>) y afectivos (esfuerzo o motivación). ¿Qué habilidades deben tener un buen periodista o un analista deportivo? ¿Por qué no desarrollar dichas habilidades en educación física? También son interesantes los momentos de debate y reflexión sobre diferentes temas (dopaje, acoso escolar o culto al cuerpo).</p></li>
<li><p>Evaluación variada y formativa: que vaya más allá de la calificación mediante un test de condición física. Se deben evaluar aspectos como la deportividad, las habilidades comunicativas, la creatividad y el esfuerzo. Además, no solo debe evaluar el docente a los estudiantes, sino que también tiene cabida la evaluación entre iguales y la autoevaluación. Es importante que el alumnado, especialmente el menos habilidoso, sienta que se valora su esfuerzo personal. </p></li>
</ol>
<p>Una educación física que rompe con las prácticas obsoletas, como la repetición de tareas descontextualizadas o la realización de pruebas de condición física sin preparación previa con el único objetivo de calificar, y que contempla objetivos variados tendrá el potencial de acoger a todo el alumnado, independientemente de sus características personales, creando una educación física para todos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/206416/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Sixto González-Víllora recibe fondos para la realización de proyectos de investigación del Ministerio de Ciencia e Innovación y de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Eva Guijarro Jareño no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>¿Por qué la educación física es una de las asignaturas favoritas y al mismo tiempo de las más odiadas? El nivel de competencia motriz extremadamente variado de los estudiantes es clave.Eva Guijarro Jareño, Docente e investigadora., UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Sixto González-Víllora, Profesor Titular de Universidad en Didáctica de la Educación Física y Pedagogía Deportiva, Universidad de Castilla-La ManchaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2035162023-05-03T17:11:01Z2023-05-03T17:11:01ZBiodiversidad en primaria: lombrices, abejas y tiendas del barrio<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/521340/original/file-20230417-18-kvezk6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=14%2C22%2C4977%2C3300&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/child-hands-holding-earthworm-garden-1887558661">Shutterstock / Petr Bonek</a></span></figcaption></figure><p>Desde edades tempranas, los niños y las niñas se aproximan a la fauna a través de visitas a zoológicos, cuentos y películas infantiles. Conocen muchos animales, aunque suelen ser especies propias de lugares lejanos y, básicamente, grandes mamíferos, como el león o el canguro.</p>
<p>Sin embargo, presentan <a href="https://theconversation.com/dime-de-donde-eres-y-te-dire-que-especies-conoces-186403">un conocimiento más limitado</a> sobre los animales de su entorno y su valor para nuestra vida. Esto se acentúa en el caso de los invertebrados que suelen pasar inadvertidos e, incluso, <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500690110074765">generan rechazo</a>.</p>
<p>Por ello, resulta esencial que la enseñanza de la biodiversidad animal atienda a la fauna regional, tanto vertebrada como invertebrada, resaltando su conexión con nuestra vida y la necesidad de adquirir <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00219266.2019.1643764">compromisos para su conservación</a>. </p>
<p>Esto se puede hacer desde el aula, como hemos comprobado en <a href="https://doi.org/10.1080/00219266.2019.1643764">nuestro proyecto</a> de actividad para 1º y 2º de primaria, organizada en cuatro tareas:</p>
<h2>1. La fauna silvestre en la mesa de la clase</h2>
<p>Los niños y niñas, organizados en grupos, seleccionan y discuten sobre aquellas especies que podemos encontrar en la región en estado silvestre, a partir de 30 tarjetas con imágenes de vertebrados e invertebrados. </p>
<p>El objetivo fundamental es que manifiesten sus ideas al respecto y aproximarles a la amplia diversidad animal de cada región (de Murcia en nuestro caso concreto).</p>
<h2>2. ¿Cuál es mi animal favorito?</h2>
<p>Al plantearles esta pregunta, la mayoría se decantó por mamíferos como la nutria o el delfín. A continuación, se analizaron algunas problemáticas de conservación sobre estas especies, muy ligadas a nuestras actuaciones. </p>
<p>Principalmente, atendimos al impacto en la naturaleza de los residuos plásticos, a través de pequeñas historias, breves noticias de periódico (diseñadas específicamente) y viñetas.</p>
<p>Después, los niños y niñas redactaron un compromiso individual sobre actuaciones que estarían dispuestos a adoptar para la conservación de su especie favorita. </p>
<h2>3. Y los que menos nos gustan, ¿son importantes?</h2>
<p>Utilizando las tarjetas iniciales, el alumnado selecciona los animales que menos le gustan (todos los grupos seleccionaron invertebrados, en nuestro caso).</p>
<p>Las fotos de estos animales se colocan sobre la pizarra y se pegan a su alrededor multitud de flores de cartulina, representando el suelo en la zona inferior. Los insectos polinizadores ocuparon este campo de flores, mientras que el alacrán y la lombriz (como aireadores y descomponedores) se ubicaron en el suelo. </p>
<p>Los alumnos se preparan y exponen a los compañeros el papel de los invertebrados como polinizadores y el papel de los descomponedores y aireadores para la mejora de la calidad del suelo. El docente ejerce en este caso de acompañante y guía. </p>
<p>Así se configura un sistema plantas–suelo–invertebrados, a partir del cual establecer relaciones con nuestro día a día. Cada grupo utiliza una caja con diferentes objetos e imágenes (peluches, alimentos, fotografías) de la que se van sacando los objetos y se discute su relación con los elementos ya presentes en la pizarra.</p>
<p>De esta forma pueden conectar este hábitat con el de los animales de las tarjetas iniciales, estableciendo cadenas alimentarias simples. También lo pueden relacionar con los campos agrícolas, la ganadería y la apicultura, utilizando las imágenes de cultivos y de cuentos populares, así como peluches relacionados con el sector primario.</p>
<p>A su vez, el sector primario conecta con los alimentos que produce: frutas y verduras, leche, miel, etc. representados a modo de imágenes, juguetes y productos reales. Estos alimentos se vinculan con las tiendas del barrio, al presentar fotos de la frutería, el supermercado y otros comercios de su barrio. Lugares habitualmente frecuentados por el alumnado y sus familias. </p>
<p>Se pueden incluir fotografías de sus familiares y de ellos y ellas comiendo frutas. Al presentar estas imágenes, se propicia un momento de gran expectación. En el esquema de la pizarra, podemos situar estratégicamente sus fotos junto a los invertebrados e incluso colocar corazones entre ellos. </p>
<p>De forma espontánea, el alumnado llega a plantearse compromisos para la protección de estos animales, que inicialmente rechazan; reflexiona sobre las relaciones entre la naturaleza y la sociedad que no resultan evidentes.</p>
<h2>4. Embajadores de la conservación</h2>
<p>Días después de la actividad, en entrevistas con familiares, manifestaron que sus hijos e hijas les habían hecho llegar la importancia de los invertebrados para nuestra vida y los compromisos personales planteados en clase.</p>
<p>Como síntesis, reflejamos la frase que una alumna dijo a su familia: </p>
<blockquote>
<p>“He aprendido que hasta los animales más pequeños son importantes para nosotros”.</p>
</blockquote><img src="https://counter.theconversation.com/content/203516/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>La etapa de primaria es un buen momento para asentar ciertos conocimientos sobre la biodiversidad y las interrelaciones entre el mundo natural y nuestras vidas cotidianas.Isabel Baños González, Profesora en Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de MurciaPatricia Esteve Guirao, Profesora contratada doctora, Universidad de MurciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/2005912023-03-12T22:24:33Z2023-03-12T22:24:33ZAsí se aprende a escribir con ciencia pero sin libros de texto<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/514647/original/file-20230310-28-mqu1vq.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=10%2C55%2C976%2C674&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">En el CEIP San Isidoro de León prescinden de los libros y aplican metodologías de enseñanza innovadoras.</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.instagram.com/p/CiLsl8pIQ87/">Instagram del CEIP San Isidoro</a></span></figcaption></figure><p>Recibidos por una música que suena en el patio, los niños van entrando a sus aulas. Comienza el día en el CEIP San Isidoro de León.</p>
<p>Este centro público es una especie de “irreductible aldea gala” en la que los libros de texto han salido disparados como soldados romanos gracias a la fuerza que la pócima del trabajo por proyectos proporciona a sus maestros. Estos resisten valientes en medio del imperio de las prácticas docentes instruccionales, inspirados por su directora, druida y jefa de tribu al mismo tiempo. Es decir, abandonando la metáfora: es uno de esos pocos centros de Educación Primaria en los que el qué y el cómo se enseña son dictados por las necesidades de aprendizaje del alumnado y no por el mercado editorial. </p>
<p>El San Isidoro era, hace tan solo cuatro años, un centro “gueto” al borde del cierre. Hoy cuenta con siete veces más alumnos y acoge niños de todos los estratos socioculturales, algunos de los cuales han desembarcado allí porque sus padres estaban descontentos con las metodologías más tradicionales que se utilizaban en sus centros de origen.</p>
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<h2>De la teoría a la práctica</h2>
<p>Armada con la <a href="http://buleria.unileon.es/handle/10612/9883?show=full&locale-attribute=de"><em>Guía para la Observación de Prácticas de Escritura</em></a> que elaboramos hace unos años en la Universidad de León, me interno en la aldea gala para comprobar si las prácticas que sus docentes utilizan para enseñar a leer y a escribir son efectivas, es decir, <a href="https://theconversation.com/se-puede-ser-cientifico-ensenando-181804">basadas en la evidencia</a>.</p>
<p>Mi primera parada es el aula del grupo de 1º de Educación Primaria (en adelante, Aula1EP, con alumnos y alumnas de 6 y 7 años) que hoy va a emplear el tiempo de la asignatura de Lengua Castellana en escribir un cuento.</p>
<h2>Un ambiente propicio</h2>
<p>Las <a href="https://nild.org/wp-content/uploads/2017/03/Writing-Next-by-Steve-Graham-and-Dolores-Perin.pdf">investigaciones</a> indican que los docentes más efectivos respecto al aprendizaje de la escritura saben generar un ambiente propicio para la práctica de esta destreza. Ese ambiente es evidente en el Aula1EP: el docente <a href="https://www.researchgate.net/publication/264608001_Conversations_with_Leaders_Principles_of_Effective_Writing_Instruction">plantea la tarea</a> como una actividad de cierta complejidad que requiere reflexión (“antes de escribir, pensemos”).</p>
<p>Además, durante toda la clase va atendiendo individualmente a las demandas de orientación de los niños y los refuerza positivamente pero sin asfixiar su criterio y autonomía.</p>
<h2>El andamiaje previo</h2>
<p>Es un aula en la que los <a href="https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/pdfdirect/10.1002/trtr.1173">procesos de andamiaje</a> se aplican mucho y bien. </p>
<p>Por ejemplo: antes de comenzar a escribir, los niños escuchan un cuento que les lee el maestro. Esta exposición a modelos es otra de las prácticas que <a href="https://www.researchgate.net/publication/275450833_A_Meta-Analysis_of_Writing_Interventions_for_Students_With_Learning_Disabilities">se ha demostrado efectiva</a>. </p>
<p>Por otra parte, la retroalimentación que ofrece a los alumnos reúne las características que <a href="https://www.researchgate.net/publication/242475272_Using_Evidence_in_the_Classroom_for_Professional_Learning">se ha visto</a> que tienen más efecto en el aprendizaje: mientras los niños están escribiendo, el maestro se acerca a todos y a cada uno de ellos, pero no para solucionar sus dudas sino para darles sugerencias y para hacerles pensar. Cuando terminan de escribir, se detiene a leer uno a uno los cuentos y les va dando indicaciones particulares sobre dónde deben introducir cambios o mejoras. </p>
<p>Además, con algunos de ellos comenta aspectos de contenido que dificultan la comprensión del sentido del cuento, es decir, se adentra en los procesos más complejos de la producción textual y, cuando los niños leen sus cuentos a los compañeros, les va indicando si se trata de la introducción, del nudo o del desenlace.</p>
<p><div data-react-class="InstagramEmbed" data-react-props="{"url":"https://www.instagram.com/p/Codd4AMovt_","accessToken":"127105130696839|b4b75090c9688d81dfd245afe6052f20"}"></div></p>
<h2>Aceptación de la diversidad</h2>
<p>El CEIP San Isidoro es un centro donde se respira un clima de respeto hacia la diversidad y ello se traduce en una aceptación de todas las formas de escritura que se producen durante el aprendizaje, algo que se ha comprobado mucho más efectivo que la búsqueda sin respiro de la convencionalidad alfabética: hasta que un niño o una niña es capaz de traducir todas los sonidos que escucha en sus correspondientes grafías puede recurrir, si le dan la oportunidad, a <a href="https://www.aacademica.org/000-067/173.pdf">escrituras no convencionales</a> (garabatos, grafismos primitivos) o escrituras silábicas (una letra por sílaba).</p>
<p>No obstante, el maestro no deja sin atender las preguntas que a los niños les surgen a la hora de traducir los sonidos en grafías. También se aprecia, por tanto, la práctica efectiva de instrucción sobre la notación ortográfica.</p>
<h2>Construcción de párrafos</h2>
<p>La siguiente parada es el aula del grupo de 3º de Educación Primaria (en adelante Aula3EP, con niños de 8 y 9 años). Como una de las tareas del proyecto sobre los océanos en el que todo el centro se halla inmerso, los niños han de escribir una noticia que leerán al resto de los grupos del colegio. </p>
<p>La tarea que hoy han de llevar a cabo es una tarea intermedia preparatoria cuyo objetivo es que aprendan sobre los párrafos, pues la maestra ha percibido que los borradores que han escrito muestran carencias al respecto. Tienen que reconstruir un texto que está fragmentado en recortes.</p>
<p>Me asombra que los niños acojan con entusiasmo una tarea tan compleja, pero pronto comprendo que lo que les entusiasma es disfrutar de una nueva oportunidad de ser autónomos aprendiendo. </p>
<p>Lo que veo es un desarrollo de autorregulación y aprendizaje cooperativo de cuya efectividad sobre el aprendizaje hay una <a href="https://psycnet.apa.org/record/2015-51875-012">amplísima evidencia científica</a> en situaciones experimentales pero muy poca evidencia práctica en contextos auténticos como este. </p>
<p>Así, contemplo cómo la maestra distribuye a sus alumnos en pequeños grupos que se instalan cómo y dónde quieren (en la mesa, en el suelo, en la alfombra) y que desarrollan distintas estrategias para resolver el desafío. </p>
<p><div data-react-class="InstagramEmbed" data-react-props="{"url":"https://www.instagram.com/p/ClrxYtdIS0j","accessToken":"127105130696839|b4b75090c9688d81dfd245afe6052f20"}"></div></p>
<h2>Distintas estrategias</h2>
<p>Uno de los grupos opta por disponer todos los fragmentos a la vista para luego tratar de ordenarlos; en otro comienzan poniendo un solo fragmento en el suelo y a continuación van leyendo en voz alta el resto de fragmentos para colocarlos donde creen que corresponde; en otro se nombra un miembro espía que se mueve por la clase para observar qué estrategias utilizan los demás. </p>
<p>Antes de que los niños comiencen a trabajar, la docente repasa el concepto de párrafo. Pero, mientras la tarea se desarrolla, su discurso no es instructivo sino regulatorio: indica de cuánto tiempo van a disponer, recuerda el tiempo que ha transcurrido, repite cada cierto tiempo el objetivo o sugiere alguna estrategia de organización. </p>
<p>Por su parte, mientras trabajan, los niños también despliegan su propio discurso regulatorio para tomar decisiones, para consultarse dudas unos a otros y resolverlas o para tomar decisiones sobre las estrategias de ordenación que están empleando pero en él también intercalan valiosas manifestaciones metatextuales (sobre qué párrafos contienen las ideas principales, por ejemplo).</p>
<h2>Evaluación y autoevaluación</h2>
<p>Este perfecto ejemplo de que los procesos de autorregulación y de cooperación sí son posibles en las escuelas, incluso con grupos poblados y diversos como es este, culmina con unos minutos sorprendentes durante los que la maestra pregunta cómo han trabajado y los niños responden valorando la ejecución de cada grupo con aciertos y dificultades. </p>
<p>Todos coinciden en que lo que más difícil les ha resultado ha sido la identificación y ordenación de los párrafos intermedios, que son también los párrafos que peor han sabido componer en los borradores de sus textos. Se cierra un círculo perfecto de aprendizaje significativo.</p>
<h2>El ‘caldo de docencia’ o pócima mágica</h2>
<p>He podido ser testigo excepcional de cómo se puede enseñar y aprender a escribir con sentido. De cómo se cocina el secreto que explica la resistencia de esta aldea gala: nada de libros de texto, algo de instrucción, mucho de aplicación y acción, pero todo ello en un jugoso caldo de docencia basada en la evidencia.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/200591/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Dolores Alonso-Cortés Fradejas no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Acudimos a un centro de León para comprobar que la docencia basada en la evidencia es posible.María Dolores Alonso-Cortés Fradejas, Profesora del Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1954092023-01-17T17:59:29Z2023-01-17T17:59:29ZPrevenir las dificultades de escritura es posible, con ayuda de las familias<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/504002/original/file-20230111-18-hbsmgy.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=20%2C20%2C4473%2C2970&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/mother-hand-child-writing-on-book-2197675801">Shutterstock / Worrawoot.s</a></span></figcaption></figure><p>“Con esa letra es imposible entender lo que escribe”; “De cada dos palabras, tres son faltas de ortografía”. Preocupaciones como estas son compartidas por los maestros cuando hablamos de dificultades de aprendizaje en escritura. Sin embargo, escribir no es solo tener una caligrafía legible y respetar las reglas ortográficas. </p>
<p>La escritura implica procesos básicos de caligrafía y ortografía, pero también procesos complejos de planificación y revisión, orientados a dotar al texto de organización, coherencia y calidad. </p>
<p>Una enseñanza efectiva debería abordar todos estos procesos desde el inicio de la instrucción formal, pese a la tendencia del sistema educativo a enfatizar los primeros. </p>
<h2>Diferentes habilidades y ritmos</h2>
<p>Ahora bien, en las aulas la diversidad es la norma: cada alumno y cada alumna tiene sus propias habilidades, su propio ritmo de aprendizaje. Por ello, un currículo de escritura que aborde conjuntamente procesos simples y complejos puede entrañar cierta dificultad para una parte del alumnado. </p>
<p>La pregunta es: ¿cómo estructuramos un currículo tan complejo para que sea alcanzable para todo el alumnado, garantizando un apoyo personalizado a quienes lo necesiten? El <a href="http://www.rtinetwork.org/learn/what/whatisrti">modelo de respuesta a la intervención</a> ofrece una respuesta.</p>
<h2>Prevenir las dificultades</h2>
<p>El modelo de respuesta a la intervención constituye un marco sobre el que estructurar la enseñanza de cualquiera de las tres habilidades escolares básicas: lectura, escritura y matemáticas. Nace para prevenir las dificultades de aprendizaje mediante la detección temprana del alumnado en riesgo de presentarlas y el apoyo multinivel, ajustando la instrucción a las necesidades de aprendizaje de dicho alumnado. </p>
<p>Dentro de este modelo, la enseñanza se estructura en tres niveles. El primer nivel persigue una instrucción efectiva orientada a conseguir los objetivos curriculares y dirigida a todo el alumnado. </p>
<p>Aquellos alumnos que no responden a este nivel, es decir, aquellos cuyo ritmo de aprendizaje se sitúa significativamente por debajo de la media de su grupo de referencia, son derivados a un segundo nivel, que ofrece instrucción de mayor intensidad en grupos pequeños, focalizada en las necesidades de este alumnado en riesgo. </p>
<p>Para quienes continúan sin responder, se plantea un nivel 3, de instrucción individualizada, generalmente asociado ya a la presencia de dificultades de aprendizaje. </p>
<p>Las prácticas de enseñanza utilizadas en estos niveles han de basarse en la evidencia empírica. La movilidad entre niveles vendrá determinada por la monitorización o evaluación continua del progreso del alumnado. </p>
<h2>Diferentes niveles en escritura</h2>
<p>Si bien este modelo ha sido ampliamente validado para la prevención de las dificultades de aprendizaje en lectura, su presencia en la enseñanza de la escritura ha quedado relegada a un segundo plano. <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s11145-021-10211-z">Hemos investigado</a> la eficacia de aplicar un programa de instrucción en escritura estructurado en los dos primeros niveles del modelo de respuesta a la intervención al inicio de la escolarización obligatoria. </p>
<p>En nuestro estudio participaron 161 alumnos españoles de 1º de Educación Primaria. Durante los primeros meses de curso, todos ellos recibieron instrucción de nivel 1 en ortografía, caligrafía y planificación textual. </p>
<p>A continuación, se identificó a aquellos alumnos cuyo ritmo de aprendizaje en estos primeros meses era inferior a la media. Durante la segunda mitad del curso, los alumnos “en riesgo” recibieron apoyo de nivel 2 adaptado a sus necesidades, mediante tareas realizadas fuera del aula con la ayuda de sus familias. </p>
<p>Al año siguiente, en segundo de primaria, todo el alumnado continuó recibiendo exclusivamente instrucción de nivel 1. Durante todo el proceso se monitorizó el progreso de los alumnos mediante una tarea de escritura de textos aplicada una o dos veces por semana. Asimismo, se realizaron cuatro evaluaciones formales estandarizadas, antes y después de cada nivel de instrucción. </p>
<h2>Resultados positivos, pero implantación difícil</h2>
<p>Los resultados mostraron una mejora significativa de la calidad textual en la mayoría del alumnado participante. Además, durante el programa de apoyo de nivel 2, los alumnos en riesgo mostraron un progreso de aprendizaje significativamente más rápido que sus compañeros en aspectos relacionados con la calidad, longitud del texto, ortografía y caligrafía. </p>
<p>Finalizada la experiencia, se observó una reducción considerable de la brecha que inicialmente separaba al alumnado en riesgo de sus compañeros con rendimiento estándar. </p>
<p>Ahora bien, ¿es factible aplicar este modelo de enseñanza individualizada en un contexto educativo como el español, donde existe un único maestro por aula frente a una ratio elevada de alumnos? </p>
<p>Esta experiencia parece demostrar que sí, utilizando a las familias como recurso de apoyo en la enseñanza de la escritura. Tanto los profesores como las familias participantes mostraron su conformidad con ambos programas y su predisposición a volver a participar en experiencias similares.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/195409/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>María Arrimada García recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación y Unión Europea</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>El estudio base de este artículo ha recibido fondos del proyecto con referencia TED2021-132647B-I00 , financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033 y por la Unión Europea “NextGenerationEU”/PRTR.</span></em></p>Las dificultades en la escritura pueden detectarse temprano y tratarse de manera individualizada con el modelo llamado de “respuesta a la intervención”. Hace falta apoyo de las familias en casa.María Arrimada García, Profesora en el área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de LeónRaquel Fidalgo Redondo, Catedrática de Universidad en el Área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1961512022-12-22T18:50:07Z2022-12-22T18:50:07Z¿Escribimos mejor si conocemos más palabras?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/501277/original/file-20221215-27-szvchf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=8%2C8%2C5742%2C3819&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/childs-hands-pen-notebook-on-light-2145021649">Shutterstock / Pixel-Shot</a></span></figcaption></figure><p>Tener un vocabulario rico, o “profundo” en términos lingüísticos (un conocimiento alto de sinónimos y antónimos), es fundamental para escribir un texto. No solo tenemos que ser capaces de seleccionar los términos más adecuados para la expresión de ese contenido, sino también conocer qué otros significados pueden tener dependiendo del contexto y de cómo esos términos se asocian entre sí y con otros. </p>
<p>Aunque el conocimiento léxico es uno de los recursos fundamentales en la elaboración de un texto, se suele analizar en relación con la comprensión lectora, es decir, con cómo nos ayuda a comprender y asimilar lo que leemos. Pero tiene también un enorme impacto en la calidad de los textos que escribimos. </p>
<p>Por eso, <a href="https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/02103702.2020.1848087">hemos querido investigar</a> su papel en Educación Primaria en dos sentidos: </p>
<ol>
<li><p>Para ver cómo evoluciona el nivel de profundidad de vocabulario y la calidad (es decir: la extensión, complejidad sintáctica y estructura textual) de los textos producidos durante los primeros cursos de Educación Primaria.</p></li>
<li><p>Para comprobar el efecto del nivel de profundidad de vocabulario en la calidad de los textos producidos.</p></li>
</ol>
<h2>828 textos de 332 estudiantes</h2>
<p>Pedimos a cada uno de nuestros 332 participantes (hablantes monolingües de español de siete escuelas de Almería, Cádiz, Ciudad Real y Valencia) que escribieran cinco textos descriptivos, después de haber valorado individualmente su profundidad de vocabulario. </p>
