tag:theconversation.com,2011:/us/topics/identidad-100570/articlesidentidad – The Conversation2022-03-14T19:04:27Ztag:theconversation.com,2011:article/1758652022-03-14T19:04:27Z2022-03-14T19:04:27ZLa enseñanza de historia y la obsesión identitaria<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/444053/original/file-20220202-19-abtwq2.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C11%2C2548%2C1624&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">_La Rendición de Granada_ (Francisco Pradilla, 1882).</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:La_Rendici%C3%B3n_de_Granada_-_Pradilla.jpg">Wikimedia Commons / Senado de España</a></span></figcaption></figure><p>En otoño de 2021 el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicó para su exposición pública los borradores de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:a8262050-698f-4929-ba04-751ec36ad89e/prd-ordenacion-eso-con-anexos.pdf">Educación Secundaria Obligatoria</a> y <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:e72aadd9-a4bc-4f00-985e-7167a254425b/prd-ensenanzas-minimas-bachillerato.pdf">Bachillerato</a>. </p>
<p>A lo largo de estos meses hemos encontrado en la prensa debates sobre la materia de Historia, similares a los que se han producido en países latinoamericanos, en EE.UU. o en los países que integraban la <a href="https://www.ucm.es/data/cont/docs/297-2013-07-29-6-07.pdf">antigua URSS</a>. </p>
<p>Unos debates que, como apuntó Sam Wineburg en su libro <a href="https://tupress.temple.edu/book/3231"><em>Historical Thinking and other unnatural acts</em></a> (“Pensamiento histórico y otros actos no naturales”), se han centrado principalmente sobre qué contenidos históricos debe aprender el alumnado, y no sobre por qué y para qué deberían aprender historia y por ende contenidos históricos, que no es lo mismo.</p>
<h2>La historia de la asignatura de Historia</h2>
<p>Hay que contextualizar estos debates en la evolución del currículo educativo español. Durante el franquismo se primó un relato descriptivo y lineal de la historia, ignorando nuevos modelos <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3010158">historiográficos y didácticos</a>. </p>
<p>A partir de los años 80, los programas renovados y, sobre todo, la LOGSE introdujeron cambios de concepto y de enfoque de enseñanza. Se incorporaron en gran medida gracias al impulso de grupos de renovación pedagógica como Germanía 75, Historia 13–16 o Gea–Clío, que promovieron el método del historiador y contenidos alternativos al <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6022868">relato nacional clásico</a>, en el que primaba la historia política e institucional. </p>
<p>En la LOGSE se propusieron contenidos como la “iniciación a los métodos históricos” o la “explicación multicausal”, y se incluyeron “sociedades medievales”, “sociedades de la Edad Moderna” o “sociedades del ámbito no europeo”. </p>
<p>También aparecían contenidos políticos tradicionales como “Hegemonía y decadencia de la Monarquía Hispánica” o “reinos cristianos y Al Ándalus”. Pero esa ruptura con el viejo discurso monolítico originario del siglo XIX llevó a sectores conservadores a reclamar la vuelta a las “esencias” de la Historia de España.</p>
<h2>Giro conservador a partir de los 90</h2>
<p>Estos debates propiciaron un giro conservador a partir de 1996. Esperanza Aguirre, entonces Ministra de Educación, manifestó su preocupación por lo que consideraba una pérdida de la “identidad” de la Historia de España en el currículo escolar: </p>
<blockquote>
<p>“La Historia se ha reducido a un somero estudio de la Edad Contemporánea, por no decir lisa y llanamente del mundo actual”. (De su <a href="https://elpais.com/diario/1996/10/11/cultura/844984806_850215.html">discurso</a> en la inauguración del curso 1996 de la Real Academia de la Historia). </p>
</blockquote>
<p>Tras años de polémicas, que cristalizaron en el “<a href="http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=80:la-ensenanza-de-la-historia-y-el-debate-de-las-humanidades&catid=24:articulos-cientificos&Itemid=118">Decreto de Humanidades</a>”, se aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (<a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2002-25037">LOCE, 2002</a>), que no entró en vigor. </p>
