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marginación – The Conversation
2022-01-30T19:35:20Z
tag:theconversation.com,2011:article/173947
2022-01-30T19:35:20Z
2022-01-30T19:35:20Z
Cómo hacer escuelas democráticas y participativas
<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/443209/original/file-20220128-27-1jtj6a.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C14%2C4992%2C3952&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/many-students-raising-their-hands-class-133805588">Shutterstock / Robert Kneschke</a></span></figcaption></figure><p>La escolaridad obligatoria es una conquista social y, en sociedades que defienden principios democráticos de justicia social y participación, debe garantizarse experiencias educativas valiosas. Actualmente consideramos este derecho y deber como algo ya logrado, pero no siempre es así. </p>
<p>La escolaridad ha llegado a ser no sólo un derecho sino también un deber. Su cumplimiento ha de ser garantizado por los gobiernos y sometido a los principios de igualdad y libertad. Este derecho/deber se ha alcanzado de forma muy desigual y <a href="http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,23377989&_dad=portal&_schema=PORTAL&IdArticulo=6302409GR03A01">no es una realidad para todos</a>. </p>
<p>El reto que tenemos los educadores, y de forma muy especial, los maestros y profesores, es hacer que la escuela sea buena para todos y no sólo para algunos; que la escuela sea un instrumento efectivo para la igualdad de oportunidades y la construcción de una sociedad democrática.</p>
<h2>La diversidad es la normalidad</h2>
<p>Los profesores y maestros que asumen este reto desarrollan prácticas desde una perspectiva auténticamente inclusiva y democrática. Esto significa reconocer la diversidad de los estudiantes y sus familias como lo normal. También, organizar el tiempo, los espacios y la enseñanza en general con la prioridad de que cada uno de los estudiantes viva experiencias educativas que le permitan aprender. </p>
<p>Para ello la clase y la escuela deben ser pensados como una <a href="https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13603116.2021.1956604">comunidad participativa</a> en la que todos, familias, estudiantes, maestros, personal, son miembros de ella.</p>
<h2>Una lucha contra inercias y ‘sentido común’</h2>
<p>Los profesores que adoptan esta mirada no siempre lo tienen fácil, ya que ponen en cuestión prácticas que son habituales en las escuelas y que son defendidas por algunos como de “sentido común”, pero que contribuyen a estigmatizar y a justificar el no aprendizaje de algunos niños. </p>
<p>Por ejemplo, la clasificación de los estudiantes en función de categorías sociales, los diagnósticos realizados demasiado pronto, las evaluaciones basadas exclusivamente en la capacidad lingüística, la imposición del libro de texto único para todo el centro, los grupos por niveles de capacidad estables y cerrados, la distribución fija y estable de espacios y tiempos entre asignaturas, materias, el uso no educativo de los recreos y patios, la relación “clientelar” con las familias, etc.</p>
<h2>Prácticas democráticas en el aula</h2>
<p>Frente a esto, los profesores comprometidos con la escuela democrática ponen en marcha sus clases prácticas que se caracterizan por:</p>
<ol>
<li><p>Basarse en un proyecto pensado por toda la comunidad a través del diálogo. Se comparten valores y objetivos, los cuales dan sentido y cohesión a lo que sucede en la escuela.</p></li>
<li><p>Desarrollar espacios y tiempos que facilitan la participación: se fijan momentos y lugares para compartir, opinar, discutir y tomar decisiones. </p></li>
<li><p>Comprometerse con el cambio social. Hay un reconocimiento de la desigualdad existente, de los prejuicios manifiestos e implícitos, y un compromiso con la equidad, con la justicia social.</p></li>
<li><p>Vincularse con otras escuelas y profesores a través de redes de apoyo y aprendizaje mutuo. Un ejemplo han sido las <a href="https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5017881">“aulas en la calle”</a> promovidas en los últimos años. </p></li>
<li><p>Se establecen vínculos permanentes y persistentes con el territorio, es decir, con el barrio, pueblo, ciudad, en el que viven las familias. </p></li>
</ol>
<h2>Cómo apoyar a estos docentes</h2>
<p>Como docentes e investigadores nos proponemos apoyar a las escuelas que aspiran a ser democráticas a través de prácticas inclusivas y participatorias. Para ello es esencial confiar en las opiniones de las partes implicadas, aportando la experiencia y el conocimiento de los profesionales, estudiantes, familias e investigadores. </p>