<p>Tuvimos en cuenta cuatro aspectos en la evaluación de la profundidad de vocabulario, preguntando a los niños y a las niñas por sinónimos y antónimos de determinadas palabras: que hubiese un cambio de lexema (que se proporcionara una palabra diferente a la palabra dada); que se ajustara al sentido de significado solicitado; que mantuviese la categoría gramatical (un adjetivo) y que el participante proporcionase una palabra que aparece como sinónimo o antónimo en cuatro diccionarios tomados como referencia.</p>
<p>A fin de respetar las características propias del lenguaje infantil, se contemplaron como respuestas de alta valoración aquellas que, cumpliendo con las características antes citadas: </p>
<ol>
<li><p>Eran resultado de una metáfora o comparación –por ejemplo, fideo como sinónimo de delgado o enano como antónimo de alto. </p></li>
<li><p>Podían considerarse válidas en un determinado registro o variedad –por ejemplo, machote como sinónimo de fuerte o <em>cagao</em> como antónimo de valiente. </p></li>
<li><p>Podían considerarse válidas en un contexto infantil: por ejemplo, bueno como sinónimo de listo (como consecuencia de la frecuente valoración de los adultos “es un niño muy bueno y muy listo”) o enfadado como antónimo de guapo (como consecuencia de la frecuente apreciación de los adultos “cuando te enfadas te pones muy feo”).</p></li>
</ol>
<p>La calidad de los textos producidos por los participantes fue evaluada en función de los siguientes aspectos: productividad, índice de subordinación y estructura textual.</p>
<h2>Más vocabulario, mejores textos</h2>
<p>Los resultados obtenidos confirmaron nuestras hipótesis: se produce una evolución tanto en profundidad de vocabulario como en calidad textual a medida que los niños avanzan de curso.</p>
<p>Respecto a la profundidad de vocabulario, se comprobó que, a medida que se incrementa el curso de Educación Primaria, se producen cambios en las respuestas que implican un mayor conocimiento de las operaciones implicadas en la elicitación de sinónimos y antónimos.</p>
<p>Respecto a la calidad textual, se evidenció que existen diferencias entre los textos producidos por los niños de primero y los de cuarto: a medida que se avanza de curso, los textos producidos están significativamente mejor estructurados.</p>
<p>Al final de los primeros años de la escolarización obligatoria, muchos de los participantes en la muestra eran capaces de construir un texto descriptivo con más componentes prototípicos (introducción y conclusión y una serie de cláusulas descriptivas que, además, estaban justificadas). </p>
<p>También se observó un incremento evolutivo en el número de palabras. </p>
<p>Pero el mayor hallazgo de este estudio consiste en demostrar que aquellos estudiantes que obtienen mejores puntuaciones respecto a profundidad de vocabulario escriben textos más largos, con una mayor complejidad sintáctica y con una mayor puntuación en cuanto a la estructura textual.</p>
<h2>Implicaciones didácticas</h2>
<p>Si bien en este estudio no se analizaron los procesos de enseñanza-aprendizaje, de los resultados obtenidos se pueden extraer una serie de implicaciones didácticas.</p>
<p>Por un lado, disponemos de un conjunto de evidencias que permiten concretar algunos de los resultados de aprendizaje de la expresión escrita que, al menos en el currículo español, están formulados de una forma un tanto imprecisa.</p>
<p>Por otro lado, se ha probado que existe una relación entre las ganancias evolutivas respecto a profundidad de vocabulario y las ganancias evolutivas respecto a calidad textual. La instrucción del vocabulario tiene, por lo tanto, una utilidad no solo para el desarrollo de la comprensión lectora sino también para el aprendizaje de la composición textual.</p>
<p>Nuestro estudio apunta también a la necesidad de que las investigaciones sobre la adquisición de la lengua y sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la gramática y de las destrezas comunicativas sean llevadas cabo, como investigaciones educativas, pero con un enfoque lingüístico, es decir, como en este caso, por especialistas en Didáctica de la Lengua.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/196151/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Este estudio se llevó a cabo dentro del proyecto EDU2012-36577 Las condiciones para el aprendizaje de la composición escrita, financiado por el Ministerio de Economia y Competitividad y cuya Investigadora Principal fue la profesora LILIANA TOLCHINSKY</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Este estudio se llevó a cabo dentro del proyecto EDU2012-36577 Las condiciones para el aprendizaje de la composición escrita, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad, cuya investigadora principal fue la profesora Liliana Tolchinsky.</span></em></p>El conocimiento léxico es uno de los recursos fundamentales en la elaboración de un texto, pero su potencial didáctico para la calidad de la redacción está aún por explorar.María Dolores Alonso-Cortés Fradejas, Profesora del Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de LeónMaría Teresa Llamazares Prieto, Universidad de LeónMercedes López Aguado, Profesora Titular del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Universidad de LeónLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1872912022-09-18T19:14:05Z2022-09-18T19:14:05ZLa brecha de género en el deporte y su desarrollo en el aula<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/485060/original/file-20220916-27-ss59az.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=20%2C6%2C4610%2C2846&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/portrait-child-caucasian-girl-stands-net-2199307497">Shutterstock / pompous</a></span></figcaption></figure><p>A pesar de los avances obtenidos en términos de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en las últimas décadas, todavía se tienen <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5392111">expectativas distintas</a> sobre el rendimiento y las competencias de los chicos y las chicas en las materias del currículo académico de secundaria.</p>
<p>Son múltiples los factores que explican este fenómeno. Al igual que ocurre con áreas del saber vinculadas a <a href="https://www.centrodeestudiosandaluces.es/publicaciones/n-84-brechas-y-sesgos-de-genero-en-la-eleccion-de-estudios-stem-por-que-ocurren-y-como-actuar-para-eliminarlas">la ciencia y la tecnología</a>, como por ejemplo las matemáticas o la física, en educación física se espera que los chicos tengan más competencias y mejores notas que sus compañeras. </p>
<p>Estas expectativas tienen un impacto en cómo de capaces se ven para acceder a estudios y carreras vinculados a la educación física y el deporte. Y, además, las desaniman para que desarrollen interés por este tipo de estudios y los valoren <a href="https://www.culturaydeporte.gob.es/dam/jcr:6b7e9a1a-e3e5-4b45-8ae5-6f187b50235f/estadistica-de-deporte-federado.pdf">como posible opción de futuro</a>.</p>
<h2>Distinta socialización</h2>
<p>Desde edades tempranas, las personas vivimos un proceso de socialización que condiciona muchas de las decisiones que tomamos. Este proceso es <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.573752/full">distinto para los hombres y las mujeres</a>. En las primeras etapas de la vida nuestras decisiones más importantes suelen estar relacionadas con la elección de estudios. </p>
<p>Se espera que las mujeres desarrollen competencias vinculadas a la expresión de emociones y el cuidado de otras personas. Es decir, a roles que tienen que ver con la búsqueda del bienestar de otras personas. Sin embargo, en los hombres <a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0956797610377342">se espera que desarrollen</a> competencias vinculadas al desarrollo de la competitividad y el éxito.</p>
<p>Todo ello parece estar relacionado con las distintas expectativas que las personas del entorno y la sociedad en general tienen sobre el nivel de competencia deportiva de los hombres y las mujeres. De las mujeres <a href="https://doi.org/10.1080/15427600802493973">se espera</a> que sean buenas en deportes como la gimnasia, el baile deportivo, el patinaje, o el voleibol. En estos deportes se fomenta la expresión corporal y la colaboración con el resto de integrantes de un equipo. </p>
<p>Por el contrario, de los hombres se espera que desarrollen competencias deportivas en ámbitos como el fútbol, el balonmano, el ciclismo, o el baloncesto. En estos últimos deportes se promueve la competitividad, la competencia, y el liderazgo.</p>
<h2>Las expectativas del profesorado</h2>
<p>Una parte importante del profesorado de secundaria, incluido el especializado en educación física, actúa en base a estereotipos de género. De hecho, <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5392111">nuestro estudio</a> con estudiantes de secundaria sugiere que las chicas se perciben menos competentes que sus compañeros en ámbitos deportivos como el fútbol, el baloncesto o el balonmano. </p>
<p>Sin embargo, los chicos se consideran muy competentes en esos ámbitos y valoran actividades deportivas a través de las cuales tener éxito profesional. Además, algunos profesores de educación física continúan separando a los chicos y las chicas según las distintas tareas deportivas que tienen que desarrollar (por ejemplo, solicitando que las chicas hagan actividades deportivas que conlleven menor fuerza física y que sean menos competitivas, no organizando grupos mixtos de chicos y chicas para que todos puedan competir, etc.). </p>
<p>El hecho de que haya menos mujeres entre el profesorado de educación física (el <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/profesorado/estadistica.html">84% del profesorado</a> de enseñanzas deportivas es masculino) también ayuda a explicar las diferentes expectativas que se tienen para los chicos y las chicas. Esta falta de referentes de mujeres que demuestren que las mujeres también pueden desarrollar su actividad profesional dentro de los distintos ámbitos deportivos y de la educación física limita que muchas chicas sientan que pueden realizar este tipo de actividades. Asimismo, dificulta que las chicas piensen que pueden ocupar un lugar en este ámbito y sentirse vinculadas personal y profesionalmente. </p>
<p>De igual modo, las familias se dejan guiar por este conjunto de expectativas y estereotipos de género vinculados con la competencia deportiva. En ocasiones trasmiten a sus hijas e hijos ese conjunto de creencias sobre las mayores competencias de los hombres o de las mujeres en diferentes ámbitos de la educación física. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/485063/original/file-20220916-21-igrjib.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">En España, el 84% del profesorado de enseñanzas deportivas es masculino.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/back-view-female-pe-teacher-explaining-2018619974">Shutterstock / Drazen Zigic</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>La importancia de los medios y los mensajes</h2>
<p>Otra cuestión importante tiene que ver con los <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5392111">modelos que transmiten los medios de comunicación</a> y otros socializadores culturales como los libros, los cómics, o la música. A través de todos estos canales se puede observar, también en la práctica deportiva, diferencias de género importantes. </p>
<p>Por ejemplo, la cobertura informativa que se da de los logros deportivos de las mujeres suele estar dominada por referencias a aspectos ajenos al ámbito deportivo como su apariencia física, edad, o vida familiar. Sin embargo, los hombres están representados como independientes, dominantes y atléticos. Además, los medios de comunicación conceden a las mujeres un papel secundario en las noticias deportivas, incluso habiendo obtenido éxitos iguales o superiores a los de los hombres. </p>
<h2>Luchar juntos contra estas creencias</h2>
<p>Todo este conjunto de aspectos favorece que los jóvenes compartan estas expectativas sobre el papel que hombres y mujeres deberían ocupar en la educación física y el deporte. En este sentido, las chicas perciben menos utilidad de la educación física, infravaloran sus competencias en el ámbito, se esfuerzan menos por conseguir buenas notas en esa materia, y, en definitiva, se interesan menos que sus compañeros por estudios y carreras vinculados al deporte y la educación física. </p>
<p>Tomar conciencia de este sesgo nos debe ayudar a luchar contra las creencias sexistas en el desarrollo de las actividades deportivas, empezando por las clases de educación física. </p>
<p>Hacer partícipe al profesorado de primaria y secundaria para encontrar soluciones a este problema, premiando sus iniciativas y proyectos, e incorporar la perspectiva de género en todas las etapas de la formación de todo el profesorado –no solo la del vinculado específicamente con educación física– son posibles caminos. También es importante la implicación de las familias en todo el proyecto educativo del centro para que las enseñanzas de las materias estén libres de sesgos sexistas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/187291/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Milagros Sáinz Ibáñez en calidad de investigadora principal ha recibido fondos del Consejo Superior de Deportes del Ministerio de Cultura y Deportes sobre redes de investigación sobre deporte, salud y analítica de datos con perspectiva de género (GENDASH) (Ref. 02/UPR/21). </span></em></p>En las clases de educación física, mayoritariamente impartidas por hombres, se impone todavía un sesgo que afecta no sólo a la actitud de las niñas hacia el deporte, sino también hacia una carrera en este ámbito.Milagros Sáinz Ibáñez, Investigadora y directora del grupo de investigación de género y TIC del IN3 en la UOC, UOC - Universitat Oberta de CatalunyaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1866612022-07-25T17:57:31Z2022-07-25T17:57:31ZAdiós a los exámenes: métodos de evaluación alternativos<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/474333/original/file-20220715-495-8ep20p.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=24%2C504%2C5314%2C3049&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/close-hands-students-taking-tests-exams-713551030">Shutterstock / fongbeerredhot</a></span></figcaption></figure><p>Los exámenes han sido, son y serán un instrumento clave para evaluar los contenidos aprendidos y cómo estos han sido asimilados por el alumnado. Dejando clara su importancia, existen otros instrumentos de evaluación perfectamente válidos que permiten evaluar sin tener que recurrir a los “temibles” exámenes.</p>
<p>Las leyes actuales en educación se fundamentan en la adquisición de competencias, y estas competencias chocan en la mayoría de los supuestos con las evaluaciones tradicionales. </p>
<p>Por esta razón, y prácticamente en cualquier etapa educacional, se están implantado metodologías y tipos de evaluación (coevaluación, heteroevaluación, autoevaluación) que permiten añadir más instrumentos de evaluación.</p>
<p>Estas metodologías y tipos de evaluación o bien omiten el examen o bien otorgan a los exámenes un porcentaje en la nota de evaluación final menor del que solían. Estos porcentajes han ido bajando progresivamente, pasando a tener un valor entre un 30 % a un 40 % en las etapas de educación superior.</p>
<p>Estas nuevas metodologías, aunque no son tan nuevas, incorporan modelos de aprendizaje activos y dinámicos con un componente holístico, que integra al alumnado en su propio aprendizaje. Son métodos que priman la participación y lo práctico, a la vez que se introducen los contenidos a aprender.</p>
<p>Hablamos de metodologías como el <a href="https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/abp-en-el-aula-beneficios/">aprendizaje</a> basado en proyectos, la <a href="https://www.universia.net/cl/actualidad/orientacion-academica/que-gamificacion-aula-como-introducirla-clases-1157811.html">gamificación</a> o el <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_cooperativo">aprendizaje cooperativo</a>.</p>
<p>Estas metodologías permiten la colaboración, la resolución de problemas, la utilización de las técnicas y dinámicas de los juegos para aprender.</p>
<p>Aumentan el interés y la motivación del alumnado, y crean espacios compartidos de aprendizaje colaborativo. </p>
<h2>Otras formas de evaluar</h2>
<p>Las metodologías descritas cuentan con una serie de <a href="https://www.redem.org/otras-formas-de-evaluar-mas-alla-del-examen/">herramientas</a>, actividades y recursos que permiten analizar si los alumnos asimilan la asignatura sin tener que recurrir a los exámenes.</p>
<p>Los portfolios (conjunto de trabajos o actividades) incluyen diversas actividades aplicativas o competenciales que son capaces de evaluar la asimilación de contenidos a la vez que se van integrando dichos contenidos en el aula.</p>
<p>Entre estas actividades prácticas podemos destacar el estudio de casos, la resolución de problemas, el debate crítico, los análisis DAFO, los comentarios de texto, gráficos y tablas, las infografías, los mapas conceptuales, etc.</p>
<h2>Evaluación digital</h2>
<p>Existen también diferentes <a href="https://profuturo.education/topics/evaluacion-digital-del-aprendizaje-20-claves-y-20-escuelas-del-siglo-xxi/">recursos digitales</a> que permiten evaluar de forma adecuada. Las <a href="https://www.crehana.com/blog/desarrollo-web/que-es-una-webquest/"><em>webquest</em></a>, por ejemplo, permiten la búsqueda de información para ampliar contenidos vistos en clase.</p>
<p>Consisten en la búsqueda de información utilizando recursos web para realizar un trabajo final que puede ser evaluado, con una presentación oral, que puede ser tanto individual como colectiva, y puede generar un debate. </p>
<p>Aplicaciones como <a href="https://kahoot.com/">Kahoot</a>, <a href="https://www.appf.edu.es/que-es-hot-potatoes-conoce-como-funciona-este-recurso-tic-educativo/">Hot potatoes</a>, <a href="https://wordwall.net/">Wordwall</a>, entre otras, permiten realizar infinidad de ejercicios evaluables de una unidad concreta y, además, sirven como repaso de la asignatura.</p>
<h2>La importancia de la rúbrica</h2>
<p>Prácticamente, todas las actividades tienen una <a href="https://www.heurekaproyectos.com/las-rubricas-en-la-evaluacion">rúbrica de evaluación</a> con criterios e indicadores de logro o estándares de aprendizaje evaluables. La rúbrica establece una tabla con los aspectos que se evalúan en una determinada tarea o habilidad y los niveles de cumplimiento. </p>
<p>Al utilizar estas tablas, el proceso de evaluación se simplifica y, además, se explica qué características tienen que cumplir los trabajos del alumnado para que se les asigne ese nivel y la puntuación o valor numérico correspondientes. La transparencia del proceso de evaluación hace que los alumnos entiendan mejor qué se espera de ellos y por qué han obtenido una calificación determinada.</p>
<h2>Los futuros maestros prefieren el portfolio</h2>
<figure class="align-right ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/474272/original/file-20220715-18-fg4u2x.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/474272/original/file-20220715-18-fg4u2x.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=958&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/474272/original/file-20220715-18-fg4u2x.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=958&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/474272/original/file-20220715-18-fg4u2x.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=958&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/474272/original/file-20220715-18-fg4u2x.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1204&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/474272/original/file-20220715-18-fg4u2x.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1204&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/474272/original/file-20220715-18-fg4u2x.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1204&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption"></span>
</figcaption>
</figure>
<p>En una <a href="https://evaluact.blogs.upv.es/que-es-un-portafolios/">encuesta</a> realizada a 139 alumnos de un máster de formación del profesorado de Secundaria y Bachillerato, el 47.48 % de los alumnos encuestados no querían realizar el examen final de la asignatura y preferían el portfolio. </p>
<p>Los que prefieren los exámenes consideran que se establece un reto, un propósito, y se realiza un esfuerzo. Sin embargo, establecer entregas guiadas con su correspondiente evaluación continua o final también permite poner en evidencia tanto el esfuerzo del estudiante como del profesor.</p>
<h2>Nuevos tiempos educativos</h2>
<p>Los tiempos cambian deprisa, también en el ámbito educativo, donde de la lección magistral que introducía los contenidos hemos pasado a metodologías activas con un cambio de rol del docente.</p>
<p>El docente pasa a ser un guía que acompaña al alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y se convierte en curador, seleccionador, de contenidos.</p>
<p>La lección magistral no tiene por qué desaparecer, puesto que es fundamental para impartir e introducir los contenidos de las asignaturas. Pero a ella se unen cada vez más las metodologías que utilizan contenidos más prácticos que teóricos.</p>
<p>De esta forma se fomenta, entre otras competencias, la de aprender a aprender.</p>
<p>En palabras del filósofo chino <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Confucio">Confucio</a>:</p>
<blockquote>
<p>“Me lo explicaron y lo olvidé.</p>
<p>Lo vi y lo entendí.</p>
<p>Lo hice y lo aprendí”.</p>
</blockquote>
<p>Aprender haciendo y, por lo tanto, evaluar lo que se está haciendo, resulta imprescindible para poder llegar a superar el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado.</p>
<p>Para ello, los exámenes a la antigua usanza no son imprescindibles; pueden ser un complemento a toda la evaluación, pero podemos olvidar su papel como un fin en sí mismo hacia el que orientar la enseñanza.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/186661/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Francisco José Redondo Sanz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El aprendizaje por proyectos y otros métodos colaborativos permiten evaluar el aprendizaje de los estudiantes sin exámenes, de una manera transparente, menos traumática e igual de eficaz.Francisco José Redondo Sanz, Profesor de innovación docente y Geografía, Universidad Internacional de ValenciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1806002022-06-16T16:34:42Z2022-06-16T16:34:42ZEl compromiso cívico en el currículo de historia<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/467696/original/file-20220608-12-dupy0m.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=1%2C0%2C1276%2C808&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">_La carga_ (Ramón Casas, 1899).</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ramon_Casas_Charge.jpg">Wikimedia Commons / Museo Reina Sofía</a></span></figcaption></figure><p>En marzo de 2022, el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicó el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2022-4975">de Geografía e Historia para la ESO</a>. Este currículo organizó los saberes básicos en tres bloques: </p>
<ol>
<li><p><strong>Retos del mundo actual.</strong> Este bloque, además de contenidos geográficos, plantea los desafíos del presente: emergencia climática, problemas demográficos, concentración y distribución de la riqueza, o la sociedad de la información.</p></li>
<li><p><strong>Sociedades y territorios.</strong> Este bloque plantea los conocimientos históricos desde una perspectiva procedimental (las fuentes históricas y el método del historiador), cronológica (desde la prehistoria hasta el presente), y transversal (el poder, el conflicto, las conexiones económicas, los olvidados de la historia, mundo rural y mundo urbano, sociedad, demografía o ciclos de vida).</p></li>
<li><p><strong>Compromiso cívico.</strong> Este último bloque, que también está presente en las asignaturas <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-5521">Historia del Mundo Contemporáneo e Historia de España</a> de Bachillerato, está compuesto por los siguientes contenidos:</p>
<ol>
<li>Conciencia y memoria democrática.</li>
<li>Reconocimiento de la diversidad identitaria.</li>
<li>Igualdad de género.</li>
<li>Valoración y respeto a la diversidad social, étnica y cultural.</li>
<li>Los valores del europeísmo</li>
<li>Solidaridad y cooperación.</li>
<li>Conservación y difusión del patrimonio histórico.</li>
</ol></li>
</ol>
<p>Para comprender la inclusión de estos saberes en las asignaturas de Geografía e Historia, debemos adentrarnos en el enfoque sobre conciencia histórica, y en los compromisos internacionales de España con el Consejo de Europa.</p>
<h2>Enseñanza de la historia y conciencia histórica</h2>
<p>El 18 de abril de 1966, el filósofo alemán <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Theodor_Adorno">Theodor W. Adorno</a> dio una conferencia titulada <em>La educación después de Auschwitz</em>. En esta conferencia afirmaba lo siguiente: </p>
<blockquote>
<p>“La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación. (…) Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con este: que Auschwitz no se repita”. </p>
</blockquote>
<p>La memoria de la violencia y de las víctimas se convirtió en el nuevo imperativo de las democracias de posguerra.</p>
<p>En el centro y este de Europa, donde los traumas de la II Guerra Mundial, limpiezas étnicas, las tensiones en los Balcanes, y la desintegración de la URSS, han tenido gran impacto, se ha incidido en un enfoque conocido como <a href="https://www.marcialpons.es/libros/historia-social-y-conciencia-historica/9788495379382/">conciencia histórica</a>. Se entiende con ello la forma en que las sociedades valoran su pasado, y que condiciona su comprensión y sus <a href="http://www.scielo.org.co/pdf/hiso/n21/n21a10">formas de actuar en el presente</a>. Esto conlleva la reflexión sobre hechos <a href="https://publicaciones.um.es/publicaciones/public/obras/ficha.seam?numero=2763&edicion=1">históricos controvertidos y traumáticos</a>, el contraste de narrativas diversas, la recuperación de la memoria de minorías, y el compromiso cívico y democrático.</p>
<h2>Europa, derechos humanos y cultura democrática</h2>