<p>Se reformularon los contenidos de Historia de España en Bachillerato “<a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3010158">desde Atapuerca al euro</a>”, lo que supuso un anacronismo insólito con los países de nuestro entorno cultural por dos razones: por centrarse solamente en la historia de un país; y por querer abarcar el conocimiento histórico desde los orígenes hasta el presente en un solo curso académico. </p>
<p>Esto supuso un giro en la finalidad de esta materia, que volvió a adquirir unos tintes principalmente identitarios: conocer los principales hitos de <a href="http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/cosme%20miralles.pdf">construcción de la nación</a> para crear lazos de identidad con un supuesto pasado compartido.</p>
<p>La diferencia de esta propuesta de 2 º de Bachillerato con otros países es clara. En <a href="https://eduscol.education.fr/document/23416/download">Francia</a>, el último curso de Bachillerato se dedica a la historia del mundo desde 1930; en <a href="https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/Documentos_Disciplinas_novo/Curso_Linguas_e_Humanidades/historia_a_10_11_12.pdf">Portugal</a>, desde comienzos del siglo XX; y en Australia o <a href="http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/secondary/canworld910curr2013.pdf">Canadá</a> desde 1918. No porque no interese la historia anterior a la contemporánea, sino porque esos contenidos los abordan en cursos anteriores, como ocurre en España en la ESO.</p>
<h2>Traspaso de competencias</h2>
<p>El gobierno del PP traspasó las competencias en educación no universitaria a las <a href="https://elpais.com/diario/2000/01/17/espana/948063606_850215.html">Comunidades Autónomas</a> en el año 2000, y los sectores conservadores trasladaron el debate a ese escenario. </p>
<p>Una década después el ministro de Educación, José Ignacio Wert, presentó su reforma educativa afirmando que tenía como objetivo “<a href="https://elpais.com/sociedad/2012/10/10/actualidad/1349859896_604912.html">españolizar los alumnos catalanes</a>”. La <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf">LOMCE de 2013</a>, y su desarrollo curricular posterior, insistió de nuevo en los hitos de la construcción de la nación española, minimizó la historia social, las realidades extraeuropeas, y el <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4741334">método del historiador</a> o el uso de fuentes históricas.</p>
<h2>Superar el relato nacional</h2>
<p>En contraste con la obsesión por el relato nacional, la comunidad académica sobre educación histórica ha avanzado en la identificación de los factores que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia. </p>
<p>En 2018, Sam Wineburg publicó el libro <a href="https://books.google.es/books/about/Why_Learn_History_When_It_s_Already_on_Y.html?id=AJlsswEACAAJ&redir_esc=y"><em>Why Learn History (When It´s Already on Your Phone)</em></a> (<em>Por qué aprender historia, cuando ya está todo en mi teléfono</em>), en el que planteaba superar un enfoque curricular basado solamente en hechos, datos y fechas. En su lugar, proponía profundizar en la forma propia de pensar y construir el conocimiento por parte de los historiadores. </p>
<p>Estos procedimientos son muy útiles para el alumnado para analizar los fenómenos sociales y luchar contra una de las grandes pandemias: la desinformación y la posverdad. </p>
<p>En ese mismo año las profesoras Terrie Epstein y Carla Peck publicaron su libro <a href="https://www.routledge.com/Teaching-and-Learning-Difficult-Histories-in-International-Contexts-A-Critical/Epstein-Peck/p/book/9780367887537" title="" ("Enseñar y aprender historias difíciles en contextos internacionales"><em>Teaching and Learning Difficult Histories in International Contexts</em></a>. En ese libro plantearon, a través de diferentes experiencias de ámbito internacional, un enfoque sociocultural crítico para la educación histórica.</p>
<h2>Efectos de la LOCE y la LOMCE</h2>