<p>Pensamos, <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s40841-016-0056-x">como Ainscow</a>, que las escuelas saben mucho más de lo que habitualmente utilizan en el día a día, y este conocimiento debe ser reconocido, hacerse explícito y compartirse. Una forma muy útil de hacerlo es mediante la investigación–acción participativa. </p>
<p>Esta metodología permite a los profesores analizar de manera autónoma sus propias prácticas a través de un <a href="https://repositorio.uam.es/handle/10486/682743">conocimiento contextualizado</a> y orientado a la mejorar de la escuela. Se identifica un problema, se formula una propuesta para darle solución, se recoge información (diario, grabación, observación), se analiza y se formula un plan de acción.</p>
<h2>Tres lecciones</h2>
<p>Hasta ahora hemos colaborado en estudios de casos que han aplicado y analizado estos procesos en diversas escuelas situadas en contextos geográficos y sociales diferentes. Los resultados de estos estudios nos han enseñado tres lecciones en relación con el uso de la investigación–acción participativa a la hora de construir escuelas democráticas y participativas. </p>
<ol>
<li><p>La primera lección es que el proceso de reflexión y diálogo sobre lo que sucede en la escuela permite a los profesores comprender sus propios valores, creencias y prácticas. </p></li>
<li><p>La segunda alude a lo idóneo de poner en marcha prácticas concretas que se desarrollan en las aulas con los grupos de estudiantes. Estas hacen posible una mayor participación de las familias y la comunidad, así como su “entrada” al aula. </p></li>
<li><p>La tercera lección reconoce el protagonismo que los estudiantes asumen en el proceso de diálogo, análisis y mejora. </p></li>
</ol>
<p>Los estudios realizados nos alertan de la necesidad de promover activamente en cada escuela el diálogo entre sensibilidades, perfiles sociales, posiciones políticas diferentes como condición irrenunciable en una comunidad democrática.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/173947/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Teresa Aguado Odina recibe fondos de MINECO (Convocatorias Ayudas a la Investigación I+D+I, 2017</span></em></p>
La escuela como instrumento de igualdad de oportunidades no es una realidad para todos. Hay un enorme potencial para prácticas participativas y abiertas que destierren las inercias estigmatizantes.
Teresa Aguado Odina, Profesora de Educación , UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia
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tag:theconversation.com,2011:article/149644
2020-11-29T20:08:07Z
2020-11-29T20:08:07Z
Cartas de ‘güérfanos póberes’: los documentos históricos de los desfavorecidos
<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/371284/original/file-20201125-23-1d9syeg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C5%2C3804%2C1979&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Nota de abandono de Antonio (1594). Archivo Regional de la Comunidad de Madrid 8657/13, 2/84</span> <span class="attribution"><span class="source">ARCM</span></span></figcaption></figure><p>La Historia la cuenta o, mejor, la escribe, esa minoría que tiene acceso a la cultura gráfica. En nuestro tiempo, el texto se reivindica a sí mismo a través de los medios de comunicación de masas. Puede decirse que el texto le ha ganado la partida a la imagen. </p>
<p>Sin embargo, en otras épocas, una inmensa mayoría de las personas era del todo ajena a estas prácticas. Su paso por este valle de lágrimas apenas dejaba huella. En vano se buscará en los libros de historia testimonios de su paso por la tierra. </p>
<p>Pero hay una excepción: la necesidad extrema que obliga a pedir auxilio ante quienes podían proporcionarlo. Estos últimos eran los que habían constituido fundaciones dedicadas a socorrer a los menesterosos. Ni siquiera los pobres de solemnidad podían vivir completamente de espaldas a la escritura. </p>
<p>La ayuda de las instituciones benéficas se registraba a través de su estructura administrativa, que anotaba todas sus actuaciones. Estudiamos estos fondos en el <a href="http://aldicam.blogspot.com/">proyecto ALDICAM-CM</a>. Se pueden encontrar más detalles en el libro <a href="https://www.ucm.es/ediciones-complutense/la-beneficencia-madrilena-lengua-y-discurso-en-los-documentos-de-los-siglos-xvi-al-xix"><em>La beneficencia madrileña</em> </a>(2019). </p>