<p>Paralelamente, el Consejo de Europa, como parte de su atención a la educación, elaboró un <a href="https://www.coe.int/es/web/compass"><em>Compass</em></a> (<em>Brújula</em>, en español), un manual para la educación en derechos humanos, el fomento de la igualdad y la dignidad; y detalló las <a href="https://rm.coe.int/libro-competencias-ciudadanas-consejo-europeo-16-02-18/168078baed"><em>Competencias para la Cultura Democrática (CDC)</em></a>: las habilidades que deben adquirir los estudiantes para participar y convivir de manera efectiva en sociedades culturalmente diversas.</p>
<p>En el contexto de esas propuestas, el consejo publicó en 2001 una serie de <a href="https://rm.coe.int/16804ec22c">recomendaciones para la enseñanza de la historia</a>, basadas en los principios de tolerancia, reconciliación, reconocimiento mutuo entre pueblos, y el impulso de los derechos humanos y la democracia.</p>
<h2>Las recomendaciones del Consejo de Europa</h2>
<p>En 2018 este organismo volvió a publicar otro informe sobre <a href="https://edoc.coe.int/en/teaching-history/7754-quality-history-education-in-the-21st-century-principles-and-guidelines.html">calidad en educación histórica</a> con principios y pautas para plantear un currículo de historia:</p>
<ol>
<li><p>Desarrollo de currículos flexibles y pedagogías interactivas que reconozcan las diferencias culturales y la igualdad de género.</p></li>
<li><p>Enseñar y aprender sobre la compleja historia de la democracia.</p></li>
<li><p>Reconocimiento de los diferentes orígenes culturales, religiosos y étnicos.</p></li>
<li><p>Valorar las identidades múltiples.</p></li>
<li><p>Proporcionar al alumnado herramientas intelectuales para evaluar fuentes históricas.</p></li>
<li><p>Introducir temáticas controvertidas en el aula.</p></li>
</ol>
<p>Como culminación de estas preocupaciones, el <a href="https://www.coe.int/en/web/observatory-history-teaching">Observatorio de Enseñanza de la Historia en Europa</a> publicó en enero de 2022 un informe sobre educación histórica en el que se insiste en el pensamiento histórico (evaluación de fuentes) y el compromiso cívico (valores democráticos, multiperspectividad, identidades múltiples y análisis de pasados traumáticos).</p>
<h2>Objetivos controvertidos</h2>
<p>Esta propuesta curricular ha traído mucha controversia. Algunas comunidades autónomas han planteado eliminar contenidos del bloque de compromiso cívico, tildando a la memoria democrática, la igualdad de género o el respeto por otras culturas como <a href="https://www.larazon.es/madrid/20220504/tcixthi5gng2rdamkh4zohqizm.html">propaganda política de la izquierda</a>.</p>
<p><a href="https://www.rah.es/alegaciones-de-la-real-academia-de-la-historia-al-borrador-de-proyecto-de-real-decreto-por-el-que-se-establece-la-ordenacion-y-las-ensenanzas-minimas-del-bachillerato/">La Real Academia de la Historia</a> publicó un manifiesto en el que hablaba de un currículo demasiado centrado en la Edad Contemporánea, politizado, y con muchos conceptos que provenían de la sociología, ciencia política o economía.</p>
<h2>Educación histórica, batalla cultural</h2>
<p>Estas manifestaciones muestran cómo la educación histórica se ha convertido en un campo de batalla cultural para agitar intereses que poco tienen que ver con los <a href="https://theconversation.com/la-ensenanza-de-historia-y-la-obsesion-identitaria-175865">fines educativos de la historia</a>.</p>
<p>A esta agitación política se une el peso que tradicionalmente ha tenido la <a href="https://www.ucm.es/data/cont/docs/297-2013-07-29-6-07.pdf">narrativa nacional</a> en las clases de historia. El abuso de este relato en el aula ha ignorado en ocasiones una pregunta clave: ¿por qué y para qué debe el alumnado aprender historia? Así lo planteaba el historiador <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Juan_Sisinio_P%C3%A9rez_Garz%C3%B3n">Juan Sisinio Pérez Garzón</a> hace 20 años en su libro <a href="https://www.unebook.es/es/libro/la-gestion-de-la-memoria_232912"><em>La gestión de la memoria</em></a>:</p>
<blockquote>
<p>“¿Por qué ese empeño por enseñar quiénes fueron Carlos V o Felipe II, y no por explicar la relación del pasado europeo, de la monarquía de los Austrias, entre otros, con los procesos que abocaron a la trágica carga de la deuda externa que hoy aplasta a los países latinoamericanos, africanos y asiáticos? (…) ¿O es que se pretende que la juventud española estudie los Reyes Católicos, a Carlos V o sus descendientes porque son un conocimiento valioso en sí mismo?”</p>
</blockquote>
<h2>Modernización e interdisciplinariedad</h2>
<p>La introducción de conceptos y métodos de análisis procedentes de la <a href="https://journals.openedition.org/bhce/432">sociología, la economía y la ciencia política</a> en el currículo, en contra de la opinión de la Real Academia de la Historia, es el resultado y herencia del esfuerzo de interdisciplinariedad y modernización llevado a cabo en nuestro país en las décadas de 1970 y 1980 por historiadores tan relevantes como Tuñón de Lara, Pierre Vilar o Santos Juliá. </p>
<p>Aunque no es un currículo perfecto, ha centrado su foco en la sociedad, en el origen de las desigualdades, en los valores democráticos, y en los derechos humanos. Ha propuesto la combinación de conceptos de pensamiento histórico (planteados en otros currículos de referencia como Inglaterra, Ontario o Australia), con los valores cívicos y democráticos.</p>
<p>Esto colisiona con una visión de la historia basada en la nación como sujeto histórico, el patriotismo, la adhesión a héroes nacionales, y otro tipo de valores como el culto a las batallas heroicas, o el caudillismo.</p>
<h2>La historia de los olvidados</h2>
<p>La enseñanza de la historia debería tener como objetivo formar ciudadanos críticos. Y esto implica, como ha recomendado el Consejo de Europa, combinar la enseñanza de los grandes procesos históricos (que están presentes en el currículo) con la compleja historia de la democracia, las identidades múltiples, y la lucha contra la injusticia o la desigualdad. </p>
<p>Esto puede y debe plantearse desde la larga duración, ampliando la concepción actual, y a veces miope por su foco en los procesos contemporáneos, de la memoria democrática. Hay que rescatar las historias de aquellos que tradicionalmente han sido olvidados por los currículos y libros de texto: los “perdedores” en los procesos de cambio, esclavos, minorías, mujeres o personas en situación de dependencia. </p>
<p>Como defendió el historiador Edward Thompson en su libro <em>La formación de la clase obrera de Inglaterra</em>:</p>
<blockquote>
<p>“Trato de rescatar al pobre tejedor de medias, al tundidor ludita, al ‘obsoleto’ tejedor de telar manual, al artesano ‘utópico’. (…) Es posible que sus oficios artesanales y sus tradiciones estuviesen muriendo. Es posible que su hostilidad hacia el nuevo industrialismo fuese retrógrada. Es posible que sus ideales comunitarios fuesen fantasías. Es posible que sus conspiraciones insurreccionales fuesen temerarias. (…) En algunas de las causas perdidas de las gentes de la Revolución Industrial podemos descubrir percepciones de males sociales que todavía tenemos que sanar.”</p>
</blockquote>
<hr>
<p><em>Este artículo ha sido elaborado junto con Félix González Chicote, profesor de secundaria de Geografía e Historia y coordinador de las pruebas de EvAU de la materia de Historia de España en Castilla-La Mancha.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/180600/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Cosme Jesús Gómez Carrasco ha recibido fondos de la Agencia Estatal de Investigación para la realización de un proyecto de investigación en el marco del plan estatal I+D+i y del SEPIE para una acción estratégica KA220 de alianzas de instituciones de Educación Superior dentro del programa ERASMUS+.</span></em></p>¿Qué significa incluir el compromiso cívico en las clases de historia? La propuesta, incluida en el nuevo currículo, parte de las recomendaciones europeas y los compromisos de España con ellas.Cosme Jesús Gómez Carrasco, Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de MurciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1824602022-06-07T18:32:27Z2022-06-07T18:32:27ZLas ventajas de aprender música tocando para otros<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/466267/original/file-20220531-24-s38rdb.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C7%2C4737%2C3144&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/students-learn-play-violin-115836262">Shutterstock / Sombat Muycheen</a></span></figcaption></figure><blockquote>
<p><em>Musiquem</em> me da alegría. Me siento muy bien. No sé cómo explicarlo, es felicidad. Siento que puedo llegar a ser una gran violonchelista. Cuando toco el violonchelo soy feliz. </p>
</blockquote>
<p>Sara, estudiante de quinto de primaria, contaba cómo se sentía tras el concierto que su orquesta escolar dio en la sala sinfónica del Auditorio de Castellón de la Plana, su ciudad natal.</p>
<p>Sara, junto a sus compañeros de clase, forma parte de <a href="http://encuentros.unermb.web.ve/index.php/encuentros/article/view/227/212"><em>¡Musiquem! Haciendo música comunitaria en las escuelas</em></a>, un proyecto que se desarrolla desde hace cinco años en dos escuelas primarias de Castellón de la Plana y se enhebra mediante un esfuerzo común de maestros de primaria e <a href="https://revistas.uma.es/index.php/mgn/article/view/10574">investigadores de la universidad</a>. Aprovechamos las horas de la asignatura de musica y la práctica musical para formar conjuntos de instrumentos musicales.</p>
<p>Las dos escuelas son interculturales, y una de ellas cuenta con un importante porcentaje de población en riesgo de exclusión social y económica y, además, con una imagen de centro deteriorada en relación a otros centros escolares de la ciudad. </p>
<p>Todos los niños de 3º a 6º de ambos centros tienen dos horas semanales de <em>Musiquem</em> y participan de la orquesta escolar. En clase, además de con su docente de música y su tutor, trabajan con dos músicos profesionales que van cada semana al cole.</p>
<p>Estas pequeñas orquestas de estudiantes desarrollan proyectos de aprendizaje–servicio en la comunidad a la que pertenecen. Es decir: aprenden al tiempo que ofrecen su música a otros miembros de su propia comunidad. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/466258/original/file-20220531-14-2azl89.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/466258/original/file-20220531-14-2azl89.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/466258/original/file-20220531-14-2azl89.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=310&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/466258/original/file-20220531-14-2azl89.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=310&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/466258/original/file-20220531-14-2azl89.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=310&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/466258/original/file-20220531-14-2azl89.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=390&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/466258/original/file-20220531-14-2azl89.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=390&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/466258/original/file-20220531-14-2azl89.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=390&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Contacto con la comunidad</h2>
<p>Las <a href="https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14613808.2013.763780">posibilidades de la música</a> como elemento de comunicación, convivencia positiva y entendimiento intercultural son enormes. Desde el aula de música en las escuelas primarias, es posible sacarles un gran partido. </p>
<p>La meta del aprendizaje–servicio radica en conocer y aprovechar las posibilidades y recursos del entorno para participar, en la medida de lo posible, en su mejora y desarrollo. Abre de este modo la puerta a <a href="https://revistas.uma.es/index.php/mgn/article/view/10574">un contacto más directo entre el alumnado y los miembros de la comunidad</a>. </p>
<p>En uno de los centros se han creado orquestas de instrumentos de cuerda frotada, concretamente violines y violonchelos; en el otro trabajan en grupos de música popular, con instrumentos como las guitarras eléctricas, bajos, batería, etc., empleando un enfoque de aprendizaje informal en el aula de música. </p>
<p>En todos ellos, se han realizado proyectos conjuntos con entidades del barrio, oenegés, ayuntamiento, etc, articulados a través de la práctica musical y la expresión corporal.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/466257/original/file-20220531-22-o8jiis.png?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C2056%2C1042&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/466257/original/file-20220531-22-o8jiis.png?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C2056%2C1042&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/466257/original/file-20220531-22-o8jiis.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=304&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/466257/original/file-20220531-22-o8jiis.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=304&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/466257/original/file-20220531-22-o8jiis.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=304&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/466257/original/file-20220531-22-o8jiis.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=382&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/466257/original/file-20220531-22-o8jiis.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=382&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/466257/original/file-20220531-22-o8jiis.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=382&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Músicos ‘residentes’</h2>
<p><em>Musiquem</em> (en valenciano: “haciendo música”) se desarrolla diariamente a través de un trabajo colaborativo entre los maestros de primaria, tanto los tutores como los especialistas de música, y dos músicos residentes que van al aula y facilitan todas las actividades. </p>
<p>El programa se realiza dentro del horario escolar y, consecuentemente, posibilita la participación de todo el alumnado. El diseño del programa incluye conciertos de música e intervenciones artísticas en centros de la tercera edad, centros de salud y otras asociaciones con sede cerca de la escuela. </p>
<p>Por último, el programa se esfuerza por involucrar a las familias en el proyecto, de manera que sean parte activa de las actividades. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/466260/original/file-20220531-26-74u5ll.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/466260/original/file-20220531-26-74u5ll.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/466260/original/file-20220531-26-74u5ll.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=329&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/466260/original/file-20220531-26-74u5ll.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=329&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/466260/original/file-20220531-26-74u5ll.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=329&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/466260/original/file-20220531-26-74u5ll.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=414&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/466260/original/file-20220531-26-74u5ll.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=414&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/466260/original/file-20220531-26-74u5ll.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=414&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Espacios de participación</h2>
<p><em>Musiquem</em> tiene como objetivo construir espacios de participación en los que, a partir de la creación y práctica artística, los estudiantes, al tiempo que aprenden música, realizan un servicio social. Hablamos, por tanto, no sólo de una educación para la música, sino también de una educación a través de la música. Las acciones se concretan de la siguiente manera:</p>
<ol>
<li><p>El proyecto se desarrolla dentro del horario lectivo y cuenta con dos sesiones semanales. Participa todo el estudiantado de 3º, 4º, 5º y 6º curso del centro educativo.</p></li>
<li><p>El programa consiste en la creación de orquestas escolares en las que el estudiantado tiene la oportunidad de aprender a tocar instrumentos, componer, cantar, escuchar, etc.</p></li>
<li><p>El diseño del programa se realiza en colaboración estrecha entre el grupo de investigación y los docentes de la escuela. Partiendo de las necesidades específicas del centro, se proponen acciones contextualizadas.</p></li>
<li><p>La implementación se lleva a cabo entre maestros del centro (tutores o especialistas en música) junto con músicos residentes. Las sinergias derivadas de las potencialidades de ambas figuras, docentes y músicos, son clave en la implementación del proyecto.</p></li>
<li><p>Los maestros y los músicos especialistas se encuentran simultáneamente en el aula y se coordinan para llevar a cabo las acciones de manera conjunta.</p></li>
<li><p>El aprendizaje instrumental parte de la práctica conjunta, la educación auditiva y de la experimentación a través del cuerpo. La lectoescritura musical se introduce en etapas posteriores y está progresivamente adaptada a las necesidades concretas derivadas de la interpretación musical.</p></li>
<li><p>A partir de la práctica instrumental y de expresión corporal, se realizan otro tipo de actividades encaminadas a la realización de un servicio. De este modo, se promueve el impacto sociocomunitario del proyecto.</p></li>
<li><p>El programa se implementa de manera paralela en los cursos señalados. Se realizan acciones conjuntas con alumnado de diferentes niveles de aprendizaje. El fomento de la tutoría entre iguales es clave para el éxito de estas acciones, tanto en el aprendizaje como en la cohesión grupal.</p></li>
</ol>
<h2>Aprender a ser</h2>
<p>Vincular <a href="https://produccioncientificaluz.org/index.php/utopia/article/view/e5790347">los efectos del aprendizaje a través del arte</a> a los que ofrece el aprendizaje–servicio permite que las prácticas educativas se adecúen mejor a nuestra realidad.</p>
<p>Promovemos con ello el aprender a conocer, el aprender a hacer, y sobre todo, el aprender a vivir juntos, el aprender a vivir con los demás y el aprender a ser.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/182460/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Este proyecto, con referencia PID2020-116198GB-I00, recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Este proyecto, con referencia PID2020-116198GB-I00, recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España.</span></em></p>Alumnos de primaria aprenden música con la creación de orquestas que, a su vez, dan un servicio social a los centros de mayores y otras asociaciones del barrio.Lidón Moliner Miravet, Profesora titular de Universidad del área de Didáctica y Organización Escolar, Universitat Jaume IAlberto Cabedo Mas, Profesor del Área de Música, Departamento de Educación y Didácticas Específicas, Universitat Jaume ILicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1834632022-06-05T17:14:56Z2022-06-05T17:14:56ZEste es nuestro barrio: acciones artísticas que enseñan arte y ciudadanía<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/466538/original/file-20220601-49132-dcnqyz.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=11%2C7%2C2540%2C1881&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Maqueta del barrio de Nou Llevant-Soledad Sud realizada por alumnos de primaria.</span> <span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span></figcaption></figure><p>¿Se imagina encontrarse un día, de paseo por su barrio, a decenas de niños y niñas acompañados de estudiantes universitarios en la búsqueda del latido sonoro de sus calles y plazas? Las acciones de escucha e intervención sonora son fuente de recursos auditivos y visuales. Las piezas resultantes pueden exhibirse en un espacio expositivo. </p>
<p>Durante los últimos cuatro años, en el barrio desfavorecido de Nou Llevant-Soledad Sud de Palma de Mallorca, resultado de la expansión urbana de la ciudad, el alumnado de primaria y algunos vecinos hicieron suyo el espacio público, jugando con el arte como recurso didáctico.</p>
<p>Los estudiantes aprendieron multitud de posibilidades y técnicas de expresión artística al tiempo que incidieron en su entorno y desarrollaron una visión crítica sobre él.</p>
<h2>Aprender fuera del aula</h2>
<p>Nuestro barrio nos ofrece una fuente de recursos valiosa para crear y consolidar espacios de aprendizaje, reflexión y debate. Podemos indagar, aprender y desarrollar nuestras competencias, potenciar el pensamiento crítico. En definitiva, ser ciudadanos participativos en el territorio que habitamos. </p>
<p>Salir fuera del aula y ocupar el espacio público como un espacio de aprendizaje facilita la creación de alianzas entre el contexto escolar y social, a la vez que nos permite la creación de vínculos comunitarios. </p>
<p>En particular, las experiencias con el arte, a través de procesos creativos colaborativos, pueden ayudar a construir una red social que fortalezca el tejido educativo y cultural del barrio. </p>
<p>Este es el supuesto del que parte nuestro proyecto <a href="http://graie.uib.cat/re-habitar-el-barrio/"><em>Re–Habitar el Barrio: Procesos de Transformación y Empoderamiento entre Universidad-Escuela-Sociedad a través de Prácticas Artísticas</em></a>.</p>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/466944/original/file-20220603-13-e3g68s.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/466944/original/file-20220603-13-e3g68s.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/466944/original/file-20220603-13-e3g68s.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/466944/original/file-20220603-13-e3g68s.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/466944/original/file-20220603-13-e3g68s.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/466944/original/file-20220603-13-e3g68s.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/466944/original/file-20220603-13-e3g68s.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/466944/original/file-20220603-13-e3g68s.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Salir fuera del aula y ocupar el espacio público permite la creación de vínculos comunitarios.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
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<h2>Alianzas entre universidad, escuela y comunidad</h2>
<p>Diseñamos un programa artístico basado en el trabajo conjunto entre universidad, escuela y sociedad con el propósito de crear vínculos que promuevan la transformación social y el empoderamiento ciudadano.</p>
<p>El programa, titulado <a href="https://youtu.be/D7mPrhLefhc"><em>Mi barrio, mi escuela</em></a> consta de 29 acciones artístico–pedagógicas realizadas por alumnado universitario, alumnado de primaria, profesores, familias, habitantes e instituciones del barrio, junto a docentes, expertos y artistas invitados. </p>
<h2>Contexto y aprendizaje significativo</h2>
<p>Es importante valorar la riqueza de nuestro entorno desde todas sus vertientes. Para ello las prácticas artísticas nos facilitan la aproximación al contexto del barrio.</p>
<p>El material pedagógico de cada una de las acciones lo brinda el propio barrio, lo que nos permite realizar un aprendizaje in situ. Los enfoques fueron variados y de esta manera pudimos partir de las experiencias de la vida diaria.</p>
<p>Desde diferentes miradas y desde diferentes abordajes exploramos el espacio común que compartimos y habitamos: desde la música, las artes plásticas y visuales, la poesía, el teatro, la cerámica, las nuevas tecnologías, la robótica, la sociología, la arquitectura… </p>
<p>Algunos ejemplos:</p>
<p><strong>Desde la poesía y la música</strong> </p>
<figure>
<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/GmxlVVhDTOg?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">La poesía haiku: una propuesta innovadora para el trabajo con niños y jóvenes. Re-habitar el Barrio.</span></figcaption>
</figure>
<p><strong>Desde la performance y el relato fotográfico</strong></p>
<figure>
<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/VxojsgYiG_0?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Escoltem el Barri UIB Sa Galania. Re-habitar el Barrio.</span></figcaption>
</figure>
<p><strong>Desde la cerámica y la arquitectura</strong></p>
<figure>
<iframe width="440" height="260" src="https://www.youtube.com/embed/JKrQQ50Abv8?wmode=transparent&start=0" frameborder="0" allowfullscreen=""></iframe>
<figcaption><span class="caption">Re-construir ciudad: La mirada escultórica del lugar que habitamos. Re-habitar el Barrio.</span></figcaption>
</figure>
<h2>El papel transformador del arte</h2>
<p>El conocimiento del barrio a través de las prácticas artísticas e innovadoras contribuye a la transformación social y al empoderamiento ciudadano. </p>
<p>Al actuar desde nuestro entorno próximo, desde lo local, tanto los estudiantes como el resto de participantes pasan a provocar cambios de manera directa. La educación en general, y en particular las prácticas artísticas, a través de intervenciones pedagógicas, constituyen un potente motor para la transformación social. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/466539/original/file-20220601-49160-cpgnk0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/466539/original/file-20220601-49160-cpgnk0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/466539/original/file-20220601-49160-cpgnk0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/466539/original/file-20220601-49160-cpgnk0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/466539/original/file-20220601-49160-cpgnk0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=450&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/466539/original/file-20220601-49160-cpgnk0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/466539/original/file-20220601-49160-cpgnk0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/466539/original/file-20220601-49160-cpgnk0.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=566&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
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<span class="caption">Maqueta del barrio.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