<p>Los cambios propuestos en la LOCE y que ha desarrollado la LOMCE han tenido notables consecuencias: se redujeron contenidos relacionados con el método del historiador, el trabajo con fuentes primarias y la multicausalidad. </p>
<p>Tampoco se tuvieron en cuenta las recomendaciones del Consejo de Europa sobre el papel de la historia para el desarrollo de un <a href="https://edoc.coe.int/en/teaching-history/7754-quality-history-education-in-the-21st-century-principles-and-guidelines.html">compromiso cívico y social</a>. </p>
<p>En el ámbito historiográfico se redujo al mínimo la historia social y se dio la espalda a corrientes historiográficas como <a href="https://www.alianzaeditorial.es/libro/alianza-ensayo/formas-de-hacer-historia-peter-burke-9788420641560/">la microhistoria</a>, la historia desde abajo o la historia de las mentalidades. </p>
<p>Por poner dos ejemplos fáciles de entender: </p>
<ol>
<li><p>En la propuesta de la LOMCE para la ESO no existe la sociedad de la Edad Moderna, solamente la Monarquía de los Austrias y los Borbones.</p></li>
<li><p>En el siglo XIX no forma parte del currículo para la ESO el movimiento obrero. Según este Real Decreto, los derechos laborales, sociales o el derecho al voto aparecieron por generación espontánea. O peor: se podría interpretar que aparecieron como un proceso de evolución lógica del Estado liberal y el sistema capitalista, sin que los movimientos sociales de protesta tuvieran ningún papel. </p></li>
</ol>
<h2>Contenidos sin procesos de aprendizaje</h2>
<p>En definitiva, a la vez que los contenidos históricos se concibieron como conocimientos inmutables, no se contempló la forma en que el alumnado adapta esos contenidos a sus esquemas mentales y a su experiencia previa a través de los <a href="https://utorontopress.com/9781487524531/beyond-history-for-historical-consciousness/">medios de comunicación y otros medios informales</a>. Es decir, los procesos específicos de aprendizaje de la historia. </p>
<p>Estos procesos, que han sido abordados a lo largo de las últimas dos décadas por la comunidad de <a href="https://octaedro.com/libro/ensenanza-de-las-ciencias-sociales-para-una-ciudadania-democratica/">investigación en educación histórica</a>, no han tenido excesivo protagonismo en los debates públicos aparecidos en la prensa. </p>
<p>¿Los proyectos de enseñanzas mínimas derivados de la <a href="https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264">LOMLOE</a> permiten abordar estos desafíos? Así deberían plantearse los términos de discusión, y no la obsesión identitaria y nacionalista que impregna los habituales debates públicos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/175865/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Cosme Jesús Gómez Carrasco ha recibido fondos de la Agencia Estatal de Investigación para la realización de un proyecto de investigación en el marco del plan estatal I+D+i y del SEPIE para una acción estratégica KA220 de alianzas de instituciones de Educación Superior dentro del programa ERASMUS+. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Pedro Miralles Martínez ha recibido fondos de convocatorias competitivas de la Agencia Estatal de Investigación y de la Fundación Séneca de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Pedro Miralles es miembro de un sindicato de la enseñanza. </span></em></p>Seguimos debatiendo sobre qué contenidos enseñar en clase de Historia, en lugar de preocuparnos de cómo, y para qué, la enseñamos. Los nuevos decretos de enseñanzas mínimas son una oportunidad para cambiar.Cosme Jesús Gómez Carrasco, Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de MurciaPedro Miralles Martínez, Catedrático de Universidad de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de MurciaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1558242021-02-24T19:31:22Z2021-02-24T19:31:22ZLo que las cosas dicen de nosotros<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/385776/original/file-20210223-19-r9xdou.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=5%2C0%2C3828%2C2402&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Boceto de _El dormitorio en Arlés_ de Vincent van Gogh (octubre de 1888).