<h2>La ‘burocracia de la caridad’</h2>
<p>Se conservan registros de entradas de niños, notas de abandono, “libros de lactancias”. Estos recogían los contratos con las amas de cría. Hay también las cartas de súplica para ingresar a un enfermo. Es lo que podemos denominar “burocracia de la caridad”, cuyas reglas están todos obligados a seguir. </p>
<p>Por ello, no faltan casos en los que estos grupos de estatus más humilde se atreven a tomar la pluma. Con rudimentarios trazos aprendidos trabajosamente, dan a entender sus necesidades más urgentes. </p>
<figure class="align-right zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/370777/original/file-20201123-13-1lqmgd9.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/370777/original/file-20201123-13-1lqmgd9.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/370777/original/file-20201123-13-1lqmgd9.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=494&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/370777/original/file-20201123-13-1lqmgd9.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=494&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/370777/original/file-20201123-13-1lqmgd9.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=494&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/370777/original/file-20201123-13-1lqmgd9.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=621&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/370777/original/file-20201123-13-1lqmgd9.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=621&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/370777/original/file-20201123-13-1lqmgd9.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=621&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Sala del torno de la Inclusa de Madrid hacia 1861 (dibujo de Francisco Ortego).</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Francisco_Ortego_1861_Inclusa_de_Madrid.JPG">Wikimedia Commons</a></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Encontramos muestras de ello en los fondos de la Inclusa de Madrid (<a href="http://www.madrid.org/archivos_atom/index.php/archivo-regional-de-la-comunidad-de-madrid">Archivo Regional de la Comunidad de Madrid</a>), fundada hacia 1572, y de la Hermandad del Refugio, en 1615. </p>
<p>Ciertas personas se veían en la tesitura de abandonar a un niño recién nacido por falta de recursos para criarlo. O bien por una situación considerada entonces deshonrosa, como el nacimiento fuera del matrimonio. La última esperanza era que una institución benéfica, como la Inclusa, acogiera a la criatura y se encargara de su crianza. Para ello, solían indicar en un pedazo de papel el nombre que se le había de poner y si estaba bautizada.</p>
<h2>La escritura de los más desfavorecidos</h2>
<p>Algunas notas ofrecen detalles sobre la salud. Otras, sobre la identidad de los padres y la intención de acudir a rescatar a estos niños cuando las circunstancias mejoraran. </p>
<blockquote>
<p>Esta niña no está bautizada mas le echaron agua. Yo suplico a vuestra merced que mire por ella, que es hija de buena gente. (1601)</p>
</blockquote>
<figure class="align-center zoomable">
<a href="https://images.theconversation.com/files/371285/original/file-20201125-19-9foi0q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip"><img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/371285/original/file-20201125-19-9foi0q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/371285/original/file-20201125-19-9foi0q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=374&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/371285/original/file-20201125-19-9foi0q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=374&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/371285/original/file-20201125-19-9foi0q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=374&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/371285/original/file-20201125-19-9foi0q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=470&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/371285/original/file-20201125-19-9foi0q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=470&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/371285/original/file-20201125-19-9foi0q.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=470&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px"></a>
<figcaption>
<span class="caption">Nota de abandono de una niña (157, 1601, ARCM 8657/13, 2/38)</span>
</figcaption>
</figure>
<blockquote>