</figure>
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<a href="https://images.theconversation.com/files/466540/original/file-20220601-49132-pmkbqo.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/466540/original/file-20220601-49132-pmkbqo.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/466540/original/file-20220601-49132-pmkbqo.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/466540/original/file-20220601-49132-pmkbqo.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/466540/original/file-20220601-49132-pmkbqo.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/466540/original/file-20220601-49132-pmkbqo.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/466540/original/file-20220601-49132-pmkbqo.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/466540/original/file-20220601-49132-pmkbqo.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Video mapping del barrio.</span>
<span class="attribution"><span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>El aprendizaje se hace así de manera dinámica y los participantes se hacen más conscientes de la realidad que les rodea; entienden que pueden y deben actuar a favor de las necesidades detectadas con el propósito de avanzar hacia una transformación social.</p>
<h2>Valoramos resultados y aprendemos juntos</h2>
<p>Tras la implementación del programa, se evaluó su impacto en el ámbito educativo, artístico, social y cultural. Las diversas acciones artístico–pedagógicas nos han permitido:</p>
<ol>
<li><p>La creación de vínculos en comunidad y la aproximación al barrio. </p></li>
<li><p>La exploración y ocupación del espacio público. </p></li>
<li><p>La <a href="https://edmorata.es/libros/experiencias-artisticas-comunitarias-en-educacion-creando-vinculos-escuela-universidad-y-sociedad/">apropiación del contexto</a> por parte de los participantes.</p></li>
</ol>
<p>Enfrentarnos a un proceso creativo nos ha posibilitado apropiarnos tanto del proceso como del resultado de lo acontecido, lo hemos sentido como propio, hemos descubierto la sencillez de lo cotidiano.</p>
<h2>Pertenencia y participación</h2>
<p>Por ejemplo, en la acción <a href="https://vimeo.com/680468728?embedded=true&source=vimeo_logo&owner=36910257">Imaginario audiovisual del barrio</a> se recoge el pasado y presente del barrio, así como el deseo de futuro por parte de los niños que lo habitan.</p>
<p>La inmersión en el barrio, comprendido como espacio público, común y de convergencia, ha permitido desarrollar en sus habitantes el sentimiento de pertenencia, al identificar realidades compartidas y posicionarse como voces legitimadas en el futuro del espacio en el que viven.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/183463/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Este proyecto está financiado por: FEDER/Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades– Agencia Estatal de Investigación/ _ EDU2017-84750-R.</span></em></p>Salir a la calle a aprender arte observando, criticando y haciendo: así hicieron, durante cuatro años, alumnos de primaria de un barrio de Palma junto con vecinos y estudiantes universitarios.Noemy Berbel Gómez, Profesora del Área de Didáctica de la Expresión Musical. Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas, Universitat de les Illes BalearsMaravillas Díaz, Profesora jubilada del Área de Didáctica de la Expresión Musical, del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1827752022-06-01T16:52:46Z2022-06-01T16:52:46Z¿Cuánto se aprende resolviendo problemas?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/465290/original/file-20220525-14-b4errk.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=20%2C27%2C4500%2C2982&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/happy-children-planting-plants-home-girl-2126486282">Shutterstock / Irishasel</a></span></figcaption></figure><p>¿Qué significa resolver un problema? ¿Qué aporta este enfoque al proceso de enseñanza y aprendizaje? Se trata de involucrar la razón, el cuerpo, las emociones y las relaciones, las cuatro facetas que intervienen en nuestra manera de asimilar conocimientos.</p>
<p>Supongamos la siguiente actividad planteada a los alumnos de 5º de primaria (10 y 11 años) de un colegio de Albacete: seleccionar plantas adecuadas para el clima de Albacete, diseñar un macetero construido con materiales reutilizables para colocar las plantas y colocar dicho contenedor de manera idónea en el patio.</p>
<p>Para dar solución a este “problema”, los alumnos utilizarán diferentes métodos y probarán diferentes estrategias: visualización de vídeos, exploración de ideas, rutinas y destrezas de pensamiento, investigaciones formales, tormentas de ideas, aprendizaje cooperativo, salidas culturales, presentaciones digitales, mapas mentales, construcciones manuales, portafolios, exposiciones orales y concursos de preguntas en línea.</p>
<p>Experiencias que les aportarán información relevante, cuestionarán sus ideas previas y remodelarán su manera de comprender el mundo. A través del aprendizaje basado en problemas, los alumnos desarrollarán también habilidades de investigación: a partir de un enunciado, tendrán que averiguar y comprender qué es lo que pasa y lograr una solución adecuada. </p>
<h2>Un método no tradicional</h2>
<p>El método tradicional se basa en la transmisión de información del docente al alumno; aquel es el centro del aprendizaje y este un receptor pasivo. Aprende memorísticamente, sin análisis, sin crítica, y sin reflexión. Almacena un gran volumen de la información a base de copiar, subrayar, memorizar. Los métodos tradicionales de enseñanza no suelen tener en cuenta las emociones, las relaciones y el cuerpo.</p>
<p>En el aprendizaje basado en problemas, los alumnos llevan a cabo un proceso de investigación, análisis y reflexión que culmina con la respuesta a una pregunta realizada por el docente. </p>
<p>Se considera importante el proceso, y no solo el resultado; la profundización y el desarrollo de competencias clave. Estas competencias son: </p>
<ol>
<li><p>Identificación y resolución de problemas.</p></li>
<li><p>Planificación del tiempo de trabajo establecido.</p></li>
<li><p>Planificación de estrategias.</p></li>
<li><p>Pensamiento crítico y toma de decisiones. </p></li>
<li><p>Trabajo en equipo, comunicación y colaboración.</p></li>
<li><p>Desarrollo de actitudes y valores</p></li>
<li><p>Autoaprendizaje, aprendizaje autodirigido y aprendizaje permanente.</p></li>
<li><p>Evaluación y autoevaluación.</p></li>
</ol>
<h2>Mejoro el patio y aprendo</h2>
<p>Trasladado al caso práctico que hemos mencionado antes, los objetivos del trabajo serían:</p>
<ol>
<li><p>Conocer las características generales de las plantas.</p></li>
<li><p>Utilizar criterios sencillos para clasificar a las plantas.</p></li>
<li><p>Conocer qué plantas son más adecuadas para el clima local (Albacete).</p></li>
<li><p>Saber qué plantas se han utilizado en épocas anteriores.</p></li>
<li><p>Reconocer la importancia de las plantas.</p></li>
<li><p>Presentar el proyecto escrito.</p></li>
<li><p>Analizar los resultados de un experimento.</p></li>
<li><p>Calcular presupuestos, cantidades, tiempos, estadísticas.</p></li>
<li><p>Aportar ideas creativas y adecuadas para solucionar problemas.</p></li>
<li><p>Respetar y asumir las ideas de otros miembros del equipo de trabajo.</p></li>
<li><p>Conocer y poner en práctica las partes que constituyen el aprendizaje basado en problemas.</p></li>
<li><p>Comprender la importancia del trabajo cooperativo para la consecución de las metas.</p></li>
</ol>
<h2>Exploración y experimentación</h2>
<p>Los alumnos de 5º que realizaron el proyecto de las plantas, por ejemplo, además de buscar información en vídeos o libros, exploraron ideas usando los <a href="https://www.researchgate.net/publication/277634605_Aplicacion_contextualizada_del_test_de_pensamiento_creativo_de_Torrance_TTCT_Contextualized_application_of_the_Torrance_test_of_creative_thinkings">Test de Torrance</a> y de <a href="http://creatividadymetodologiadelproyecto.blogspot.com/2015/10/test-de-creatividad.html">Saturnino de la Torre</a>, realizaron las rutinas de pensamiento como “veo, pienso, me pregunto” y “compara y contrasta”. </p>
<p>Esbozaron diseños para el macetero aplicando la estructura del <a href="http://cife-ei-caac.com/wp-content/uploads/2015/06/EL_APRENDIZAJE_COOPERATIVO.pdf">folio giratorio</a>, crearon desplegables, mapas mentales, salieron al Jardín Botánico de Castilla–La Mancha, y calcularon presupuestos, cantidades, tiempo y estadísticas. </p>
<p>Expusieron oralmente sus hallazgos y propuestas ante el resto de sus compañeros, y participaron en concursos de preguntas sobre lo expuesto. Como resultado, además del contenedor para las plantas construido, presentaron un portafolio: una colección de documentos de todo tipo que se han usado a lo largo del proyecto. </p>
<p>Esta actividad se llevó a cabo en grupos de 4 alumnos en el aula, en la asignatura de Ciencias Naturales, y se evaluó con diferentes rúbricas que convergen en una evaluación final.</p>
<p>Al finalizar la actividad, los alumnos, protagonistas y responsables de sus propios aprendizajes activos, aumentan su autoestima y su capacidad autocrítica, aprenden a distinguir entre lo relevante y lo trivial, a planear y a colaborar. Además de, por supuesto, conocer las características generales de las plantas, y utilizar criterios sencillos para clasificar las plantas.</p>
<p>¿Y cuál es el papel del docente en este proceso? Los docentes indagan sobre sus recursos, el papel que desempeñan y las posibilidades que tienen de hacer más efectiva su labor de mediar en el aprendizaje de los alumnos. Ambos, docentes y estudiantes, tienen la oportunidad de convertir su tarea en acciones concretas que revierten sobre ellos mismos o la comunidad donde viven.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/182775/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Mª Raquel Picornell Buendía no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Buscar una solución a un problema práctico conlleva una serie de procesos de investigación y discernimiento que favorecen el aprendizaje autónomo y desarrollan multitud de competencias transversales.Mª Raquel Picornell Buendía, Profesora en la Facultad de Educación y Salud, Universidad Camilo José CelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1826952022-06-01T16:52:39Z2022-06-01T16:52:39Z¿Qué hay que tener en cuenta para evaluar a un docente?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/466276/original/file-20220531-16-52vffg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C13%2C4486%2C2977&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/speaker-business-convention-presentation-audience-conference-197017412">Shutterstock / Matej Kastelic</a></span></figcaption></figure><p>La evaluación en el ámbito educativo ha sido siempre motivo de preocupación, de reflexión y de transformación del marco pedagógico.</p>
<p>El término <em>evaluación</em> está sujeto a diferentes interpretaciones. Con mucha facilidad, los estudiantes, y la sociedad en general, poseen una visión reducida y sesgada de su significado. A menudo la entienden únicamente como medida para determinar si el estudiante supera una asignatura, un curso, un nivel o una titulación completa.</p>
<p>Sin embargo, la evaluación es mucho más. Debe ser una herramienta que ayude a la mejora de la calidad educativa. Y la calidad educativa, según las últimas <a href="https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top">investigaciones</a>, <a href="https://doi.org/10.1111/1468-0297.00099">depende</a> en gran medida del <a href="https://www.oecd.org/education/world-class-9789264300002-en.htm">profesorado</a> y sus competencias. Es decir, las competencias de los docentes determinan un mejor o peor, o mayor o menor aprendizaje del estudiante.</p>
<p>Por tanto, la evaluación educativa debe analizar tanto el aprendizaje del alumnado, como el programa de enseñanza y la propia labor de los docentes. Ha de ser un proceso de indagación sistemática, de reflexión crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje y de todos los agentes que intervienen en él. Su fin es facilitar la toma de decisiones informadas y orientadas a la mejora de la calidad del proceso.</p>
<h2>Evaluación de y para el profesorado</h2>
<p>La evaluación del docente ha de partir del conocimiento de las labores que desarrollan estos profesionales en el aula. También tiene que tener en cuenta la influencia que estos ejercen sobre el proceso de aprendizaje del estudiante y en los factores de mejora. </p>
<p>Debe ayudar a la observación y verificación de progresos y a ofrecer caminos de evolución al propio docente. Tiene que estar al servicio del propio profesorado, quien tiene la obligación de buscar ser cada vez mejor en su labor formativa.</p>
<h2>Cómo definimos la calidad en la docencia</h2>
<p>Uno de los elementos fundamentales de los procesos de evaluación es el qué: debemos tener claro qué es lo que estamos evaluando. En el ámbito de la evaluación docente, la respuesta nos obliga a identificar y organizar las competencias que debe reunir un profesor. </p>
<p>De ahí la importancia de construir un marco de referencia de competencias y cualidades profesionales para los docentes que responda a las necesidades cambiantes y que sea promovido en cooperación con todas las partes interesadas. Este primer paso demanda la necesidad de investigaciones rigurosas que permitan construir un marco de referencia consistente y acertado.</p>
<p>La nueva ley de educación española, <a href="https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264">LOMLOE</a>, apunta en esta dirección. El 27 de enero de 2022, cumpliendo con el compromiso adquirido, el Ministerio de Educación y Formación Profesional, presentó un documento para el debate con <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/comunidad-educativa/profesorado/propuesta-reforma.html">24 propuestas para la mejora de la profesión docente</a>, incidiendo en la formación inicial, el acceso a la profesión docente, la formación permanente y en el desarrollo profesional. Este documento destaca la necesidad de establecer un marco de competencias profesionales docentes como referente para la detección de necesidades y la planificación en la formación inicial y permanente del profesorado.</p>
<p>Se trata de un compromiso que supone un avance importante, ya que hasta la fecha España no cuenta con un marco común de referencia de competencias profesionales docentes.</p>
<h2>La importancia del contexto</h2>
<p>Una evaluación auténtica sobre las competencias y el rendimiento docente exige un análisis contextualizado. Es indiscutible que las competencias de un maestro de infantil difieren en gran medida de las de un profesor de secundaria o universidad. </p>
<p>Si bien comparten competencias docentes básicas, en el perfil competencial de un docente de áreas científicas se identifican competencias prioritarias que no lo son en especialistas en áreas sociales y humanidades, y a la inversa. </p>
<h2>¿Quién evalúa?</h2>
<p>Para lograr que el ejercicio de análisis y reflexión sea auténtico y pleno conviene que la evaluación sea compartida, y que participen tanto el propio docente como otros compañeros de nivel o de área, los estudiantes y las familias de los estudiantes, e incluso los equipos directivos del centro educativo.</p>
<p>Conseguir que este proceso de evaluación produzca mejoras en el desempeño profesional del profesorado requiere que todos los agentes implicados aúnen esfuerzos para realizar una evaluación:</p>
<ol>
<li><p>Realista: lo que se evalúe debe estar presente en la propia actividad docente.</p></li>
<li><p>Relevante: lo que se evalúa ha de considerarse útil y valioso en la propia actividad docente.</p></li>
<li><p>Orientada en todo caso hacia la mejora de la acción docente y del propio proceso didáctico.</p></li>
<li><p>Que sea una oportunidad y causa de mejora en la labor docente.</p></li>
</ol>
<p>El sistema universitario español cuenta con modelos de evaluación de la calidad de la actividad docente en los que participan tanto el colectivo docente como los estudiantes y quienes desempeñan cargos de responsabilidad académica. </p>
<p>En esa misma dirección ya se encuentra trabajando el Ministerio de Educación y Formación Profesional a través de la reforma para la mejora de la profesión docente en las etapas no universitarias.</p>
<h2>Docentes no universitarios</h2>
<p>La implantación de un proceso de evaluación en todo el sistema educativo, y no solo en la etapa universitaria, permitirá definir el progreso alcanzado por el profesorado orientándole en su desarrollo profesional docente. </p>
<p>También proporcionará evidencias sobre los criterios de calidad que cumple la actividad docente y facilitará la identificación de áreas de mejora que orienten decisiones para seguir trabajando para el incremento de la calidad educativa.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/182695/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Evaluar a los propios docentes, algo que ya se hace en la etapa universitaria, debe implantarse también en las etapas de primaria y secundaria.Eva Sanz Arazuri, Profesora Titular de Universidad del área de conocimiento de Didáctica de la Expresión Corporal, Universidad de La RiojaGabriel Pardo Fernández, Doctorando en Educación y Psicología, Universidad de La RiojaRosa Ana Alonso, Profesora del Departamento de Ciencias de la Educación en los grados de Educación Primaria y de Educación Infantil, Universidad de La RiojaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1835462022-05-26T17:00:45Z2022-05-26T17:00:45ZLa lengua de casa y la lengua de clase: incorporemos el idioma familiar al aula<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/465284/original/file-20220525-20-mn3dlu.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C7%2C4834%2C2889&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/schoolchildren-embracing-happy-multi-cultural-racial-352589738">Shutterstock / GagliardiPhotography</a></span></figcaption></figure><p>Hoy en día son escasas las aulas en las que no coexisten lenguas diferentes a las curriculares, lo cual convierte a la escuela en un espacio plurilingüe e intercultural. Incluir en el aula las lenguas que se hablan en casa mejora la percepción de la diversidad en la escuela y en la sociedad. El conocimiento y el uso de las llamadas lenguas familiares hacen que el alumnado se sienta orgulloso de su identidad cultural y respete y valore la del resto.</p>
<p>Esta idea fue el punto de partida de un proyecto de colaboración entre la universidad y escuelas de Castellón. La cuestión clave era cómo incluir en el currículo estas lenguas desde un enfoque intercultural y, por tanto, alejado de un enfoque folclórico. </p>
<p>Lo hicimos elaborando entre todos (alumnos, familias y docentes) textos identitarios bilingües. Es decir: relatos en la lengua de casa y la lengua de la escuela que explican quiénes somos y cómo es nuestra vida. Alumnado, profesorado y familias participaron durante un trimestre en esta experiencia, que fue registrada y analizada para valorar su efecto e implicaciones.</p>
<h2>Escuela, currículo y nuevos enfoques</h2>
<p>Ante una realidad multicultural y multilingüe, nos planteamos de qué manera se puede desarrollar una convivencia enriquecedora que valore y respete esta diversidad cultural: ¿Cómo influye en la identidad cultural del alumnado el uso de su lengua materna en el aula? ¿Cómo valoran el alumnado, las familias y el equipo docente la diversidad lingüística en el aula? ¿Mejora la convivencia visibilizar dicha diversidad lingüística?</p>
<p><a href="https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/flan.12319">Estudios</a> <a href="https://www.researchgate.net/publication/306158117_Towards_a_Holistic_approach_in_the_study_of_multilingual_education">previos</a> revisados ya demostraban que <a href="http://www.mugak.eu/revista-mugak/no-59/la-escolarizacion-del-alumnado-extranjero-situacion-actual-y-perspectivas">determinadas estrategias didácticas</a> habían resultado eficaces para mejorar esta convivencia, a partir de un enfoque intercultural del uso de las lenguas que se hablan en casa y que son diferentes a la que se usan para el aprendizaje en la escuela.</p>
<h2>Mejor rendimiento y autoconcepto</h2>
<p>Por un lado, había evidencias de que los niños y niñas que mantienen su lengua materna junto a la escolar muestran un mejor rendimiento y más habilidades comunicativas. Además, se perciben más capaces para aprender y se valoran más a sí mismos.</p>
<p>Por otro lado, reconocer y trabajar en el aula con las diversas lenguas de casa también había mostrado beneficios para todo el grupo. Mejoraba la actitud hacia otras lenguas y culturas y fomentaba la relación positiva entre alumnado y familias de diversos orígenes culturales.</p>
<h2>Superar el exotismo</h2>
<p>En nuestro caso, partíamos de la premisa de superar las actividades que refuercen el exotismo y folclorismo cultural, y reconocer que toda sociedad es diversa y que la escuela puede y debe promover la relación intercultural desde el respeto y la equidad. </p>
<p>Lo que enseña y se aprende en la escuela, lo que llamamos el currículo, debe reflejar esta mirada intercultural en las actividades, metodologías y recursos que se planifican para el aula.</p>
<p>Por ejemplo, en Infantil, 5 años, se elaboró un libro de gran formato en el que el alumnado y sus familias hacían su aportación: cada semana, un niño o niña se llevaba el cuaderno a casa. Allí, la familia preparaba un texto de identidad en lengua materna y los niños lo ilustraban o añadían algunas palabras en la lengua que habían elegido. </p>
<p>Después, un miembro de la familia ayudaba al niño o niña a explicar oralmente su texto al resto de la clase, primero en su lengua materna y luego en la lengua de la clase (catalán o español).</p>
<p>A continuación, se animaba a todos los alumnos a comentar o reflexionar sobre la historia.</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=402&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=402&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=402&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=505&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=505&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/465265/original/file-20220525-9174-g1ekn6.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=505&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">El gran libro multilingüe de clase.</span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Los textos identitarios en Infantil y Primaria</h2>
<p>Desde este enfoque, se propuso a tres escuelas de la provincia de Castellón participar en un proyecto de colaboración con la Universitat Jaume I para desarrollar en tres aulas –una de Infantil, una de segundo de Primaria y otra de sexto de Primaria– una experiencia de elaboración de textos identitarios con el alumnado y sus familias. </p>
<p>Los proyectos se adaptaron a cada grupo, atendiendo a la edad y los objetivos docentes. Finalmente, los textos identitarios tomaron la forma de relatos orales contados con la colaboración de madres y padres en la clase de Infantil, autobiografías ilustradas y relatadas oralmente en segundo de Primaria y un libro identitario con varias redacciones en el caso de sexto.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=448&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=448&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=448&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=563&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=563&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/465266/original/file-20220525-18-4w265h.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=563&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Texto identitario en 2º de Primaria.</span>
</figcaption>
</figure>
<p>Se trabajó durante un trimestre esta actividad multilingüe en diversos idiomas, según el repertorio lingüístico de cada aula: español, catalán, árabe, rumano, chino, edo e inglés. Y el profesorado dio acceso a las investigadoras de la universidad para grabar las sesiones de clase en audio y video, tomar notas, analizar los trabajos del alumnado y entrevistar al profesorado y las familias.</p>
<p>Los <a href="http://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/192996">resultados</a> muestran que el alumnado y sus familias mejoraron la percepción de su propia identidad cultural al sentir valorada su lengua en el contexto escolar. Solo el alumnado más mayor mostró algunas resistencias a hablar o escribir en su propia lengua por sentirla menos reconocida fuera de casa.</p>
<p>La experiencia mejoró las actitudes de todo el grupo hacia la diversidad lingüística y se apreció un interés por aprender de otras culturas y lenguas a través de las actividades escolares. También el profesorado se sintió más capaz de desarrollar actividades más interculturales que aprovecharan el multilingüismo para enriquecer el currículo escolar.</p>
<h2>Claves futuras</h2>
<p>La actitud del profesorado y la predisposición de las familias han sido claves para el éxito de esta experiencia. Los textos identitarios se han mostrado como un recurso didáctico de alto valor curricular para el aprendizaje de lenguas en contextos multilingües y la mejora de las competencias comunicativas. </p>
<p>La colaboración entre escuela y familia ha tenido un efecto muy positivo en la convivencia intercultural y la valoración de la diversidad del contexto social desde la escuela.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/183546/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Auxiliadora Sales Ciges recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Anna Marzà recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación y Universitat Jaume I.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Gloria Torralba Miralles recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación y Universitat Jaume I. </span></em></p>Los escolares hablan distintas lenguas en sus hogares: conocerlas, apreciarlas y compartirlas en el aula supone un importante respaldo a su autoestima y a la multiculturalidad de todos los alumnos.Auxiliadora Sales Ciges, Profesora Titular del área de Didáctica y Organización Escolar, Universitat Jaume IAnna Marzà, Profesora de didáctica de la lengua en contextos multilingües, Universitat Jaume IGloria Torralba Miralles, Profesora en el área de Didáctica de la lengua y la literatura, Universitat Jaume ILicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1824612022-05-24T17:59:15Z2022-05-24T17:59:15ZNo es lo mismo enseñar música que formar músicos<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/464082/original/file-20220518-20-3r4wtc.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=31%2C7%2C5176%2C3623&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/cute-girl-writing-blackboard-musical-notes-345721778">Shutterstock / Africa Studio</a></span></figcaption></figure><p>De la misma manera que no es igual enseñar matemáticas que formar a un matemático, el propósito de enseñar música en la escuela no tiene por cometido formar músicos, como ha señalado la psicóloga y educadora argentina <a href="http://silviacarabetta.blogspot.com/">Silvia M. Carabetta</a>.</p>