</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vincent_van_Gogh_-_Vincent%27s_Bedroom_in_Arles_-_Letter_Sketch_October_1888.jpg">Wikimedia Commons / Gogh Museum, Amsterdam</a></span></figcaption></figure><p>En los días siguientes a la muerte de un familiar querido volvemos a entrar en su casa, ahora vacía de su risas y caricias, mas llena de todo aquello entre lo que desenvolvía su vida. Fotografías, libros, sus tazas preferidas, la bisutería con la que se adornaba, el sillón que usaba para ver la tele. Las lágrimas nos invaden en nuestro recorrido por las habitaciones que nos eran tan familiares y ahora se han vuelto repentinamente extrañas. Lo que era un espacio común ahora no es sino un lugar de tristeza y recuerdo. Cuando las habitaciones se vacíen todo un mundo de remembranzas se irá con las cosas que fueron tan cercanas.</p>
<p>El antropólogo y teórico de la ciencia <a href="http://www.bruno-latour.fr/biography.html">Bruno Latour</a> ha insistido en la hibridación entre cosas, espacios e identidad. Las colecciones, muestreos, amueblamientos, archivos y bibliotecas, museos, laboratorios, redes digitales y complejos de datos son condiciones que no están por encima ni por debajo del carácter social de las producciones culturales. </p>
<p>En la cultura, los espacios, los artefactos y las comunidades se entrelazan de manera inseparable, constituyendo las varias formas de identidad que caracterizan nuestras trayectorias. Identidades epistémicas y estéticas. Identidades que permiten organizarse a los grupos sociales alrededor de signos y símbolos de afiliación, afinidades y lealtades. </p>
<h2>No hay cultura sin artefactos</h2>
<p>La cultura existe depositada en redes de artefactos. No hay cultura sin artefactos. Los artefactos no son medios o instrumentos de representaciones antecedentes, sino medios, o entornos, sin los que la cultura no puede crecer ni florecer. No hay religiones sin artefactos: ídolos, tótems, imágenes, mandamientos escritos en piedra, ritos, vestiduras, máscaras, cilicios, reclinatorios, cálices. No hay educación sin academias, estoas, pizarrones, bibliotecas, lapiceros. No son instrumentos: son estructuradores de posibilidades.</p>
<p>La cultura contiene prácticas y símbolos edificados como sistemas de carácter inmaterial, pero los soportes materiales de tales sistemas simbólicos importan como importa lo constitutivo y no lo meramente accesorio o instrumental. </p>
<p>Así como el cuerpo no es el instrumento ni el esclavo de la mente, tampoco lo son los artefactos. La pelota no es el instrumento del fútbol sino el constituyente de un juego que llamamos balompié. La vieja forma idealista de entender la cultura, como un mundo de significados en la cabeza, se asemeja al entrenador que enseñase a jugar al fútbol con tarjetas en las que apareciese la palabra o imagen “pelota”. </p>
<h2>Nichos de cultura material</h2>
<p>La cultura se organiza en contextos, dominios, disciplinas, áreas… La cultura material está constituida por nichos. La escritura abrió un nicho material al lenguaje objetivado; la materia pictórica a la imagen; la digitalidad a la hibridación de medios; la bio-info-robótica quizá esté ya constituyendo nuevos nichos culturales. </p>
<p>Aún recuerdo clases de informática en la España medio pobre que no disponía de ordenadores en las escuelas e institutos, donde el profesor enseñaba lenguajes extraños en un pizarrón sin que los alumnos pudiesen experimentar esa tan particular experiencia de escribir comandos y ver sus resultados en la pantalla. El ordenador, entonces, no era un objeto sino un poblador de un sueño aún no realizado.</p>
<h2>El profundo túnel de nuestra memoria</h2>
<p>Se ha despertado una creciente atención a la dimensión material de la cultura que se originó en trabajos como los de <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu">Bourdieu</a> en <a href="https://www.unebook.es/es/libro/la-distincion_123600"><em>La distinción</em></a>, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Michel_de_Certeau">Michel de Certeau</a> en <em>La invención de la vida cotidiana</em>, o del antropólogo <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Daniel_Miller_(antrop%C3%B3logo)">Daniel Miller</a> en <em>Culturas materiales y consumo de masas</em>, además de los del ya citado Bruno Latour. Todos ellos han ido elaborando una mirada atenta a la cultura que nace en las fuentes de lo artificial. No es una mera moda o corriente o el prólogo a una nueva disciplina, sino todo lo contrario: el recordatorio de los más profundos túneles de nuestra memoria cultural. </p>