<p>este niño ba boictizado i se llama bizente albarez año de 1738 i es mene tener cuidado con nel quea deser ombre debien que su padre adeir luego por el. (1738)</p>
</blockquote>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/370892/original/file-20201123-23-7nbmt4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/370892/original/file-20201123-23-7nbmt4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=425&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/370892/original/file-20201123-23-7nbmt4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=425&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/370892/original/file-20201123-23-7nbmt4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=425&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/370892/original/file-20201123-23-7nbmt4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=535&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/370892/original/file-20201123-23-7nbmt4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=535&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/370892/original/file-20201123-23-7nbmt4.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=535&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Nota de abandono de Vicente Álvarez (365, Refugio, 281-001)</span>
<span class="attribution"><span class="source">Nota de abandono de Vicente Álvarez (365, Refugio, 281-001)</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>La documentación muestra diferencias entre quienes escriben, muchos de ellos ocasionales. Salen así a relucir rasgos llamativos no documentados en otros textos: buama ‘un ama’, nanutural ‘natural’, se cheo ‘se echó’, entre otras. </p>
<h2>‘Güérfanos y póberes’</h2>
<p>A lo largo de los siglos XVIII y XIX se muestra la pronunciación propia de personas de escasa cultura: <em>butismo</em> “bautismo” (1738), <em>güerfanito</em> “huerfanito” (1756), <em>ahuelos</em> “abuelos” (1817), <em>póberes</em> “pobres” (1741) y <em>páderes</em> “padres” (1816), <em>enclusa</em> “inclusa” (1715), <em>marillas</em> “amarillas” (1841), <em>ceula</em> “cédula” (1715), <em>Madriz</em> (1741).</p>
<p>En la pronunciación destacan los numerosos testimonios de un hipotético seseo madrileño. Sucede así en <em>saguán</em> (1738), <em>bautisado</em> (1738), <em>dose</em> (1755), <em>nasió</em> (1839). Novedoso es también el registro de un posible yeísmo: <em>yamar</em>, <em>apeyido</em> (1817), <em>bayeta</em> (1839).</p>
<p>Para la gramática, llamamos la atención sobre la marca de femenino en el sufijo -nte, como <em>suplicanta</em> (1755). O la falta de preposición en expresiones de lugar (“vive calle Tudescos”). </p>
<h2>Coloquialismos y humor</h2>
<p>El léxico muestra el proceso de abandono y asistencia. Ejemplos son <em>pesebrón</em> “cuna”, <em>sin rayo de leche</em> “sin leche materna”, <em>echar</em> “dejar el niño en la Inclusa”. </p>
<p>No faltan coloquialismos como teta o posibles “medios económicos”. Ni en estas circunstancias falta el humor: </p>
<blockquote>
<p>su padre se llama Chite y Calla y su madre María Búscala. (1594) </p>
<p>Celestino Antonio Fernández me llamo.
Búsquenme un ama
y verán cómo mamo. (1741)</p>
</blockquote>
<p>Algunas notas reflejan el habla y la mentalidad popular: </p>
<blockquote>
<p>Nuestra Señora de la Soledad te guarde, niño hermosso, y te defienda de bruxas y echiceras, amén. (1740) </p>
</blockquote>
<p>Otras reflejan escuetamente el dramatismo de la escena: </p>
<blockquote>
<p>Su madre murió parto. (1695)</p>
</blockquote>
<p>A la pobreza se unía muchas veces la enfermedad mental. La atención a los llamados “dementes” y su traslado a Zaragoza para evitar su presencia en la villa y corte da lugar a una documentación que nos pone ante los ojos un capítulo desconocido de la asistencia social. Pero esta es ya otra historia.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/149644/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>
Las notas que recibía la Inclusa y otros organismos de beneficencia en Madrid en los siglos XVIII y XIX nos descubren detalles de la vida y la manera de expresarse de aquellos que no aparecen en los documentos históricos.
Delfina Vázquez Balonga, Profesora Ayudante Doctora de Lengua Española, Universidad de Alcalá
Pedro Sánchez-Prieto Borja, Catedrático de Universidad de Lengua española, Universidad de Alcalá
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tag:theconversation.com,2011:article/150985
2020-11-29T19:15:12Z
2020-11-29T19:15:12Z
¿Avanza la ‘ley Celaá’ hacia un modelo inclusivo para el alumnado de educación especial?