<p>Enseñar música es un compromiso educativo que requiere ajustarse a la demanda de la sociedad actual. Los docentes de música, preocupados por una educación musical de calidad en la escuela, sabemos por experiencia que siempre que se presenta una nueva Ley de Educación se pone en cuestión la importancia de la música.</p>
<p>Además, la organización de los contenidos del currículo puede suponer una dificultad añadida a la hora de planificar el papel del profesor en el colegio o instituto. Es esencial saber lo que queremos o debemos conseguir para aprovechar <a href="https://www.anppom.com.br/ebooks/index.php/pmb/catalog/download/5/7/35-1?inline=1">el tiempo curricular asignado</a>.</p>
<h2>Valor formativo más allá de la música</h2>
<p><a href="https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/23074841211046715">El tiempo curricular es insuficiente</a>, a juicio de los docentes de música, si tenemos en cuenta el valor formativo de la asignatura no solo desde la perspectiva musical. En los últimos años se ha dado un creciente interés por explorar cómo la educación musical impacta <a href="https://www.cambridge.org/core/books/psychology-of-musical-development/C6BADF11A36C530CAFD496CB5379D2FB">en el bienestar psicológico del alumnado</a>. </p>
<p>Se observa el efecto mediador de la música en la autoestima y, por consiguiente, <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14613808.2013.763780">autoeficacia de los estudiantes</a>; es una buena aliada en la búsqueda de la <a href="https://musicandartsinaction.net/index.php/maia/article/view/conflicttransformation/45">transformación pacífica de conflictos</a>; potencia el aprendizaje significativo y facilita <a href="https://www.ingentaconnect.com/content/intellect/jmte/2015/00000008/00000001/art00002;jsessionid=o525h56xj4u7.x-ic-live-03">el trabajo en equipo</a>. </p>
<p>En definitiva, enseñar música favorece la calidad y la pertinencia de la educación y el aprendizaje, conlleva a la formación de estudiantes críticos, flexibles, capaces de asumir responsabilidades. </p>
<h2>Papel democratizador de la cultura</h2>
<p>La música proporciona además beneficios personales y sociales. Promueve el acceso a la cultura y al conocimiento a lo largo de la vida. </p>
<p>La escuela debe necesariamente ser garante de esa democratización de la cultura y, además de acompañar al estudiantado para un ejercicio efectivo de su desarrollo vital, debe dotar de oportunidades para participar, comprender y construir identidades culturales.</p>
<p>Cobra, por tanto, gran importancia la formación inicial y permanente del profesorado. Esta formación incluye capacitar en el ejercicio docente de la música: para enseñar música hay que saber música. Resulta una obviedad, pero sin embargo conviene remarcarla. </p>
<p>El acceso a las tecnologías de la información y comunicación, el aprovechamiento de los recursos disponibles y un mayor respaldo por parte de la administración educativa y de la comunidad escolar facilitará un mayor nivel de eficacia y eficiencia en la enseñanza de la música en el conjunto del currículo escolar.</p>
<h2>La música en el entorno escolar</h2>
<p>Como recoge la frase que introduce este texto, el objetivo de la educación musical en la enseñanza general no es la de formar músicos. Esto no es óbice para que el alumnado se interese por la música de forma <em>amateur</em> o como futuro profesional. </p>
<p>En este sentido, conocemos anécdotas de personas que abrazaron su discurrir profesional debido a la impronta, a la huella, sin duda positiva, que le dejó su profesor o profesora al cursar una materia concreta. </p>
<p>Que nuestro alumnado llegue a disfrutar la música, a necesitarla, es un reto importante de la educación musical; y si con ello logramos que su interés por la música trascienda más allá del aula, habremos logrado un objetivo mayor. </p>
<p>La música está presente en nuestra cotidianeidad, y uno de los retos de la educación musical debe implicar el acompañamiento para ayudar a gestionar esa vida musical, para poder escuchar críticamente, comprender y disfrutar, y en el mejor de los casos participar activamente en el universo de lo sonoro. </p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/464083/original/file-20220518-21-a1qpss.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/464083/original/file-20220518-21-a1qpss.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/464083/original/file-20220518-21-a1qpss.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/464083/original/file-20220518-21-a1qpss.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/464083/original/file-20220518-21-a1qpss.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=400&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/464083/original/file-20220518-21-a1qpss.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/464083/original/file-20220518-21-a1qpss.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/464083/original/file-20220518-21-a1qpss.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=503&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teenage-students-studying-percussion-music-class-779645488">Shutterstock / Monkey Business Images</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Colaboración con centros especializados</h2>
<p>Hoy en día, las escuelas de música, los conservatorios, las academias de música ayudan a mantener una vida musical rica y variada en la sociedad. Esto nos lleva a considerar la necesidad de visualizar líneas de colaboración entre la música que se imparte en los centros educativos y la música que se imparte en los centros de música especializados. </p>
<p>Contar con más espacios para educar que las propias aulas es sin duda una necesidad evidente que permitirá agrandar, sino con horas, sí con recursos educativos, el escaso margen curricular del que se dispone. </p>
<p><a href="https://revistas.ucm.es/index.php/RECI/article/view/RECI0404110002A/8754">La relación entre las diferentes formas de enseñar y aprender música</a> ha estado entre las preocupaciones de los educadores musicales en las últimas décadas. La elaboración de proyectos conjuntos entre profesorado de música de las etapas de primaria y secundaria y el profesorado de enseñanza especializada puede ayudar en gran medida. Proyectos reales, bien pensados y definidos, que motiven y contribuyan a un mayor disfrute y comprensión.</p>
<h2>Apostar por la música, tarea de todos</h2>
<p>Debemos garantizar el acceso a la educación musical en nuestras sociedades. Pero, al tiempo, debemos velar porque la educación musical que se ofrezca sea de calidad. Ello implica no solo el tiempo y los recursos necesarios, sino también unos principios educativos que permitan aprovechar al máximo todos los beneficios de la práctica musical activa. Y en ello, la escuela tiene una gran responsabilidad.</p>
<p>Es importante entender que la defensa del papel de las artes y, concretamente, de la música en la escuela no es únicamente una labor de los docentes de música. Apostar por una sociedad que valore y defienda la música en la formación de las personas y, por ende, de su presencia en la escuela, es tarea de todos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/182461/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Alberto Cabedo Mas recibe fondos del proyecto, con referencia PID2020-116198GB-I00, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Maravillas Díaz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La clase de música en el colegio o el instituto va mucho más allá de enseñar a tocar un instrumento: se trata de dar acceso al disfrute y apreciación de una parte fundamental de la cultura.Alberto Cabedo Mas, Profesor del Área de Música, Departamento de Educación y Didácticas Específicas, Universitat Jaume IMaravillas Díaz, Profesora jubilada del Área de Didáctica de la Expresión Musical, del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko UnibertsitateaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1769002022-02-25T18:27:00Z2022-02-25T18:27:00ZEl amor a los animales como base para enseñar empatía en la escuela<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/447639/original/file-20220221-24-1y56qq5.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=17%2C8%2C5982%2C3994&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/red-girl-goat-1183079464">Shutterstock / ChuDashka</a></span></figcaption></figure><p>Empatía es una sencilla palabra de solo siete letras que encierra la clave de la vida social. Aclarar una afirmación de tal calibre es el objetivo fundamental de este artículo, detallando por el camino el porqué de su importancia y por qué es primordial incluirlo como competencia transversal en todo el ciclo educativo.</p>
<p>Según <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/BF00991640">Eisenberg</a>, empatía es la capacidad para comprender los sentimientos de otra persona y hacerlo evidente en la relación. No es una capacidad innata, se aprende; forma parte de la inteligencia emocional y de la metacognición (capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden). </p>
<p>“El otro” es alguien distinto a uno mismo. Esto parece obvio, pero hay personas que no saben o no han aprendido a salir de su ego, de su yo, su narcisismo les convierte en discapacitados para esta habilidad, y eso trae graves consecuencias, no solo para él o ella sino para todos los que le rodean. </p>
<p>Toda actitud o conocimiento que puede ser adquirido mediante el proceso del aprendizaje se puede planificar e implementar. Es decir: si algo se puede aprender, no es inmutable: tiene solución, se puede cambiar o mejorar.</p>
<h2>El entorno en la adquisición de la empatía</h2>
<p>El entorno es una pieza imprescindible. La familia, la escuela y la sociedad en su conjunto, desde la educación formal y no formal, son parte del progreso hacia la consecución de una sociedad más empática. </p>
<p>Si somos capaces de comprender y detectar cuándo el otro sufre, y cómo consolarlo, seremos capaces de solucionar nuestras diferencias y los conflictos de una forma más pacífica. Es decir, la empatía se convierte en una herramienta de protección social y de lucha contra la violencia.</p>
<h2>El amor a los animales como punto de partida</h2>
<p>A pesar de la importancia de todos los agentes antes mencionados, que potencialmente deben cultivar el desarrollo de la empatía, es la educación formal el medio más importante para dotar de habilidades inter e intrapersonales y valores éticos a los más jóvenes que formarán la sociedad del futuro, especialmente cuando el entorno familiar tiene carencias en este terreno.</p>
<p>La ley educativa española recientemente aprobada, la LOMLOE, incluye dentro del contenido curricular de toda la enseñanza obligatoria la empatía hacia los animales. Este gran acierto de los legisladores se dirige específicamente a un área desde la cual partir para el desarrollo de esta habilidad. Es decir, la biofilia. </p>
<p>La infancia se caracteriza por un <a href="https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=GAO8BwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP6&dq=wilson+1993+biophilia&ots=pmrdHACYv1&sig=n08fPFsUiU-p7Pf_vY5DYLwBbuY#v=onepage&q=wilson%201993%20biophilia&f=false">sentimiento innato de proximidad al entorno natural</a>, amor por todo lo relacionado con la naturaleza y los animales. </p>
<p>Sabemos, además, que el proceso cognitivo del aprendizaje en la infancia debe basarse en experiencias emocionalmente intensas y positivas, ya que éstas causarán una mayor adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes. </p>
<p>En el caso de la empatía, enseñar a un niño a sentir amor por otra especie le hará aprender de forma más duradera y sencilla que los demás sienten y pueden sentir cosas diferentes o incluso contrarias a las nuestras, pero nuestras acciones no deben ir encaminadas en otra dirección que no sea la del respeto. </p>
<h2>La importancia del ejemplo</h2>
<p>Cuando los modelos aportados a niños y adolescentes se basan en el uso de tradiciones o conductas crueles, socialmente aceptadas “porque siempre se ha hecho así”, los valores aprendidos serán los mismos. Todo aquel a quien se considere inferior, diferente o simplemente no nos guste será objeto de una actitud similar. </p>
<p>En el entorno escolar, un <a href="https://www.cop.es/infocop/pdf/1189.pdf">informe reciente</a> afirma que el 82% de los alumnos ha presenciado algún tipo de violencia o humillación y el 52% lo ha sufrido directamente. Parece evidente que la intervención en la educación es una necesidad social.</p>
<h2>Incluir la empatía en el curriculum</h2>
<p>Es primordial considerar como parte fundamental de la educación escolar la formación de los niños en valores, tales como solidaridad, cooperación amistad, paz y tolerancia; en conductas prosociales y en el desarrollo de la inteligencia emocional. Nuestro <a href="https://drive.google.com/file/d/1zwxGRfVXy9FzEu6z0Zxmg1QsxTJhIrV3/view">curriculum</a> utiliza la empatía hacia los animales como un método eficaz de trabajar la empatía en general, que <a href="https://blogs.20minutos.es/animalesenadopcion/2020/11/18/la-lomloe-incluye-la-empatia-hacia-los-animales-en-la-ensenanza-obligatoria/">se ha incluido</a> en toda la enseñanza obligatoria. </p>
<p>En el aula se deberán diseñar contenidos encaminados a las dos caras de la empatía: la cognitiva y la emocional. Los contenidos deben estar adaptados al proceso de maduración cognitiva y emocional de los menores. Por ejemplo, si el principio pedagógico que se pretende buscar es “descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven”, con los alumnos de infantil lo haremos con animales del entorno más próximo como son los animales domésticos; mientras que en los estudiantes de primaria, secundaria e incluso bachillerato introduciremos conocimientos sobre animales salvajes, y conceptos para la reflexión como el peligro de extinción de algunos de ellos. </p>
<p>La idea es fomentar el compromiso activo con los valores y las prácticas de la sostenibilidad y del cuidado y protección de los animales. Para ello buscamos que los menores tengan experiencias concretas con animales, que pueden ganar complejidad con la edad.</p>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/447640/original/file-20220221-18-sz2w6x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/447640/original/file-20220221-18-sz2w6x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/447640/original/file-20220221-18-sz2w6x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=368&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/447640/original/file-20220221-18-sz2w6x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=368&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/447640/original/file-20220221-18-sz2w6x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=368&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/447640/original/file-20220221-18-sz2w6x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=463&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/447640/original/file-20220221-18-sz2w6x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=463&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/447640/original/file-20220221-18-sz2w6x.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=463&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption"></span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/puppy-paw-next-baby-foot-150117701">Shutterstock / jill_erin</a></span>
</figcaption>
</figure>
<h2>Conocer a los animales en su entorno</h2>
<p>El acercamiento al medio natural de los menores nunca debe basarse en la introducción de animales en el aula, típicos ejemplos de un roedor en una jaula o un pájaro. Ni organizar excursiones a parques zoológicos u otros centros de animales en cautividad (salvo santuarios o refugios de animales).</p>
<p>Este trabajo de empatía hacia los animales debería notarse también de manera transversal en asignaturas que nada tengan que ver con las ciencias naturales o la asignatura de valores, para mantener la coherencia. Por ejemplo, debemos evitar en matemáticas usar un problema cuyo enunciado cosifique a los animales, del siguiente tipo: </p>
<blockquote>
<p>“En el zoo hay 3 cebras, dos jirafas y tres cocodrilos ¿Cuántos animales viven en el zoo? </p>
</blockquote>
<p>Un ejemplo apropiado sería: </p>
<blockquote>
<p>"¿Cuánto tiempo vive una abeja reina? Pista: un gorila vive aproximadamente 10 años, una abeja reina vive unas cinco veces más”. (<a href="https://www.todostuslibros.com/busquedas?keyword=Experimates+5--6.+Incre%C3%ADble+pero+cierto"><em>Experimates 5–6. Increíble pero cierto</em></a> de Lluís Segarra). </p>
</blockquote>
<p>O dicho de otra forma, serían adecuados enunciados que planteen problemas a resolver como la deforestación, la contaminación del planeta o el calentamiento global como contexto sobre el que aprender cálculo, aritmética o incluso estadística.</p>
<h2>La importancia de la infancia</h2>
<p>El psiquiatra Luis Rojas Marcos nos recuerda que aprendemos la mayoría de las conductas en la primera década de nuestras vidas: <a href="https://medios.uchceu.es/actualidad-ceu/luis-rojas-marcos-para-resolver-el-problema-de-la-violencia-hay-que-invertir-en-la-infancia/?_adin=0896444253">“Para actuar sobre la violencia hay que trabajar en la infancia”</a>. La ciencia ha descubierto que la empatía es la chispa que enciende la compasión y nos induce a ayudar al prójimo cuando está sufriendo. </p>
<p>Además, <a href="https://zaguan.unizar.es/record/61918/files/texto_completo.pdf">sabemos</a> por <a href="https://devenires.umich.mx/devenires/index.php/devenires/article/view/259">distintos</a> <a href="https://www.wellbeingintlstudiesrepository.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1001&context=sota_2001">estudios</a> que hay <a href="http://www.terranimal.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=55:maltrato-animal-violencia-social&catid=17&Itemid=106">asociación</a> entre las <a href="https://revistacneip.org/index.php/cneip/article/view/114">conductas violentas</a>, <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5476723">psicopáticas</a> y <a href="https://revistes.aub.cat/da/article/view/471">antisociales</a> y la <a href="https://psiquiatria.com/bibliopsiquis/volumen.php?wurl=resultados-preliminares-del-estudio-dompet-violencia-hacia-los-animales-y-violencia-de-pareja">ausencia de empatía</a>.</p>
<p>Enseñar a lo largo de toda la etapa de escolarización a desarrollar empatía hacia los animales es construir personas con un mayor sentido social y con estrategias de afrontamiento de los conflictos de manera pacífica y menos violenta.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/176900/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Nuria Máximo Bocanegra no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La empatía se adquiere y mejora a lo largo de la infancia. Además de la familia y el entorno, el papel del colegio es vital. Nuestra propuesta incorpora la empatía hacia los animales como punto de partida.Nuria Máximo Bocanegra, Terapeuta Ocupacional, profesora del Departamento de Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Rehabilitación y Medicina Física. Directora Cátedra Investigación Animales y Sociedad., Universidad Rey Juan CarlosLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1760882022-02-20T17:46:17Z2022-02-20T17:46:17Z¿Es posible aprender lengua con un envase de yogur, una caja de zapatos o una taza?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/444638/original/file-20220206-23-xldzjz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Conversation</span> </figcaption></figure><p>La mayoría de los objetos cotidianos contienen escritura de algún tipo junto a otros códigos semióticos (dibujos, flechas, diagramas). Existe una metodología innovadora llamada “<em>Realia</em> con escritura” que promueve la consideración de estos objetos como recursos pedagógicos, que se integran de modo natural en el aprendizaje de una lengua. Dicha metodología la hemos aplicado a la reflexión sobre la propia <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguamaterna.htm">lengua materna</a>. </p>
<p>En el proceso de <a href="https://www.educalinkapp.com/blog/proceso-de-ensenanza-aprendizaje/">enseñanza y aprendizaje</a>, los recursos y materiales didácticos tienen mucha importancia. Deben cumplir una serie de requisitos y funciones para que se pueda validar su eficacia pedagógica. </p>
<p>Por eso, planificar y sistematizar lo que queremos llevar al aula es una reflexión prioritaria y que preocupa tanto a profesorado novel como al experimentado.</p>
<h2>Tipos de materiales didácticos</h2>
<p>La metodología <em>Realia</em> con escritura se puede aplicar a la disciplina de Lengua castellana y Literatura y, especialmente, a la formación de futuro profesorado. Reivindicamos con ella el potencial “policomunicativo” de los objetos cotidianos, válidos para reflexionar sobre los usos naturales de la propia lengua, desde un enfoque lúdico y <a href="https://es.scribd.com/document/377506108/QUE-ES-MULTIMODALIDAD-docx">multimodal</a>. Pero ¿por qué llevar estos materiales al aula?</p>
<p>Tradicionalmente en ella encontramos los denominados materiales didácticos <em>ad hoc</em>. Nacen estos con una intención formativa y didáctica a priori. Los libros de texto, los cuadernillos de refuerzo o ampliación, las fichas de trabajo y, más recientemente, los soportes audiovisuales complementarios (audios y podcast educativos, enlaces a blogs) son, en su conjunto, recursos portadores de un estilo comunicativo y educativo estandarizado, y muy comunes aún en la práctica docente. </p>
<p>En segundo lugar, están los llamados materiales “auténticos”: revistas, periódicos, guías de viaje, catálogos… que contienen muestras vivas de la lengua y que el profesorado convierte en material pedagógico. No han nacido con un fin didáctico, pero reactivan el aprendizaje de la lengua, ahora desde un <a href="https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunicativo.htm">enfoque comunicativo</a>. </p>
<p>Destacamos, en tercer lugar, los denominados “realia” o cosas. Se trata de objetos reales (frutas de plástico, muñecos, figuras), carentes de marcas lingüísticas. Son altamente motivadores y su manipulación favorece el reconocimiento e identificación de conceptos. Se convierten en grandes aliados para el <a href="https://comunidadesdeaprendizaje.net/presentacion/aprendizaje-dialogico/">juego dialógico</a> en torno a ellos (aprender tocando). </p>
<h2>La utilidad de las etiquetas</h2>
<p>Y, finalmente, le llega el turno a los que etiquetamos como <em>realia</em> con escritura. Son objetos cercanos al ámbito estudiantil; su requisito: contener mensaje escrito junto a otros códigos comunicativos. Ello permite analizar la lengua en contexto, frente a la lengua aislada o lengua como sistema.</p>
<p>Envases y cajas (galletas, té, medicamentos, zapatos), bolsas de comercios, vasos de yogur, botes de mermelada, etiquetas, estuches, tazas… se reciclan en el aula como nuevos materiales didácticos. </p>
<p>Son útiles para reconocer tipologías textuales (textos publicitarios, literarios, instructivos…); para repasar las familias léxicas, las expresiones antónimas; para diferenciar abreviaturas de siglas y acrónimos; para distinguir usos adverbiales, reconocer las diferentes estructuras sintácticas; para descubrir la carga irónica o sugestiva con la que el producto nos quiere convencer… </p>
<p>En definitiva, para acercarnos a la lengua cotidiana desde el atractivo desafío que supone teorizar sobre ella más allá del libro de texto al uso. </p>
<p>La atenta mirada del aprendiz puede hallar en cada objeto ejemplos pertenecientes a los diferentes sistemas de la lengua: fonético–fonológico, léxico–semántico, morfosintáctico.</p>
<h2>Fortalezas metodológicas del <em>realia</em> con escritura</h2>
<p>Esta propuesta se inspira, metodológicamente hablando, en el enfoque del aprendizaje significativo. Este busca atender la variable motivacional (aprender con lo que ya sabemos, involucrarnos, interés, autoeficacia y meta competencial) y la reflexión metalingüística sobre la lengua materna.</p>
<p>Y se contextualiza, además, en la metodología instructiva de los materiales docentes, pues indaga en las funciones que estos deben cumplir (versatilidad, accesibilidad, potencial motivador, multimodalidad, naturaleza tangible, poder inclusivo…). </p>
<p>A partir de su manipulación, el alumnado identifica, en una primera fase, los contenidos lingüísticos de distinta naturaleza que presenta: epistemológicos o conceptuales, instrumentales, socioculturales.</p>
<p>La segunda fase se reserva a su explotación didáctica. La versatilidad de estos nuevos materiales invita a generar todo tipo de dinámicas y tareas: construir minirrelatos, elaborar decálogos de normas ortográficas, diseñar mapas conceptuales sobre la cortesía lingüística, etc.</p>
<h2>Aplicación en la Enseñanza Superior</h2>
<p>Hemos aplicado esta metodología en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Se han defendido allí trabajos de especialización (Fin de Grado y Máster) con títulos tan sugerentes como <a href="https://accedacris.ulpgc.es/handle/10553/65935"><em>Del aula a la despensa: lectoescritura de andar por casa</em> (TFG, 2013)</a>, <a href="https://accedacris.ulpgc.es/handle/10553/67982"><em>Los objetos también hablan: didáctica de materiales realia en el aula de secundaria</em> (TFM, 2016)</a>, <a href="https://accedacris.ulpgc.es/handle/10553/93273"><em>Realia: la realidad de las cosas. Investigación y actuación didáctica para las aulas de 5º y 6º de primaria</em> (TFG, 2017)</a> o <a href="https://accedacris.ulpgc.es/handle/10553/104551"><em>Realias con texto o cómo fortalecer la escritura desde el juego: propuesta de programación didáctica para 3º de la ESO</em> (TFM, 2020)</a>.