<p>El hecho de que en nuestra historia se hayan dejado a un lado las cosas y los artefactos, considerados bien como meras herramientas, bien como objetos de consumo, por ello sometidos a las fuerzas del mercado, indica mucho sobre los orígenes de la cultura moderna. La falta de atención a lo material es el resultado de una trayectoria de ascesis que busca en el desprendimiento una redención de una supuesta condición de caída y pecado. Sin embargo, en el detenimiento con el que Certeau describe la cocina de los proletarios de Lyon o sus ritos en la mesa excava en la condición humana mucho más profundamente que todos los exámenes de la cultura de la conciencia.</p>
<h2>Redes que dan sentido a la existencia</h2>
<p>La cultura material está hecha de redes de artefactos y prácticas de uso que son el medio en el que la agencia humana se hace realidad. Las cosas se articulan entre sí y con las relaciones sociales que hacen posibles: no tienen existencia más que en el contexto de las relaciones con otros artefactos y con un complejo de instituciones. Estas redes forman contextos complejos que contribuyen a crear el sentido de la acción humana. </p>
<p><a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Hannah_Arendt">Hanna Arendt</a> habla de hacer de la Tierra un hogar, siempre que dejemos de considerar que los objetos son simples instrumentos funcionales. Esa trascendencia, sostiene Arendt, parece encontrarse exclusivamente en el arte y no en el mundo de las cosas funcionales. Pero aquí Arendt se equivoca. Las cosas raramente son exclusivamente funcionales en el mundo de los humanos. El más simple objeto de cocina entra en una compleja serie de relaciones con el usuario y de éste con el resto. </p>
<p>Uno puede tener la manía de desayunar siempre con la misma taza, que lleva años con un pequeño desconchado y que todos le animan a tirar de una vez, pero el desayuno, responde, tendría algo de desasosegante sin ella. El viejo jersey que te pones al llegar a casa y que te indica que has entrado en un espacio propio lejos del jefe y las obligaciones de vestimenta a la moda que exige tu trabajo, una vieja prenda de la que conoces su biografía porque está entrelazada con la tuya. </p>
<p>Incluso el consumista compulsivo, que almacena o cambia cada poco de <em>gadgets</em> y ropa, lo hace precisamente porque la adquisición parece aliviarle una permanente ansiedad e insatisfacción. La mercancía expuesta en el escaparate tiene algo más que valor de uso o valor de cambio: está rodeada de algo parecido al aura que <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Walter_Benjamin">Walter Benjamin</a> encontraba en las obras de arte. Es un productor de deseo que activa las emociones y sueños del consumidor, pero no como simple consumidor sino como ser que desea, como habitante, quizás bajo condición de malestar, que busca un lugar en el mundo. Las cosas dicen de nosotros lo que somos tanto como nuestros actos.</p>
<hr>
<p>Este artículo se basa en la investigación para el libro <a href="https://www.catedra.com/libro/masmedia/espacios-de-intimidad-y-cultura-material-fernando-broncano-rodriguez-9788437641003/"><em>Espacios de intimidad y cultura material</em></a> de Fernando Broncano Rodríguez.</p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/155824/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Fernando Broncano Rodríguez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Despreciados como meros instrumentos o herramientas al servicio de una cultura inmaterial y elevada, los objetos tienen un peso mayor del que pensamos en nuestra identidad y nuestro paso por la vida.Fernando Broncano Rodríguez, Catedrático de Filosofía, Universidad Carlos IIILicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.