<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/371746/original/file-20201127-13-14t7met.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C7%2C5113%2C3396&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/image-object-191015288">Shutterstock / KPG Ivary</a></span></figcaption></figure><p>Una de las polémicas que ha suscitado el nuevo proyecto de Ley de Educación (<a href="https://www.educacionyfp.gob.es/destacados/lomloe.html">LOMLOE</a>) deriva de su <a href="http://www.congreso.es/backoffice_doc/prensa/notas_prensa/78198_1605687678029.pdf">disposición adicional cuarta</a> respecto a la evolución de la escolarización del <a href="https://maldita.es/maldita-te-explica/2020/11/25/ley-celaa-lomloe-educacion-especial-cierre/">alumnado con necesidades educativas especiales</a>. </p>
<p>En el curso 2018-2019 en España había <a href="https://www.europapress.es/epsocial/igualdad/noticia-cuantos-alumnos-hay-matriculados-educacion-especial-20190222133312.html">37 136 alumnos matriculados en centros de educación especial</a>, el 0,45 % de la población escolar –8,17 millones de alumnos/alumnas–, el 59,6 % en 191 colegios públicos y el 40 % restante en 280 centros concertados. <a href="http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaDynPx/educabase/index.htm?type=pcaxis&path=/Educacion/Alumnado/Apoyo/Curso18-19/Acnee&file=pcaxis&l=s0">Las ratios</a> no ayudan a que reciban la atención que necesitan. </p>
<p>El debate generado apunta a la situación de los centros de educación especial frente a la educación inclusiva. Concretamente, la ley recoge lo siguiente:</p>
<blockquote>
<p>El Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2.e) de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios.</p>
</blockquote>
<p>El Gobierno ya ha hecho público un documento en el que deja claro que <a href="https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/separate-special-education-needs-provision-early-childhood-and-school-education-70_es">los centros de educación especial</a> no cerrarán. La LOMLOE facilitará la libertad de elección de las familias por el régimen más inclusivo que atienda a las necesidades educativas de sus hijos e hijas. Sin embargo, es importante entender que se trata de una ley marco que cada comunidad autónoma tendrá que reforzar con políticas que favorezcan la inclusión de este tipo de alumnado –mayores recursos económicos y humanos–.</p>
<p><a href="https://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/">La inclusión</a> es un derecho y debemos replantear las políticas, las culturas y las prácticas educativas, acometiendo este reto desde el liderazgo distribuido, contando con todas las partes implicadas (familias, alumnado, profesionales y otros agentes comunitarios) y creando verdaderas alianzas para que este tipo de educación sea realmente un derecho para todas las personas. </p>
<p>Como investigadoras y profesoras –llevamos más de una década trabajando en este tema– hemos aprendido que para desarrollar entornos más inclusivos es imprescindible el trabajo colaborativo y participativo.</p>
<h2>Los centros educativos ordinarios necesitan recursos</h2>
<p>Es necesario que los centros educativos ordinarios cuenten con más recursos, y que estos sean diversos y plurales es positivo y supone un avance, pero resulta insuficiente si esto no va unido a una cultura y prácticas inclusivas. </p>
<p>Si se quiere que los centros sean diversos, y esa diversidad se entiende como riqueza, es necesario que se atienda a las diferentes necesidades de todo el alumnado y se genere y se trabaje para una educación de calidad donde todos los alumnos sean tenidos en cuenta y se respete su derecho a la educación. Asimismo, la importancia de crear espacios seguros para todos/as resulta fundamental. </p>
<p>Teniendo en cuenta el papel clave de la escuela para la creación de redes y como espacio de encuentro donde se desarrolla la amistad, es relevante cuidar este aspecto, para que incluir suponga también cuidar a todo el alumnado y que este no se sienta marginado o separado por su condición, sea cual sea.</p>
<h2>Situaciones de discriminación</h2>
<p>Conocemos realidades donde madres y padres con la mejor intención han llevado a sus hijos/as a escuelas de educación especial porque se han sentido en situación de discriminación en la escuela ordinaria (porque la escuela ordinaria en algunos casos no está preparada para dar respuesta a sus necesidades), y esto no debería ocurrir. </p>
<p>La ley tiene que avanzar en estas políticas, pero resulta insuficiente si no se ponen los mecanismos necesarios para que en los centros educativos la diversidad no sea una utopía. </p>