Su denominador común: subrayar el apoyo formativo de estas “cosas que nos hablan”. </p>
<p>Y se han publicado investigaciones como <a href="https://accedacris.ulpgc.es/handle/10553/111883"><em>Lengua y agua de arroz. Un estudio de caso sobre los realia con escritura y su perspectiva multimodal</em> (2021)</a> o <a href="https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/3613"><em>Realia con escritura: motivación y reflexión metalingüística sobre la L1 en la formación del profesorado</em> (2021)</a>. </p>
<p>Antes de tirar el envase de lo que come, viste y calza, eche un vistazo a su mensaje. Recicle el conocimiento que tiene de su propia lengua y compruebe cuánto <a href="https://www.wordreference.com/es/translation.asp?tranword=input"><em>input</em></a> lingüístico saboreamos diariamente.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/176088/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Juana Rosa Suárez-Robaina no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Trabajar con las etiquetas de paquetes de artículos o alimentos permite analizar la lengua en contexto, trabajar familias léxicas, abreviaturas, antónimos, o descubrir cargas sugestivas.Juana Rosa Suárez-Robaina, Docente e investigadora del Departamento de Didácticas Específicas de la ULPGC. Miembro del GIR "Motivación, Educación y Salud", Universidad de Las Palmas de Gran CanariaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1772702022-02-17T18:31:14Z2022-02-17T18:31:14ZLos retos de enseñar a personas con síndrome de Asperger<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/447100/original/file-20220217-13070-qp2i4v.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C8%2C6000%2C3979&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-asian-boy-stand-by-window-1819478723">Shutterstock / myboys.me</a></span></figcaption></figure><p>Desde el año 2007, el 18 de febrero se celebra el Día Internacional del síndrome de Asperger (SA). Esta fecha conmemora el aniversario del nacimiento de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Hans_Asperger">Hans Asperger</a>, psiquiatra austríaco que describió por primera vez este síndrome en 1944. </p>
<p>Las personas con síndrome de Asperger tienen peculiaridades y necesidades especiales en el ámbito de la educación. Estas hacen necesaria la formación específica de los profesionales, la adaptación de los centros educativos o la atención específica al acoso escolar. </p>
<p>El síndrome de Asperger se incluyó en los manuales diagnósticos en 1992 y en la actualidad forma parte de los trastornos del espectro del autismo (TEA), caracterizados por la presencia de dificultades en la comunicación social y patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses.</p>
<p>Este síndrome presenta unas características específicas que no siempre son bien entendidas y tratadas en entornos educativos. La edad de diagnóstico media se encuentra en la actualidad en los 6,2 años, siendo este el primer reto: cuanto antes se detecte, mejor podremos entender y apoyar a la persona en las primeras etapas del desarrollo.</p>
<p>Estudios recientes que citamos a continuación destacan algunos aspectos que hay abordar en las escuelas para mejorar la inclusión y la atención educativa del alumnado con Asperger.</p>
<h2>Formación específica de los profesionales</h2>
<p>Es vital que los profesionales involucrados en la educación de estas personas entiendan y conozcan el síndrome y lo que supone. Frecuentemente, el profesorado <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s10803-019-04022-z">percibe carencias</a> y necesidades en su formación específica. Las familias y el alumnado, por su parte, también <a href="https://revistas.usal.es/index.php/0210-1696/article/view/scero20184933954">señalan la formación específica</a> como un elemento fundamental para que se produzca una educación de calidad.</p>
<p>Las áreas más destacadas en las que se necesita formación son el manejo de los problemas de conducta, la intervención en habilidades sociales y la comunicación con el alumnado con síndrome de Asperger.</p>
<h2>Estructuración y adaptación del entorno</h2>
<p>Es importante que los centros se adapten a todo el alumnado y no al revés. En el caso de los alumnos y alumnas con Asperger, necesitan que se tomen <a href="https://doi.org/10.1111/1471-3802.12368">medidas especiales</a> como la reducción del ruido, la estructuración del ambiente, la utilización de sistemas de comunicación aumentativos o alternativos, la sensibilización del resto de alumnos acerca de las características del síndrome, el desarrollo de planificaciones individualizadas de la enseñanza o el tamaño de los centros.</p>
<p>En un <a href="https://doi.org/10.1007/s10803-016-2792-7">estudio</a>, los autores Zainal y Magiatti observaron que los déficits en la adaptación del entorno incrementan la ansiedad y fobia sociales en el alumnado con síndrome de Asperger.</p>
<h2>Acoso escolar</h2>
<p>En los últimos años se está produciendo un aumento de casos de acoso hacia alumnos y alumnas con trastornos del espectro del autismo. En el <a href="https://doi.org/10.1007/s10803-016-2893-3">estudio</a> de Adams, Taylor, Duncan y Bishop se analiza a 54 adolescentes con TEA e indica que el 35 % sufre acoso al menos una vez al día y el 50 % al menos una vez a la semana.</p>
<p>Por lo tanto, es necesaria la implementación de programas, como la “tutoría entre iguales”, que tengan por objetivo <a href="https://doi.org/10.1111/1467-8578.12136">disminuir la incidencia</a> de acoso escolar.</p>
<p>Es fundamental la colaboración con otros profesionales como psicólogos educativos o profesores asistentes y con otros <a href="https://doi.org/10.1111/1471-3802.12293.">centros</a>. Además, la comunicación entre centro y familias es una variable facilitadora de la inclusión educativa.</p>
<h2>Intervenciones fuera del centro educativo</h2>
<p>Por último, destacan los beneficios de las intervenciones complementarias. <a href="https://doi.org/10.1007/s10803-019-03997-z">McDonalds et al</a> vieron que, de 89 estudiantes con trastornos del espectro del autismo, el 70,8 % acudían al logopeda, el 56,2 % a terapia ocupacional, el 15,7 % realizaban alguna intervención en problemas de conducta y el 16,9 % en habilidades sociales.</p>
<p>Estas variables inciden en el éxito de los procesos de inclusión educativa de alumnos con trastornos del espectro del autismo y síndrome de Asperger, y su análisis nos permitirá mejorar algunos aspectos de nuestro sistema educativo.</p>
<p>Las personas con síndrome de Asperger necesitan que los profesionales que les rodean posean una formación especializada para realizar las adaptaciones e intervenciones específicas que cada persona necesite. Además, la cultura inclusiva del resto de la comunidad educativa es un requisito imprescindible, por lo que también será necesario realizar modificaciones a nivel institucional encaminadas a la sensibilización social.</p>
<hr>
<p><em>Este <a href="https://www.ucm.es/otri/noticias-dia-asperger-educacion-ucm">artículo</a> se publicó en <a href="https://www.ucm.es/otri/otri-cultura-cientifica">la página de Cultura Científica</a> de la Universidad Complutense de Madrid.</em></p><img src="https://counter.theconversation.com/content/177270/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Marina Jodra Chuan no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Los alumnos con síndrome de Asperger tienen características específicas que aún no se tienen en cuenta en los centros escolares. Sufren más acoso y sus profesores no tienen la formación y la información suficientes.Marina Jodra Chuan, Profesora del departamento de personalidad, evaluación y psicología clínica, Universidad Complutense de MadridLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1743782022-02-09T19:26:52Z2022-02-09T19:26:52ZEl vínculo emocional con los alumnos, clave para mantener el asombro en clase<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/443865/original/file-20220201-15324-qf08xq.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=17%2C25%2C5734%2C3794&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/schoolchildren-embracing-happy-teacher-outside-school-452916778">Shutterstock / wavebreakmedia</a></span></figcaption></figure><p>Cuando entramos en un aula en la que los niños están concentrados en tareas, aunque éstas sean diferentes las unas de las otras, entramos en <a href="https://www.proquest.com/docview/2292086011/fulltextPDF/6B8B5D6539C2418FPQ/1?accountid=198016">el asombro</a>. Nada centra más la concentración que el asombro ante un desafío.</p>
<p>Para que exista fascinación, interés, deseo de conocer o de actuar, son necesarios estos componentes:</p>
<ol>
<li><p>Uno o varios sujetos que motivan.</p></li>
<li><p>Uno o varios sujetos que quieran motivarse.</p></li>
<li><p>Un tema que sea sugerente para ambos sujetos (o grupos de sujetos).</p></li>
<li><p>Un vínculo entre esos sujetos, que retroalimenta los intereses de ambos.</p></li>
</ol>
<p>Parece sencillo, pero el detonante del asombro es anterior al asombro mismo: se trata del vínculo.</p>
<h2>El asombro del asombrador</h2>
<p>Se supone que el maestro debe ser portador del asombro para su alumnado, para conseguir su interés, sus ganas de acción y de profundizar en lo que se le propone. Pero para ello <a href="https://www.proquest.com/docview/2247504003?parentSessionId=u%2Fw0lVGCcLrZy5sW%2Fn6bD6%2Bz5lIymm%2BP4HRh3B9pOuo%3D&pq-origsite=summon&accountid=198016">es necesario que él también esté asombrado por lo que hace</a>.</p>
<p>Este es uno de los primeros fallos en la cadena de trasmisión del asombro: maestros que han perdido la capacidad de fascinarse por lo que presentan a su alumnado.</p>
<p>En bastantes ocasiones, esto es consecuencia de su situación laboral: demasiado exigente con los programas que se les imponen; demasiada carga docente, sin horario para preparar asombros; demasiadas exigencias burocráticas…</p>
<p>Pero, a su vez, existe otro condicionante que no es externo: a veces el asombro ha huido de ellos, porque su trabajo se ha vuelto rutinario, demasiado reglado por la institución en la que trabajan, demasiado dirigido por la editorial de sus libros de texto… </p>
<p>Sólo se puede asombrar a otros desde el propio asombro, desde la propia ilusión por ver cómo crece el interés del alumnado y desde el trabajo por contagiar la propia pasión de conocimiento.</p>
<h2>Vincularse para asombrar</h2>
<p>Lo que definitivamente es esencial en el mantenimiento del asombro del alumnado es <a href="https://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/6160/4516">el vínculo</a> que debe establecerse entre él y el docente. Muchos niños vienen a la escuela ávidos de asombro e ilusión por conocer, pero no encuentran esa conexión que les haga mantenerse en la persecución de un objetivo.</p>
<p>El maestro debe cultivar el vínculo con cada uno de sus alumnos, que será específico para cada uno de ellos y anterior a esa situación de novedad que da lugar al interés por conocer algo nuevo.</p>
<p>Se puede presentar un tema, una actividad, un trabajo, de forma grupal, si (y sólo si) se mantienen vínculos afectivos con TODAS las personas a las que se les propone.</p>
<h2>El marcador afectivo de Damasio</h2>
<p>Existen otros factores que pueden explicar la falta de asombro del alumnado de educación primaria, como ya se ha escrito en muchas ocasiones: la cantidad de estímulos que reciben, la rapidez de esos estímulos en las películas y en los videojuegos, las recompensas continuas a sus acciones… Todo ello fomenta la impaciencia y la falta de perseverancia. Y todo ello puede provocar la urgencia de nuevos asombros continuos.</p>
<p>Pero ningún videojuego puede reemplazar el marcador afectivo que un maestro puede crear con su alumnado (con cada estudiante por separado). Ese marcador afectivo posibilitará esa disposición al asombro de lo que este le presente y sostendrá su interés inicial por saber de qué se trata.</p>
<p>La conexión emocional, que no puede legislarse, que no puede imponerse por normativas, que es un acto de voluntad entre dos seres humanos que desean conectar, es básica para desencadenar el asombro.</p>
<p>Esa conexión emocional es el marcador somático que el neurocientífico Antonio Damasio <a href="https://www.planetadelibros.com/libro-sentir-y-saber/335779">relaciona</a> con el éxito de la especie humana. Dice Damasio que el afecto, que es un marcador somático positivo, genera respuestas emotivas que influirán sobre nuestros comportamientos. </p>
<p>No nos asombramos por un tema, una actividad, un concepto… Nos asombramos por cómo esa actividad, ese concepto, ese tema, puede ser compartido con otros y, por ello, puede empoderarnos y satisfacernos.</p>
<p>Uno pensaría que la mayoría de nuestras acciones estarían bajo el control único de nuestro discernimiento. Pero, el vínculo emocional con las situaciones vitales, positivo o negativo, tiene un papel muy importante en nuestras decisiones de acción.</p>
<h2>Bitácora para asombradores</h2>
<ol>
<li><p>Para asombrar, hay que estar asombrados.</p></li>
<li><p>Para hacer vínculos hay que querer hacerlos.</p></li>
<li><p>Para conservar vínculos hay que implicarse emocionalmente.</p></li>
<li><p>Para implicarse emocionalmente hay que tener salud emocional.</p></li>
<li><p>Existen enemigos del asombro en las aulas, pero podemos derrotarlos. ¿Cómo? Fomentando una vida emocional sana en el profesorado y un interés por la vinculación con el alumnado.</p></li>
<li><p>El fomento de la vida emocional sana es una tarea que recae en las administraciones competentes. Esta salud emocional tiene muchos aspectos por atender y mejorar.</p></li>
<li><p>La formación de vínculos afectivos con el alumnado recae directamente en el profesorado.</p></li>
</ol>
<p>El Magisterio, sin capacidad de asombro personal ni establecimiento de relaciones afectivas con el alumnado y los compañeros de trabajo, es una profesión poco gratificante.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/174378/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>M. Angeles Alonso Riera no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Es difícil mantener la capacidad de asombro cuando los alumnos tienen tantos estímulos y los docentes tanto riesgo de rutina. El vínculo emocional con el alumnado es vital para los ‘asombradores’.M. Angeles Alonso Riera, Maestra y Logopeda. Especializada en TDAH y en trastornos del lenguaje (TEL y Dislexia) en Educación Primaria, Universidad Internacional de ValenciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1737892022-01-20T17:58:58Z2022-01-20T17:58:58ZEl odio a las matemáticas se transmite: los docentes tienen la clave<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/441578/original/file-20220119-25-1gd9d2f.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=10%2C10%2C6699%2C4456&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/little-boy-tired-stressed-doing-homework-1200211912">Shutterstock / NadyaEugene</a></span></figcaption></figure><p>La competencia matemática, entendida como la aplicación de conceptos y procedimientos matemáticos para la resolución de problemas en contextos reales, es muy importante para la formación integral del alumnado. </p>
<p>Sin embargo, a pesar de la reconocida importancia de esta materia, frecuentemente es percibida por el alumnado como una materia difícil, abstracta, aburrida y desconectada de la realidad. Esto propicia falta de motivación en el alumnado, y convierte a las matemáticas una de las materias en las que existe un mayor índice de fracaso escolar.</p>
<p><a href="https://bit.ly/33y6Wzh">Diferentes estudios</a> señalan que las dificultades que encuentran los estudiantes cuando se enfrentan a esta materia, especialmente cuando resuelven problemas, están relacionadas tanto con aspectos cognitivos como afectivos del alumnado. La predisposición afectiva hacia las matemáticas que los estudiantes desarrollan a lo largo de toda su experiencia escolar tiene un fuerte impacto en su rendimiento en esta materia.</p>
<p>Cuando los estudiantes se enfrentan a las tareas matemáticas pueden experimentar sentimientos de tensión o miedo al no ser capaces de realizar una tarea o fracasar. Si esta sensación persiste en el tiempo, genera bloqueo mental. Este sentimiento de miedo desmesurado hacia las matemáticas y la resolución de problemas se ha definido como ansiedad matemática y puede desencadenar en una actitud de evitación de la tarea, que interfiere en su aprendizaje. </p>
<h2>La importancia de la actitud del docente</h2>
<p>Esta visión negativa y las dificultades de los estudiantes hacia las matemáticas pueden estar relacionas con la forma en la que se enseñan. De hecho, pueden tener su origen en la conducta del docente y en la metodología de enseñanza y aprendizaje utilizada. </p>
<p>Es posible, y frecuente, por ejemplo, que el propio docente tenga una relación mala con la materia. Es decir, que de manera inconsciente el maestro esté transmitiendo al alumnado una actitud negativa que el alumnado “hereda”. Existen <a href="https://bit.ly/33Kwuca">estudios</a> que determinan una afectividad negativa hacia las matemáticas en los estudiantes de magisterio, lo que dificulta el correcto ejercicio de la profesión docente. </p>
<p>La actuación docente es un importante agente modelador de la afectividad de los estudiantes hacia las matemáticas. Por ello, es imprescindible que los futuros maestros puedan desarrollar una relación afectiva positiva durante el periodo de formación.</p>
<h2>La metodología es lo importante</h2>
<p>Muchos de los errores que se cometen cuando los estudiantes se enfrentan a la resolución de problemas se deben a que aprendieron a hacerlo aplicando recetas y de forma mecánica, sin un razonamiento profundo. Una materia en la que el método debe predominar sobre el contenido frecuentemente se enseña mediante modelos tradicionales, basados en clases expositivas, dejando en un segundo plano la transferencia de contenidos.</p>
<p>Esto deriva en la incapacidad de transferir los aprendizajes a otros contextos, y genera dificultades en la comprensión y falta de motivación. </p>
<p>Una adecuada formación en esta materia requiere que los sistemas educativos adopten modelos de enseñanza y aprendizaje centrados en el alumnado, teniendo en cuenta que el objetivo no es enseñar, sino aprender. </p>
<h2>Metodologías activas</h2>
<p>Las metodologías activas permiten que el estudiante se responsabilice del proceso de aprendizaje. El papel del docente es el de diseñador de actividades, en las que el alumnado pone en práctica lo aprendido. El profesor adopta un papel de guía en estas actividades: atento a su desarrollo, observa y comenta cómo se van resolviendo y se comunica en todo momento con el alumnado, lo orienta en su aprendizaje y atiende a sus particularidades.</p>
<p>Parte del tiempo de la clase debe dedicarse a que el estudiante trabaje en actividades contextualizadas, en las que pueda ir resolviendo sus dudas con la ayuda del docente.</p>
<p>En el grupo de investigación que dirijo, en la Universidad Internacional de La Rioja, pensamos que la clave radica en formar a los futuros docentes de matemáticas con una metodología como la descrita anteriormente. Enseñarles a fomentar el aprendizaje activo y a poner al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, enfrentándolo a la resolución de problemas que den sentido a los conocimientos matemáticos. Son metodologías que requieren la integración de la tecnología y el uso eficiente de diferentes herramientas digitales como base para una mayor preparación.</p>
<h2>La competencia digital, clave</h2>
<p>Así, la competencia digital se ha convertido en una de las competencias básicas del profesor actual. El desarrollo de un profesor competente implica una correcta utilización de la tecnología en el aula, que incida en una mejora del aprendizaje. Es necesario formar a los futuros docentes para que sepan utilizar con confianza las tecnologías digitales. También enseñarles a que las integren adecuadamente en actividades de aprendizaje que conecten las matemáticas con el mundo real. </p>
<p>En este sentido, se han realizado diferentes estudios en la Universidad Internacional de La Rioja para la formación de los futuros docentes de Educación Primaria y Secundaria. En dichos estudios se han desarrollado programas formativos de metodología activa. Esta metodología se basa en actividades colaborativas y la utilización de herramientas digitales. </p>
<p>Mediante dichas actividades, los futuros docentes se enfrentan a tareas y problemas de interés y con significación en relación con la enseñanza de las matemáticas. Se pretende que se formen en los contenidos de las asignaturas y a la vez aprendan esta metodología experimentándola. </p>
<p>Los resultados de dicho estudio han revelado que esta forma de enseñar <a href="https://bit.ly/3I8pOUh">aumenta</a> el rendimiento académico de nuestros estudiantes, y la motivación y el compromiso con su aprendizaje, favoreciendo las interacciones entre compañeros y la percepción del papel del docente en el aula como guía del aprendizaje. En general, fomenta actitudes <a href="https://bit.ly/3I3T66c">muy positivas</a> en el alumnado. </p>
<p>Además, permite a los futuros docentes desarrollar aquellas competencias digitales requeridas en el profesorado para cumplir con los retos en formación del nuevo milenio. Los estudiantes han aprendido a diseñar <a href="https://bit.ly/3nmRqwE">actividades de aprendizaje</a> en las que se integran herramientas digitales de creación de contenidos, colaboración y comunicación y evaluación y para la resolución de problemas.</p>
<p>La incorporación de estos docentes al sistema educativo permitirá enseñar matemáticas de forma motivadora: el estudiante se entusiasmará, evitaremos la aparición de emociones negativas, y, de esa forma, aumentará el rendimiento académico y disminuirá la tasa de fracaso asociada a esta materia.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/173789/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Carmen Romero García no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Si no nos gustan las matemáticas, suele ser porque no nos las enseñaron bien. A quien nos las enseñó tampoco le enseñaron bien. Exploramos nuevos métodos para romper este círculo vicioso.Carmen Romero García, Profesora Contratada Doctora y Coordinadora del Área de Didáctica de Matemáticas y Ciencias Experimentales, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1719992022-01-11T19:59:20Z2022-01-11T19:59:20Z¿Cómo socializamos con la música?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/440203/original/file-20220111-27-1p0mgzj.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C1431%2C952&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Actuación de Mon Laferte en Chicago en octubre de 2021.
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.facebook.com/photo?fbid=420894942729554&set=pcb.420895102729538">FB</a></span></figcaption></figure><p>“Muero de ganas por la experiencia de subirme a cantar embarazada”, dijo la cantante chilena nominada a los Premios Grammy 2022, <a href="https://cnnespanol.cnn.com/2021/09/14/mon-laferte-gira-estados-unidos-detalles-zona-pop-orix/">Mon Laferte</a>. Con esa declaración, la artista refiere un hecho crucial: la actividad musical no trata solo del vínculo que hay entre cantante y público, sino que trasciende a los distintos ámbitos de la vida. </p>
<p>La artista busca sacar provecho de la actividad musical para fortalecer las relaciones de apego con su bebé, puesto que juntas vivirán íntimas experiencias musicales, aun cuando estén frente a una multitud. Además, la acción es también una reivindicación de la maternidad conscientemente buscada (la cantante publicó en las redes sociales que se había sometido a un tratamiento hormonal) y, por lo tanto, un mensaje personal e íntimo dirigido a las mujeres que ansían ser madres.</p>
<p><div data-react-class="InstagramEmbed" data-react-props="{"url":"https://www.instagram.com/p/CYHZPwWr7YI/?utm_source=ig_web_copy_link","accessToken":"127105130696839|b4b75090c9688d81dfd245afe6052f20"}"></div></p>
<p>Este contexto, masivo e íntimo a la vez, revela que la música es un elemento clave en nuestra forma de socializar, ya que nos permite conectar con otras personas, rememorar vivencias con seres queridos, expresar ideas que van más allá de las palabras, identificar el panorama social de otras épocas y un largo etcétera. Todo esto da cuenta de que la música es una actividad social que cobra sentido dentro de un ritual.</p>
<h2>¿Vamos a musicar dentro de un ritual?</h2>
<p><a href="https://www.sibetrans.com/trans/article/252/el-musicar-un-ritual-en-el-espacio-social">Christopher Small</a> propone el concepto “musicar”: “acción musical que sirve para la socialización”. Musicar tiene una connotación comunitaria, es un ritual que celebra las relaciones sociales. </p>
<p>Por ejemplo, vemos que la gente socializa a través de la música en coros, bandas, orquestas y grupos de baile. Sin embargo, también participamos en el ritual del musicar cuando conversamos sobre música, intercambiamos la <em>playlist</em> con alguien, usamos música de moda para un vídeo en TikTok o incluso cuando activamos algún bot en Discord para acompañar la noche de juegos.</p>
<h2>¿Quién tiene la autoridad musical?</h2>
<p>Es posible que alguien piense que nuestro afán es trivializar la actividad musical, pero la verdad es que nuestro propósito es lo contrario. Queremos trivializar esa figura autoritaria que menosprecia los gustos y rutinas musicales de la juventud, que atribuye etiquetas negativas a las nuevas tendencias musicales y que determina qué debemos entender por buena o mala música. </p>
<p>Según <a href="https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87451466008">Andrés Samper</a>, “no hay un acto de musicar más serio que otro”, ya que el musicar puede acontecer tanto en un gran festival como también en actividades domésticas. Lo importante es celebrar nuestras relaciones sociales mediante la música, estableciendo vínculos que nos hagan sentir en el mundo y con el mundo, tal como hace Mon Laferte, quien se propone fortalecer el apego con su bebé mediante la actividad musical y, al mismo tiempo, busca compartir con sus fans la alegría de estar embarazada.</p>
<h2>La identidad sociomusical</h2>
<p>Estas relaciones sociales con respecto al musicar dan cuenta que podemos construir una <a href="https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/29055/pdf">identidad sociomusical</a>, ya que heredamos de nuestro entorno rituales musicales, como, por ejemplo, canciones, danzas, instrumentos o juegos. </p>
<p>A veces, esas herencias se quedan estáticas y nos vamos desapegando de ellas. Sin embargo, en otras ocasiones, podemos tomar dichas músicas para crear nuestras propias formas de expresión, como lo hicieran <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Camar%C3%B3n_de_la_Isla">Camarón de la Isla</a> en el flamenco o <a href="https://theconversation.com/cien-anos-de-piazzolla-mas-alla-del-tango-156972">Astor Piazzolla</a> en el tango de Buenos Aires.</p>
<p>La construcción de la identidad sociomusical depende entonces de las experiencias musicales que nos permite vivir la comunidad, lo que puede resultar muy complejo en algunos casos, puesto que incluso <a href="https://www.youtube.com/watch?v=mtaHD3yAMN8">Camarón</a> y <a href="https://www.youtube.com/watch?v=GSIGHilEQPE">Piazzolla</a> recibieron críticas negativas en su propia época. </p>
<p>De ahí que debamos aprender a abrirnos camino, pues el mundo no siempre será flexible para aceptar nuestras ideas musicales. Ya lo sufrieron el rock, el rap y hoy lo sufren distintos géneros musicales. Por ende, siempre habrá resistencia a la forma de expresión de las nuevas generaciones.</p>
<h2>Una aproximación holística al aprendizaje</h2>
<p>El acto de aprender música se debe pensar desde el musicar, desde la acción musical para la socialización, para que la actividad musical se entienda entonces desde una perspectiva humanista. Esta posición pedagógica permite que la acción musical fomente las relaciones entre la persona y el mundo, unificando las distintas identidades con el afán de configurar un todo comunitario, entendido como identidad sociomusical. </p>
<p>Tal aproximación holística puede aplicarse en cualquier escenario educativo, pues lo primordial para la construcción de la identidad colectiva es la percepción de inclusión de cada estudiante. Esto lo puede conseguir una profesora en el aula, con intención educadora explícita, o una <em>youtuber</em> frente a su audiencia e incluso una artista frente a sus fans, donde la intención formativa raramente se explicita. </p>
<p>Por consiguiente, los contextos de aprendizaje sobre música son dispares, no siempre asociados a las instituciones educativas ni enfocados necesariamente a la adquisición de aprendizajes mediante partituras o a la ejecución instrumental.</p>
<p>La declaración de Mon Laferte demuestra que la aproximación holística resuena en la intimidad personal, pues piensa su vida personal, familiar y artística como un todo y no como dimensiones estancas. De hecho, deja a la vista su propia identidad sociomusical, la que construye día a día a partir de los rituales heredados, las relaciones sociales, los procesos educativos en la música y sus propios deseos y afectos. No siempre estas experiencias han sido positivas, pero no por ello Mon Laferte ha dejado de nutrir su identidad sociomusical. Y usted, ¿cómo socializa con la música?</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/171999/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>“Musicar” es más que hacer música: no solo la interpretación en grupo o frente a un público, sino una conversación sobre música o un intercambio de playlists. Introduzcamos esta idea en el aula.Rolando Angel-Alvarado, Profesor de Educación Musical, Universidad Alberto Hurtado (Chile)Miguel R. Wilhelmi, Profesor Titular en Didáctica de las Matemáticas, Universidad Pública de NavarraOlga Belletich Ruíz, Profesora e Investigadora del Área de Didáctica y Organización Escolar, Universidad Pública de NavarraLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1714652022-01-10T19:15:05Z2022-01-10T19:15:05ZDislexia y TDAH: ¿detectarlos mejor o prevenirlos mejor?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/438996/original/file-20211224-172009-1a9m9c4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C6240%2C4147&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/pile-books-school-homework-tired-disappointed-1679322163">Shutterstock / Veja</a></span></figcaption></figure><p>El déficit de atención, caracterizado por problemas en el control de la atención y la alerta, a veces acompañado de hiperactividad e impulsividad, llamado entonces trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), y la dislexia, caracterizada por una lectura y escritura de palabras acusadamente incorrecta y lenta, son considerados hoy trastornos neuropsiquiátricos de origen biológico. Entre ambos suman bastante más de la mitad de los diagnósticos de trastornos del desarrollo en la infancia, aunque la validez de estos diagnósticos no está firmemente establecida. </p>
<p>En relación a estos trastornos, existe la creencia (<a href="https://theconversation.com/los-trastornos-sin-diagnosticar-que-estan-detras-del-fracaso-escolar-170889">basada en algunos estudios</a>) de que en España hay muchos niños y niñas con TDAH o dislexia que no son diagnosticados. En cambio, en países como los Estados Unidos existe una polémica por un posible sobrediagnóstico de ambos trastornos. La polémica ha llegado al discurso político, a los medios de <a href="https://www.nytimes.com/2013/04/01/health/more-diagnoses-of-hyperactivity-causing-concern.html">comunicación de masas</a> y a <a href="https://www2.ed.gov/policy/landing.jhtml?src=pn">ley de educación norteamericana</a>. También se ha hablado de <a href="https://capmh.biomedcentral.com/articles/10.1186/s13034-016-0140-5">sobrediagnóstico en países en desarrollo</a>.</p>
<p>Implícita a la idea de infradiagnóstico está la suposición de que existe una idea clara de cuántos niños deberían ser diagnosticados con TDHA o dislexia. En España no contamos con estudios basados en una muestra representativa nacional y evaluada con múltiples métodos. Sí hay estudios locales que podrían servir de aproximación (<a href="https://scielo.isciii.es/pdf/pap/v11n42/06_originales.pdf">TDAH</a>; <a href="https://revistas.um.es/analesps/article/view/71521">dislexia</a>). </p>
<p>El criterio comúnmente empleado es el de las tasas de prevalencia de manuales diagnósticos, obtenidas a su vez de estudios previos. El DSM–V de 2013 (el manual más autorizado de psiquiatría compilado por la Asociación de Psiquiatría Estadounidense) estima una prevalencia del 5 % para el TDAH y entre 5 %-15 % para la dislexia. Podemos comparar estas tasas de prevalencia con las de otros estudios nacionales (aunque las tasas de prevalencia cambian en el tiempo y entre países por diferencias en metodologías, muestras, criterios diagnósticos, lenguas y su escritura). </p>
<p>Por ejemplo, el último <a href="https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1087054710372491">estudio nacional en Francia</a> estima una prevalencia del TDAH entre el 3,5 %-5,6 % en niños de 6-12 años. Un <a href="https://jamanetwork.com/journals/jamanetworkopen/fullarticle/2698633">estudio nacional en EE. UU.</a> estima una prevalencia del TDAH del 10,2 % en niños de 4-17 años. Otro reciente <a href="https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0210448">estudio nacional en Italia</a> cifra una prevalencia de la dislexia del 3,5 % en niños de 8-10 años; mientras que el más <a href="https://www.medrxiv.org/content/10.1101/2020.12.18.20248189v1">reciente estudio francés</a> cifra una prevalencia del 6,6 % en niños de 6º de primaria.</p>
<h2>Problemas de exactitud</h2>
<p>El diagnóstico de ambos trastornos afronta problemas de exactitud y validez por diversas razones: las limitaciones de las pruebas empleadas, como el reporte donde se recogen <a href="http://www.neuropsycho.ulg.ac.be/uploads/downloads/Q-speciales-articles/Bruchmuller%20et%20al%202012%20ADHD%20&%20surdiagnostic.pdf">juicios basados en heurísticos y sesgos</a> (p. ej. el efecto halo) tanto de quien diagnostica, como de quienes informan acerca del niño, el reducido uso de la <a href="https://www.sepypna.com/documentos/2010-informe-osteba-tdah-evaluacion-situacion-asistencial.pdf">evaluación de los resultados</a> a través del test–retest, la ausencia de información sobre la sensibilidad y especificidad de las pruebas (un muy bajo rendimiento en pruebas de lectura es un indicador de una pobre lectura, pero no es un indicador específico de dislexia) y los propios <a href="https://psycnet.apa.org/fulltext/2016-35235-001.pdf?auth_token=91d1698f00eb2958ab50b47f794aa8a623a5a2f9&returnUrl=https%3A%2F%2Fpsycnet.apa.org%2Frecord%2F2016-35235-001">sesgos de quien diagnostica</a> tales como la desestimación de las <a href="https://psycnet.apa.org/record/1974-02325-001">probabilidades previas</a>. </p>
<p>En suma, el diagnóstico del TDAH y de la dislexia es complejo, presenta incógnitas y sus <a href="https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s12207-017-9291-9.pdf">consecuencias son de largo alcance</a>.</p>
<h2>¿Prevenir el TDAH?</h2>
<p>En cuanto a la atención, las <a href="http://dx.doi.org/10.1155/2014/40509">redes atencionales se desarrollan</a> a lo largo de la primera infancia. Aproximadamente a los 7 años la edad estas redes (de alerta, de orientación y de control) alcanzan el desarrollo pleno. Durante todos estos años, además de la genética, las condiciones de crianza determinan una buena parte de este desarrollo. En la infancia es el cuidador quien ofrece gran parte de la regulación del niño: tomarlo en brazos y mecerlo para calmarlo, orientar su atención hacia aspectos del ambiente, subir o bajar la estimulación sensorial (luces, sonidos, temperatura), hablarle, son controles externos que el niño terminará por hacer suyos para autorregular su emoción y cognición. Pero necesita tiempo.</p>
<p>Por el contrario, las <a href="https://acamh.onlinelibrary.wiley.com/doi/pdfdirect/10.1111/jcpp.13352">condiciones de crianza desfavorables</a> afectan negativamente al desarrollo de las redes atencionales.
Hay que <a href="https://www.nature.com/articles/s41598-018-28831-x">evitar altos niveles de estrés</a> en la infancia temprana y de penuria y <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1878929320301560?via%3Dihub">deprivación cognitiva y social</a>. Padres y maestros pueden hacer mucho como ciudadanos apoyando políticas económicas y sociales que protejan al niño y a su familia a través de la oferta de servicios y <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1132055915000216">programas de ayuda a la crianza y prevención del maltrato infantil</a>.</p>
<p>Cuando se perciben problemas de atención, la solución <a href="https://www.nber.org/system/files/working_papers/w19105/w19105.pdf">nunca es la medicación</a>. Sí hay evidencia de estudios experimentales sobre el efecto positivo de entrenar las redes atencionales implicadas en tareas que entrañan conflicto y esfuerzo mental. Esto se puede hacer con <a href="https://www.researchgate.net/profile/Maria_Rueda/publication/255666643_MEASURING_ATTENTION_IN_NEUROPSYCHOLOGICAL_DIAGNOSIS_AND_REHABILITATION/links/0a85e53bfc96e727fc000000.pdf">ejercicios creados para ese fin</a>. La <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3413263/">práctica de la meditación</a> también ha demostrado mejorar las redes atencionales en personas adultas con y sin TDAH. </p>
<h2>La importancia de los maestros y la lectura</h2>
<p>En cuanto a la lectura, los maestros pueden hacer casi todo respecto a la enseñanza de la misma. Su formación y vocación merecen ser objeto de atención nacional. En común con los padres tienen dos acciones: el desarrollo del lenguaje y el desarrollo de la actitud positiva necesaria para leer por voluntad o placer. </p>
<p>El <a href="https://www2.ed.gov/programs/readingfirst/support/rmcfinal1.pdf">vocabulario</a> es uno de los cinco componentes de la enseñanza de la lectura. Contar o leer repetidas veces una historia, explicar el significado de las palabras y hacer preguntas que incluyan palabras desconocidas haciendo aclaraciones (durante las comidas, los desplazamientos, etcétera) <a href="https://www2.ed.gov/programs/readingfirst/support/rmcfinal1.pdf">favorece el aprendizaje del vocabulario</a>, pues es necesario <a href="https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.700.2803&rep=rep1&type=pdf">conocer la mayoría de las palabras</a> de un texto para comprenderlo. </p>
<p>Ya en preescolar, hay diferencias notables en el tamaño del vocabulario que permanecen en el tiempo. Son diferencias difíciles de revertir porque el aprendizaje del vocabulario sigue el <a href="https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/a-snowball-effect">efecto de bola de nieve</a>. Por ello, la <a href="http://pediatrics.aappublications.org/content/early/2014/06/19/peds.2014-1384">Asociación Americana de Pediatría pide a sus pediatras</a> que modelen a los padres, en consulta, la <a href="http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/12334/12225">lectura compartida con niños</a>.</p>
<p>La <a href="https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED510272.pdf">actitud y motivación hacia la lectura</a> se crea en la familia, antes de la entrada a la escuela y con independencia de ella, pero también en la escuela, entre maestros y <a href="https://repository.ifla.org/handle/123456789/652">bibliotecarios</a>. El paso de saber leer a leer por propia motivación se hace leyendo. No sólo como ejercicio obligatorio (porque <a href="https://readingagency.org.uk/resources/2277/">mejora probadamente las destrezas de comunicación académica y el rendimiento a largo plazo</a>), sino por el deseo de conocer historias de autoras y autores que tienen algo que contar y saben cómo hacerlo. Por ello, la elección de (buenos) libros es clave; son ellos el universo de riqueza, la fuente de disfrute y <a href="https://iris.unimore.it/retrieve/handle/11380/1073306/231441/Vezzali%2c%20Stathi%2c%20Giovannini%2c%20Capozza%2c%20Trifiletti%2c%202014.pdf">desarrollo emocional y moral</a>.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/171465/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Edurne Goikoetxea no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Los diagnósticos de TDAH o dislexia y su prevalencia varían mucho según los baremos usados, lo que hace el infradiagnóstico discutible. Lo que podemos hacer con certeza es prevenir estos transtornos.Edurne Goikoetxea, Profesora de Dificultades de Aprendizaje, Universidad de DeustoLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1730262021-12-29T19:49:30Z2021-12-29T19:49:30ZLos cinco pilares de la enseñanza de la lectura<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/439096/original/file-20211229-36920-14mn7pl.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C1054%2C711&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="http://bdh.bne.es/bnesearch/detalle/bdh0000043919">BNE -Biblioteca Digital Hispánica</a></span></figcaption></figure><p>Aprender a leer significa aprender un sistema simbólico. Su adquisición constituye un hito en el desarrollo individual (ontogénesis) y también en la historia humana (filogénesis), ya que permite la comunicación y la transmisión cultural superando las limitaciones del aquí (espacio) y ahora (tiempo). </p>
<p>A la vez, contribuye al desarrollo cognitivo y, de hecho, cambia el funcionamiento cerebral, como muestra la neurociencia cognitiva. </p>
<p>Aparentemente, leer es una actividad visual, pero realmente consiste en un acto lingüístico. Lo remarcable es que se aprende a acceder al conocimiento lingüístico a través de una modalidad sensorial nueva, la visión, cuando la habitual es la audición. </p>
<p>De ahí que se considere como <a href="https://psycnet.apa.org/record/1981-30050-001">un acto no natural</a>, al contrario que el lenguaje oral, que está biológicamente determinado. La consecuencia es que el dominio del sistema psicolingüístico al completo implica unas habilidades aprendidas, pero no enseñadas (lenguaje oral) y unas habilidades aprendidas y enseñadas (el lenguaje escrito).</p>
<h2>Las guerras de lectura y el futuro mal lector</h2>
<p>A lo largo del siglo XX se produjo un movimiento pendular entre los partidarios de un enfoque fonético y los que defendían un enfoque global. Provocó un enorme debate sobre cómo se debe enseñar a leer, periodo conocido como <a href="https://www.aare.edu.au/blog/?p=9488"><em>reading wars</em></a>.</p>
<p>Estas guerras se han superado con el avance de la ciencia de la lectura. Desde principios del siglo XXI existe una sustancial evidencia para guiar unas mejores prácticas en la enseñanza, evaluación e intervención en lectura y para la identificación temprana del alumnado con riesgo de convertirse en mal lector. </p>
<p>El influyente informe <a href="https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf"><em>National Reading Panel</em></a> (2000), tras evaluar la investigación sobre los mejores métodos para la enseñanza de la lectura en EE. UU., indicó cinco pilares que deben tenerse en cuenta en la enseñanza de la lectura: </p>
<ol>
<li><p><strong>Conciencia fonémica.</strong> La importancia de la fonología es la gran aportación de la investigación en lectura. Hace hincapié en el paso de un uso y conocimiento inconsciente de las estructuras del lenguaje a un conocimiento consciente por parte de los aprendices lectores. Lo importante realmente es enseñar combinando conciencia fonémica y reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas (RCGF). Al aprender a leer se hacen “visibles” los fonemas. Es decir, el niño entiende que en la palabra brazo hay cinco letras (grafemas) que representan los cinco sonidos (fonemas) correspondientes.</p></li>
<li><p><strong>Enseñar el principio alfabético.</strong> Enseñar el conjunto de RCGF (código ortográfico del español) de forma explícita y sistemática, mediante métodos analíticos o sintéticos. El objetivo es lograr la automatización del reconocimiento de palabras. Tiene relación con el principio de pasar de lo explícito hacia lo implícito (de lectura lenta y con esfuerzo, a fluida y sin esfuerzo consciente) y también con el principio de integrar actividades de lectura y de escritura. </p></li>
<li><p><strong>Fluidez.</strong> Se define como leer con precisión, velocidad (automatización) y expresividad. Esta definición dio lugar a numerosos trabajos sobre fluidez y abrió la investigación actual sobre el papel de la conciencia prosódica y la lectura prosódica en el desarrollo lector (es decir, del conocimiento consciente de los rasgos prosódicos del lenguaje como el acento o la entonación y de leer usándolos –leer como se habla–, también importantes para entender el significado de lo que leemos. Por ejemplo: la diferencia entre “ojo” y “oso” es un único fonema: /j/ o /s/. Pero entre “oso” y “osó” no hay diferencia segmental sino de intensidad; lo mismo ocurre entre “oso” y “¡oso!” o “No vamos” y “¿No vamos?”, donde la diferencia en entonación implica transmitir una señal de alerta o afecta al significado. De forma similar, una pausa cambia el significado (“No; quiero ir” y “No quiero ir”) e, igualmente, el cambio del ritmo de lectura. La lectura en voz alta, quizás descuidada en la escuela, es necesaria para el desarrollo y evaluación de la lectura prosódica.</p></li>
<li><p><strong>Vocabulario.</strong> La extensión y profundidad del conocimiento sobre las palabras tiene una enorme importancia en la lectura. Charles Perfetti, investigador de la Universidad de Pittsburgh, ha formulado la hipótesis de la <a href="https://www.researchgate.net/publication/254312976_Reading_Ability_Lexical_Quality_to_Comprehension">calidad léxica</a>, que implica tener acumuladas representaciones semánticas, ortográficas, fonológicas y morfológicas de las palabras en el léxico mental.</p></li>
<li><p><strong>Comprensión.</strong> Comprender los textos es el objetivo de la lectura y de su enseñanza, que hay que cuidar desde las fases iniciales de aprendizaje prestando atención a la enseñanza simultánea del código y de la comprensión. Ahora bien, es necesario lograr cierto grado de automatización en el reconocimiento de palabras para poder liberar recursos cognitivos para la comprensión y permitir la <a href="https://psycnet.apa.org/record/2017-22157-001">lectura expresiva o prosódica</a>. La llamada comprensión profunda se alcanza tras largos años de aprendizaje lector.</p></li>
</ol>
<h2>A aprender a leer se aprende leyendo</h2>
<p>La práctica lectora o volumen de lectura representa otro pilar al que a veces se presta poca atención. </p>
<p>Son necesarios muy pocos “encuentros” con una palabra no familiar (pronunciada correctamente) para que se reconozca fácilmente la siguiente vez que se encuentre (conocimiento ortográfico).</p>
<p>Las lecturas repetidas expanden el volumen de lectura, pero se debe expandir no solo el volumen sino también el número de textos diversos. </p>
<h2>Necesidad de recursos y de acceso</h2>
<p>En este sentido, son muy importantes las bibliotecas de aula, con fácil acceso a variedad de libros, sobre todo para niños de contextos desfavorecidos. <a href="https://www.researchgate.net/publication/351040351_Reading_Volume_and_Reading_Achievement_A_Review_of_Recent_Research">Allington & McGill-Franzen</a> (2021) revisan la investigación reciente para responder a la cuestión de si la actividad extensiva mejora la lectura o un alto logro de lectura conduce a una actividad de lectura más extensiva. La respuesta: se influyen recíprocamente, pero el efecto positivo se observó desde 3º de Primaria en adelante.</p>
<p>En suma, los cinco pilares están interrelacionados, aunque su importancia relativa varía según el nivel lector. La fluidez actuaría de puente entre el reconocimiento de palabras y la comprensión. A su vez, está conectada con la práctica, necesaria para la automatización y para el incremento del vocabulario, del conocimiento lingüístico y del mundo físico y social, cruciales en la comprensión.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/173026/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Silvia Ana Defior Citoler ha recibido fondos del MINECO, de la Consejería de Educación de la JA y de la EU a lo largo de su vida profesional. </span></em></p>Leer es un acto ‘no natural’ que nos obliga a transformar en un acto visual lo que normalmente es auditivo (el lenguaje). Una buena base se cimenta en cinco pilares.Silvia Ana Defior Citoler, Profesora del Area Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de GranadaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1736032021-12-27T19:12:34Z2021-12-27T19:12:34ZAcoso y ciberacoso en el ámbito escolar: quién detecta y quién media<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/438987/original/file-20211224-50538-j5d79c.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C9%2C3066%2C2050&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/child-being-bullied-by-group-children-1165420177">Shutterstock / AlejandroCarnicero</a></span></figcaption></figure><p>Desde que en 1973 <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Dan_Olweus">comenzamos a estudiar</a> el fenómeno del maltrato entre iguales en el ámbito escolar han transcurrido casi cinco décadas. En este tiempo hemos ampliado el conocimiento de los perfiles de agresores y víctimas de violencia, y hemos desarrollado multitud de programas de intervención, fundamentalmente en el ámbito escolar, orientados a prevenir <a href="https://www.researchgate.net/publication/268810981_GARAIGORDOBIL_M_2011_Prevalencia_y_consecuencias_del_cyberbullying_Una_revision_International_Journal_of_Psychology_and_Psychological_Therapy_112_233-254">este tipo de conductas</a> e intervenir cuando aparecen. </p>
<p>También han surgido nuevos medios tecnológicos que han modificado las modalidades de acoso: cada vez podemos tipificar más conductas producidas en el espacio virtual. Una de las más destacadas es el ciberacoso, que consiste en utilizar las nuevas tecnologías , y en concreto las redes sociales, para hostigar y acosar a los compañeros o compañeras. </p>
<p>A medida que avanzan los tiempos, contamos con medios de comunicación más sofisticados y rápidos, y esto propicia que las conductas violentas entre iguales muestren cifras de prevalencia cada vez más elevadas en todos los rincones del mundo “occidentalizado”.</p>
<h2>Los retos de la nueva Ley de protección de la infancia</h2>
<p>La nueva <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2021-9347">Ley de protección integral de la infancia y la adolescencia</a> establece que, a partir del curso que viene, los centros relacionados con el cuidado, formación y protección de la infancia deberán contar con especialistas que se ocupen de velar por la extinción o reducción de este tipo de conductas violentas entre iguales. </p>
<p>Ello supone una serie de retos para que una ley basada en la prevención no suponga un lastre en un sistema educativo que ha sufrido un enorme desgaste en los últimos tiempos. </p>
<p>La referida Ley, en su título II, establece el deber ciudadano de comunicar a las autoridades las situaciones de violencia sufrida por niños, niñas o adolescentes. Este deber de comunicación se configura de una forma más exigente para aquellos colectivos que, por razón de su profesión, tengan encomendada la asistencia, cuidado o formación de personas menores de edad.</p>
<p>En concreto, se menciona la obligación de las administraciones públicas de facilitar mecanismos de comunicación e intercambio de información entre los centros sanitarios, centros escolares, centros deportivos y de ocio, centros de protección a la infancia o de responsabilidad penal de menores, además de centros de acogida, de asilo o de atención humanitaria. Por tanto, pretende aportar una visión holística y coordinada de la respuesta a la violencia contra la infancia, emulando la Ley Orgánica de protección integral contra la violencia de género.</p>
<h2>Aprender de la Ley de protección de género</h2>
<p>Aprender de su predecesora nos puede dar pistas para optimizar los recursos y mejorar su eficiencia. Según un <a href="https://www.researchgate.net/publication/326991225_La_politica_criminal_contra_la_violencia_sobre_la_mujer_pareja_2004-2014_Su_efectividad_eficacia_y_eficiencia">estudio de la Universidad de Málaga</a>, la eficacia y efectividad de las medidas impuestas por la ley integral contra la violencia de género han contribuido a reducir el número de homicidios y dar visibilidad al fenómeno. </p>
<p>Sin embargo, han surgido otros colectivos de gran vulnerabilidad que difícilmente pueden abarcarse con una ley eminentemente penal. Nos referimos a la ascendente incorporación de los adolescentes al fenómeno de la violencia de género, o a la necesidad de atención de colectivos vulnerables como el colectivo migrante. Debe haber una inversión en detección precoz y prevención antes de judicializar conflictos entre iguales.</p>
<p>En estos casos, ¿qué competencias deberían tener los profesionales que trabajen en este ámbito? ¿Cómo deben ser los especialistas que se ocupen de supervisar la convivencia en los colegios o en centros de protección a la infancia? </p>
<p>Ya en <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1995-13291">1995</a> quedó establecida la obligación de tener un Plan de convivencia y un coordinador de convivencia en los centros educativos. No obstante, en los últimos años se ha producido un aumento constante de los casos de violencia entre iguales. Analizar el fenómeno desde una perspectiva científica nos puede aportar pistas sobre los errores cometidos. </p>
<h2>Factores de riesgo</h2>
<p>Es llamativo que el <a href="https://www.researchgate.net/publication/284014260_Systematic_review_of_theoretical_studies_on_bullying_and_cyberbullying_Facts_knowledge_prevention_and_intervention">perfil</a> de agresor y víctima <a href="https://www.moebio.uchile.cl/55/gonzalez.html">cada vez se aproxima más</a> en sus características. Dentro de las <a href="https://www.sbp-journal.com/index.php/sbp/article/view/6267">variables psicosociales</a> individuales, la <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30560513/">victimización previa</a>, la <a href="https://www.researchgate.net/publication/321748406_Cyberbullying_victimization_and_fatalism_in_adolescence_Resilience_as_a_moderator">falta de empatía</a> y la <a href="https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31055621/">desvinculación moral</a> conforman los <a href="https://www.exeley.com/sj_child_adolescent_psychiatry_psychology/doi/10.21307/sjcapp-2020-004">factores</a> que mejor <a href="https://www.researchgate.net/publication/326117728_Protective_factors_against_bullying_and_cyberbullying_A_systematic_review_of_meta-analyses">predicen</a> la implicación en ambos roles. Tanto víctimas como agresores se caracterizan por una insensibilización con el daño ajeno, no saben discernir entre el bien y el mal, pero además actúan o sufren la venganza. </p>
<p>También la <a href="https://revistas.um.es/analesps/article/view/339831">dependencia de las tecnologías</a> y de internet supone un <a href="https://www.researchgate.net/publication/341908302_Predictive_Factors_of_Cyberbullying_Perpetration_amongst_Spanish_Adolescents">factor de riesgo</a> para ambos roles, siendo más importante en los <a href="https://minerva.usc.es/xmlui/bitstream/handle/10347/26896/Feij%C3%B3o%20et%20al.,%202021.pdf?sequence=1">ciberagresores</a>.