<p>¿Cómo garantizamos que las escuelas sean inclusivas y respondan a todo el alumnado sin ningún tipo de discriminación? Es necesario tener conciencia de esto y trabajar en los centros por y para <a href="https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40362017000300721&script=sci_arttext">fomentarlo</a> y la ley también debería desarrollarlo aportando más recursos y estrategias de actuación y modos de evaluación. </p>
<p>Podemos analizar las lecciones aprendidas en otros países para creer que es posible una respuesta educativa de calidad y “transitar desde un modelo dual de escolarización hacia un modelo único, <a href="https://sede.educacion.gob.es/publiventa/el-papel-de-los-centros-de-educacion-especial-en-el-proceso-hacia-sistemas-educativos-mas-inclusivos-cuatro-estudios-de-casos-newham-uk-new-brunswick-canada-italia-y-portugal/educacion-especial-y-compensatoria/24126">próximo a la ambición de una plena inclusión</a>”.</p>
<h2>Queda camino por recorrer</h2>
<p>Por eso creemos que, aunque a nivel teórico estemos en postulados inclusivos, las realidades de nuestros entornos educativos distan en muchos casos de este postulado y queda camino por recorrer. </p>
<p>Debemos cambiar los contextos educativos en base a las necesidades de todo el alumnado, eliminando barreras para crear escuelas en donde todas las personas sean bienvenidas y se potencien al máximo de sus capacidades. </p>
<p>Desarrollemos escuelas ordinarias, en las que la diversidad sea un valor, contando con los recursos necesarios y caminando junto al saber y experiencia de profesionales que llevan muchos años respondiendo al alumnado con discapacidad. </p>
<p>A nuestros hijos e hijas les debemos un mundo en el que situaciones de exclusión queden en la historia. En definitiva, nos situamos a favor de la campaña <a href="https://creemoseducacioninclusiva.com/">“Educación Inclusiva. Quererla es crearla”</a> y necesitamos avanzar hacia la transformación y mejora del sistema educativo.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/150985/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>
La promesa de la “ley Celaá” de integrar a los niños con necesidades especiales en los colegios ordinarios no parece posible sin dotar de recursos y poner en marcha políticas inclusivas que acaben con la marginación que aún sigue existiendo.
Naiara Berasategui Sancho, Profesora en el Departamento de Didáctica y Organización escolar, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
Leire Darretxe Urrutxi, Inclusión Educativa y Social, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
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tag:theconversation.com,2011:article/150242
2020-11-25T19:11:37Z
2020-11-25T19:11:37Z
Interseccionalidad: el camino para que la administración asuma la discriminación racial y de género
<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/371332/original/file-20201125-22-1hco3gs.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C4020%2C2007&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-vector/crowd-silhouette-side-group-men-women-1856430100">Shutterstock / melitas</a></span></figcaption></figure><p>El termino “interseccionalidad” fue propuesto en <a href="https://chicagounbound.uchicago.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1052&context=uclf">1989</a> por la jurista afroamericana <a href="https://aapf.org/kimberle-crenshaw">Kimberlé Crenshaw</a>. Indica que las discriminaciones raciales y de género se cruzan y generan <a href="https://www.jstor.org/stable/1229039?seq=1">dimensiones de desventaja específicas</a>. </p>
<p>Por ejemplo, la discriminación que sufren las mujeres afroamericanas es distinta de la discriminación hacia las mujeres blancas. Igualmente, es distinta de la que sufren los hombres afroamericanos</p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/369656/original/file-20201116-19-s33y74.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/369656/original/file-20201116-19-s33y74.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=600&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/369656/original/file-20201116-19-s33y74.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=600&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/369656/original/file-20201116-19-s33y74.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=600&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/369656/original/file-20201116-19-s33y74.png?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=755&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/369656/original/file-20201116-19-s33y74.png?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=755&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/369656/original/file-20201116-19-s33y74.png?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=755&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Todos estos factores cruzados definen la interseccionalidad.</span>