<a href="https://www.researchgate.net/publication/349596514_Risk_Factors_Influencing_Cyberbullying_Perpetration_among_Middle_School_Students_in_Korea_Analysis_Using_the_Zero-Inflated_Negative_Binomial_Regression_Model">Estos datos</a> hacen visible la complejidad del fenómeno y las dificultades para distinguir entre agresores y víctimas. Por este motivo, la aplicación de programas de detección y prevención deben contar con profesionales formados en la detección y evaluación de riesgos con base científica.</p>
<h2>El papel de la mediación</h2>
<p>De otro lado, al tratarse de un fenómeno adolescente caracterizado por la necesidad de reconocimiento social, la mediación y gestión de conflictos son estrategias que están resultando de gran utilidad. En concreto, a través de la intermediación de los iguales en el proceso de detección y control de la violencia entre menores.</p>
<p>El hecho de que sean los profesionales formados en competencias de valoración de riesgos antisociales y gestión de conflictos los mejor dotados para esta tarea, nos llevan a considerar la criminología como una disciplina adecuada en el ámbito de la prevención, detección y control de la violencia en la infancia y adolescencia.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/173603/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Gloria Fernández- Pacheco Alises no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La ley de protección frente a la violencia de género nos puede servir de ejemplo sobre lo que funciona y lo que no de cara al acoso escolar. Hay que apoyarse en la abundante investigación sobre el fenómeno.Gloria Fernández- Pacheco Alises, Profesora en Criminología y coordinadora del Grupo de investigación sobre Migraciones, Universidad Loyola AndalucíaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1736812021-12-22T20:28:47Z2021-12-22T20:28:47ZLa criminología es necesaria para detectar, prevenir y solucionar el acoso escolar<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/437762/original/file-20211215-17-39nvv8.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=5%2C5%2C3917%2C2593&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/children-playing-drawing-512806285">Shutterstock / Ursula Ferrara</a></span></figcaption></figure><p>El Ministerio de Derechos Sociales y las Comunidades Autónomas han decidido, junto a las autoridades competentes, que la figura de coordinador de bienestar y protección infantil se ponga en marcha para el próximo curso 2022–2023. Estos profesionales llevarán a cabo la misión de detectar situaciones de acoso escolar, contribuyendo a la prevención y pronta solución de la violencia entre los menores de edad. Un correcto desempeño de estas funciones dependerá de un enfoque que combine diferentes disciplinas: la psicología, la pedagogía e incluso la criminología.</p>
<p>La criminología, como ciencia de naturaleza multidisciplinar, se nutre de otras ramas del saber (la psicología, el derecho, la biología…) para conocer lo relacionado con la delincuencia antes y después de que aparezca. Es decir, la criminología ayuda a resolver crímenes, pero también a prevenirlos. Centra su foco de atención sobre las personas que han cometido un delito, o que están en riesgo de llevar a cabo actos delictivos o de violencia. Se preocupa acerca de las situaciones que indican que puede ocurrir o que ha ocurrido un acto violento. Y, por supuesto, trata de comprender y ayudar a las personas que padecen o han padecido el delito o la violencia. </p>
<p>Así, cuando se trata elaborar planes de prevención y tratamiento de la violencia escolar, detectar situaciones de acoso o buscar soluciones pacíficas a los conflictos que se derivan del acoso o el ciberacoso, los criminólogos y criminólogas son los profesionales indicados. </p>
<p>Los criminólogos son especialistas en reconocer situaciones de violencia y criminalidad. Están preparados para observar y tratar los factores de riesgo y protección de agresores y víctimas. Son conocedores de las leyes penales, pero también de los métodos alternativos para la solución pacífica de conflictos. Así pues, los criminólogos están plenamente capacitados para <a href="https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2021-9347&p=20210605&tn=1#a3-7">las funciones que la Ley Orgánica de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia encomienda en su artículo 35</a> a los coordinadores de bienestar y protección.</p>
<h2>Una pieza clave</h2>
<p>Según Ione Belarra, ministra de Derechos Sociales y Agenda 2030, estos coordinadores serán la pieza encargada de implementar los planes en el ámbito educativo, de hacer caso de los avisos de los menores sobre cualquier tipo de violencia y comunicar las situaciones de riesgo. Deben ser personas, además de lo anterior, que estén atentas a las señales invisibles de la violencia. Que sean capaces de detectar situaciones de abuso y de hacerle frente de forma rápida y efectiva. </p>
<p>El acoso y el ciberacoso (acoso llevado a cabo a través de internet) presentan una serie de características especiales. En este tipo de violencias, tanto víctimas como agresores son menores de edad y compañeros de clase. Las víctimas de acoso se encuentran en una situación de desigualdad (física o numérica) que les impide hacer frente a los abusos, denunciar la situación y salir del círculo de la violencia. Por lo general, además, los agresores cuentan con el apoyo o el silencio de los demás compañeros de clase. En muchas ocasiones la propia víctima se siente culpable de la situación en la que se encuentra. </p>
<h2>Daños invisibles</h2>
<p>El acoso escolar puede manifestarse como agresiones físicas, pero también como abusos psicológicos o en forma de exclusión social, lo que dificulta observar sus efectos en la víctima. Además, en el caso concreto del acoso por internet, las agresiones pueden aparecer de forma totalmente anónima, en horarios extraescolares, siendo compartida y publicitada indefinidamente en la red. </p>
<p>Todo esto grava las consecuencias negativas para las víctimas, que van desde la depresión y el fracaso escolar, hasta el suicidio en los peores casos. Se calcula que únicamente un 10 % de los daños en el acoso y la violencia escolar son físicos, y que por tanto la gran mayoría son <a href="https://www.bienestaryproteccioninfantil.es/fuentes1.asp?sec=27&subs=281&cod=2356&page=">daños invisibles</a>, pues no implican la aparición de heridas o secuelas observables a simple vista.</p>
<p>En España, uno de cada cinco niños escolarizados sufre acoso escolar, y sólo un 15 % se atreve a denunciar, según los datos de la asociación <a href="https://www.noalacoso.org/">No al Acoso Escolar</a>. </p>
<p>En el caso del ciberacoso, la organización <a href="https://www.savethechildren.es/donde/espana/violencia-contra-la-infancia/ciberacoso-ciberbullying">Save the Children</a> señala que un 40 % de los jóvenes encuestados en España sufrieron acoso por internet durante su infancia. Por todo ello entendemos que estamos ante un fenómeno grave y luchar contra él implica tanto a profesores como a padres y alumnos, pero estos deben escuchar y aprender de quiénes se han especializado en la detección y prevención de la violencia.</p>
<h2>Prevención, detección y protección</h2>
<p>Entre otras, las funciones que se le asignan al coordinador o coordinadora de bienestar son: </p>
<ol>
<li><p>Promoción de planes de formación sobre prevención, detección precoz y protección de los niños, niñas y adolescentes. </p></li>
<li><p>Valoración de la necesidad de intervención de los servicios sociales o derivación a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del estado, coordinando la actuación con los mismos según los protocolos que se establezcan. </p></li>
<li><p>Capacidad para identificarse como referentes para las comunicaciones relacionadas con posibles casos de violencia en el centro o en su entorno. </p></li>
<li><p>Fomento entre el personal del centro y el alumnado de la utilización de métodos alternativos de resolución pacífica de conflictos. </p></li>
<li><p>Informar al personal del centro sobre los protocolos en materia de prevención y protección de cualquier forma de violencia existentes en su localidad o comunidad autónoma. </p></li>
</ol>
<p>Así pues, el coordinador contra el acoso escolar debe ser una persona con conocimientos en varias disciplinas. Debe ser una persona preparada para trabajar en el ámbito de la infancia y la adolescencia, y también capacitada para prevenir, detectar y erradicar conductas antisociales. Debe conocer la psicología de la violencia, y también poder ofrecer un tratamiento adecuado a las víctimas. </p>
<p>Por todo lo anterior, entendemos que los criminólogos son los profesionales más adecuados para desempeñar las funciones de coordinador contra el acoso en nuestras escuelas e institutos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/173681/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Jordi Bellver Sanchis no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La nueva ley de protección de la infancia de España incluye la creación de una nueva figura en los centros educativos: el coordinador contra el acoso. ¿Qué debe saber este profesional, y cuáles serán sus funciones?Jordi Bellver Sanchis, Profesor del Máster en Criminología de la VIU. Criminólogo, especializado en Análisis y Prevención de la criminalidad., Universidad Internacional de ValenciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1726482021-12-08T19:51:02Z2021-12-08T19:51:02Z¿A quién favorece la enseñanza de ajedrez en la escuela?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/435935/original/file-20211206-140109-1vzfq0k.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C7%2C5099%2C3399&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-child-making-move-horse-during-135187706">Shutterstock / Corepics VOF</a></span></figcaption></figure><p>El 11 de febrero de 2015 la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados de España <a href="https://www.congreso.es/public_oficiales/L10/CONG/BOCG/D/BOCG-10-D-617.PDF#page=13">instó al Gobierno a introducir el ajedrez en el sistema educativo</a> de acuerdo con las <a href="https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/TA-7-2012-0097_ES.html?redirect">recomendaciones del Parlamento Europeo</a> de marzo de 2012. Argumentaron entonces que el ajedrez “mejora la memoria y la capacidad estratégica, enseña a los estudiantes a tomar decisiones bajo alta presión y desarrolla la concentración”. </p>
<p>Para entonces, unos pocos adeptos ya habían comenzado a utilizar el ajedrez con fines educativos: Daniel y David Escobar en Andalucía (<em><a href="https://www.ajeduca.es/">Proyecto AJEDUCA</a></em>), Joaquín Fernández en Cataluña (<em><a href="http://ajedu.blogspot.com/">ajEdu</a></em>), Apolonio García en Canarias (<em><a href="http://www.elajedrezenlaescuela.com/">El Ajedrez en la Escuela</a></em>), Enrique Sánchez y Diego Zulueta en Aragón (<em><a href="https://www.ajedrezalaescuela.eu/">Ajedrez a la Escuela</a></em>), Luis Blasco en Madrid (<em><a href="http://castleproject.eu/que-es-castle-project/">Proyecto CASTLE: ajedrez educativo</a></em>), Javier Martínez en Valencia (<em>E. Tigran</em> y más tarde <em><a href="https://minichessdotorg.wordpress.com/about/">Proyecto MiniChess</a></em>), etc. Gracias sus esfuerzos, se incrementa poco a poco la presencia del ajedrez en las aulas españolas.</p>
<h2>El ajedrez, una moda que va y viene</h2>
<p>El ajedrez ya estaba de moda en España en la segunda mitad del siglo XIII, cuando <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Alfonso_X_de_Castilla">Alfonso X</a> mandó publicar el <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Libro_de_los_juegos"><em>Libro del ajedrez, dados y tablas</em></a>. También entre 1560 y 1575, cuando el clérigo extremeño <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Ruy_L%C3%B3pez_de_Segura">Ruy López de Segura</a> era considerado campeón del mundo, el primero de la historia según muchos estudiosos. </p>
<p>Volvió a ponerse de moda entre 1978 y 2010, cuando la localidad jiennense de Linares fue sede de uno de los torneos más importantes del mundo y rara era la localidad española que no celebrase algún torneo internacional de ajedrez. </p>
<p>Quizá la mayor popularización de este juego se produjo en 1987, cuando <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Garri_Kasp%C3%A1rov">Garri Kasparov</a> y <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Anatoli_K%C3%A1rpov">Anatoli Karpov</a> se disputaron el <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Campeonato_Mundial_de_Ajedrez_1987">título mundial</a> en Sevilla durante más de dos meses. Muchos desempolvaron sus tableros y piezas; cada día se veían en televisión programas especializados, había una presencia continua en los noticiarios y más de 13 millones de espectadores presenciaron la final en directo por TVE. Muchos de esos espectadores no sabían nada de ajedrez, pero querían conocer el desenlace del duelo.</p>
<p>Tampoco saben jugar al ajedrez la mayor parte de los que siguen por Netflix la serie <em>Gambito de dama</em>, rotundo éxito de público y crítica, ganadora de once premios en la última edición de los <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Premios_Emmy">Emmy</a>. </p>
<p>Sin embargo, ni el ajedrez forma parte de la vida de la población española del modo en que ocurre en otros países desarrollados, ni el nivel de los ajedrecistas es acorde con los hitos que se han descrito arriba. Muy probablemente, la causa esté en que el ajedrez no se imparte de forma generalizada en los colegios.</p>
<h2>¿Juego de psicópatas?</h2>
<p>Para <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Franklin">Benjamin Franklin</a>, “toda la vida es una especie de ajedrez”. Ciertamente, en la vida, como en el ajedrez, se toman multitud de decisiones similares a otras ya ensayadas o aprendidas. El autor naturalista <a href="https://en.wikipedia.org/wiki/Stephen_Moss">Stephen Moss</a> replicó en 2015 en el diario <em>The Guardian</em>: “El ajedrez es un juego maravilloso, pero no un entrenador para la vida”. </p>
<p><em>Gambito de dama</em> nos presenta la vida de una huérfana adicta al alcohol y las drogas que utiliza el ajedrez como evasión. Efectivamente, hay jugadores de ajedrez que tienen problemas mentales, algunos son solitarios y otros rebeldes. Para ellos, el tablero es una especie de hogar donde refugiarse, un lugar en el que pueden sentirse mejor por percibir un nivel de control mayor o igual que el de sus oponentes. </p>
<p>En muchas otras novelas y películas con trasfondo ajedrecístico se insinúa que es un juego enfermizo, porque el objetivo es destruir al rival a toda costa. Pero hasta hoy, nadie ha sido capaz de probar que el ajedrez pueda acrecentar las conductas antisociales, sino más bien lo contrario. </p>
<p>Un riesgo cierto es que puede generar adicción: la descarga de dopamina durante una partida puede alcanzar niveles peligrosos. Sin embargo, también parece probado que posee un notable poder curativo para pacientes esquizofrénicos, psicóticos o con trastornos de personalidad. Es decir, jugar al ajedrez entraña algunos riesgos, valoremos si superados por los beneficios que aporta su práctica.</p>
<h2>¿Nos hace más listos?</h2>
<p>Utilizar un juego en el aula casi siempre es positivo y más si se trata de un juego estratégico. Los alumnos prefieren jugar a dar clase, y el ajedrez es considerado el mejor ejemplo de actividad intelectual en un juego. El ajedrez enseña a respetar las reglas y, según algunos estudios académicos, <a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1080/17470210701781155">mejora la memoria</a> y <a href="http://www.bestjournals.in/index.php/download/archives/--1416660845-ABS%204.%20Humanities-Benefits%20of%20playing%20chess%20and%20its%20application%20in%20education-MOHMAD%20IBRAHIM.pdf">la toma de decisiones de los alumnos</a>. </p>
<p>Entre otros beneficios frecuentes, previene los trastornos de la atención y algunos tipos de dislexia, ayuda a controlar la impulsividad, favorece la adquisición y el desarrollo de los procesos de lectura y escritura. Incluso varios artículos sostienen que quienes juegan al ajedrez en los primeros años de Primaria <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0304387820301905">reducen su aversión al riesgo</a> y <a href="https://www.cambridge.org/core/journals/spanish-journal-of-psychology/article/abs/benefits-of-chess-for-the-intellectual-and-socialemotional-enrichment-in-schoolchildren/9BAE7D7E2A9D7587C0259F7E964E5CF9">se vuelven más inteligentes</a>. </p>
<p>Como ocurre con cualquier otro deporte, se ejercita la disciplina y está probado que <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0001691806000849">su práctica habitual está relacionada con varias características positivas</a>: mejora la concentración, la agilidad mental, la visión espacial, el pensamiento lógico y el pensamiento en abstracto, la capacidad de analizar, calcular, sintetizar y decidir, la atención, la paciencia, la intuición, la creatividad… </p>
<p>Potencia la resolución de problemas, ayuda a prever, planificar y tomar decisiones con información incompleta. También favorece las habilidades sociales, la aceptación de las consecuencias de los propios actos, la honestidad, la tolerancia ante los que piensan o actúan de forma distinta, el pensamiento crítico, la humildad… </p>
<p>Hay que saber ganar y saber perder. Es una actividad de bajo coste que favorece la integración. No hay ventajas para niñas o niños y, por tanto, sirve para educar en la igualdad. Es más, en particular, a los niños con TDAH les convienen actividades que requieran concentración y cierto grado de esfuerzo intelectual, por lo que se les recomienda habitualmente música, deporte, yoga o ajedrez. Estos niños también suelen mostrar déficit en atención, planificación, agilidad mental y visión espacial, que son algunos de los puntos fuerte del juego–ciencia. </p>
<h2>El futuro del ajedrez</h2>
<p>Muchos pensaban que los ordenadores iban a matar al ajedrez porque los humanos no podrían jugar tan bien como las máquinas. Sin embargo, el ajedrez está viviendo una época dorada y en este siglo se han multiplicado las posibilidades para su aprendizaje y práctica. </p>
<p>Los ordenadores e internet han ayudado desde sus inicios a su difusión; de hecho, hasta la irrupción de los <em>eSports</em>, era el único deporte que se podía practicar por internet.</p>
<p>¿Apostamos por el ajedrez en la escuela? Esta herramienta estimula la inteligencia de los niños y facilita la integración. Su implantación no favorece exclusivamente a los monitores de ajedrez y solo perjudica a quienes no desean que nuestros menores aprendan a reflexionar, no sea que le cojan el gusto.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/172648/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Conozco personalmente a varias de las personas a las que nombro en el artículo.</span></em></p>El ajedrez ayuda a desarrollar multitud de capacidades mentales. Aunque películas y series insisten en presentar ajedrecistas ‘torturados’, introducirlo en la escuela solo tiene ventajas.Eugenio M. Fedriani Martel, Catedrático de Universidad del Área de Métodos Cuantitativos para la Economía y la Empresa, Universidad Pablo de OlavideLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.