<span class="attribution"><a class="source" href="https://implemad.es/">MariaCaterina La Barbera y DESiGNiA web ©</a>, <span class="license">Author provided</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>La interseccionalidad cuestiona la tendencia a abordar las discriminaciones múltiples como si fueran compuestas por factores separables. Igualmente, etnia, religión, origen nacional, clase social, nivel educativo, discapacidad y orientación sexual <a href="https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-026X2002000100011&script=sci_abstract">diversifican la experiencia de la discriminación</a>. No es posible aislar un solo factor explicativo.</p>
<p>Es la interacción de estas múltiples dimensiones de desventaja la que define la experiencia concreta de la discriminación. Por ejemplo, las mujeres migrantes en España se encuentran en una situación que les afecta de una manera única y desproporcionada en comparación con las mujeres españolas y los hombres migrantes. Su género y origen nacional define su posición de manera simultánea e inseparable. </p>
<p>Para dar respuestas eficaces desde las instituciones públicas es imprescindible tener en cuenta esas consideraciones. </p>
<h2>Del derecho internacional a las políticas públicas locales</h2>
<p>Las <a href="https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G10/472/63/PDF/G1047263.pdf?OpenElement">Naciones Unidas</a> reconocen que la discriminación interseccional tiene un impacto especialmente negativo para las mujeres. Por ejemplo, destaca que la discriminación basada en el <a href="https://digitallibrary.un.org/record/836103?ln=en">género, el color y la identidad aborigen</a> aumenta el riesgo de violencia de género y agrava sus efectos. Por lo tanto, requiere un abordaje específico. Sin embargo, este enfoque está aún poco empleado en la legislación y las políticas públicas a escala nacional. </p>
<p>Por otro lado, las administraciones locales tienen una conciencia cada vez mayor de su papel crucial en la garantía de los derechos y la eliminación de la discriminación. </p>
<p>Se pueden encontrar iniciativas recientes en los ayuntamientos de <a href="https://ajuntament.barcelona.cat/dretsidiversitat/sites/default/files/WEB2_INFORME_DISCRIMINACIO_2019_A4_ESP.pdf">Barcelona</a>, <a href="http://igualtatsconnect.cat/es/proyecto/">Terrassa</a>, <a href="https://theconversation.com/la-red-de-ciudades-comprometidas-con-los-derechos-humanos-crece-el-caso-de-madrid-121010">Madrid</a> y la Diputación de <a href="https://www.bizkaia.eus/home2/Archivos/DPTO9/Noticias/PDF/180466257_201807201305177990838_18813.pdf?hash=206da0ac6f7f301b7f12e27acededbce">Bizkaia</a>. En efecto, las administraciones locales son responsables de garantizar el derecho a la salud, la educación, la vivienda, la integridad física. En estos ámbitos los efectos de la discriminación interseccional son evidentes. </p>
<h2>Una experiencia pionera</h2>
<p>Existen aún pocos estudios sobre estas iniciativas locales recientes. Uno de ellos es el proyecto de investigación <a href="https://implemad.es/"><em>Hacia la implementación del enfoque de derechos humanos, género e interseccionalidad en las políticas municipales madrileñas</em></a>, llevado a cabo por un <a href="https://implemad.es/equipo/">equipo de investigación</a> de la <a href="https://www.fundacionnebrija.org/">Fundación Antonio de Nebrija</a>. Este proyecto ha investigado los retos y las oportunidades para incorporar la interseccionalidad en la actuación municipal madrileña.</p>
<p>Con el <a href="https://www.madrid.es/UnidadWeb/Contenidos/Descriptivos/ficheros/PlanDDHH_Madrid.pdf">Plan Estratégico de Derechos Humanos 2017-2019</a>, el Ayuntamiento de Madrid incorporó la interseccionalidad como eje transversal de la planificación municipal. Se trata de una experiencia pionera. Siendo una novedad, existen múltiples desafíos. Pero, a la vez, se pueden identificar oportunidades para su desarrollo.</p>
<h2>Retos pendientes</h2>
<p><a href="https://www.thomsonreuters.es/es/tienda/duo-papel-ebook/hacia-la-implementacion-de-la-interseccionalidad--el-ayuntamiento-de-m-adrid-como-caso-de-estudioduo/p/10017088">Los resultados del proyecto</a> han sido recientemente publicados por la editorial Aranzadi. El estudio revela que el conocimiento sobre el enfoque de la interseccionalidad entre el personal del ayuntamiento es muy desigual. Este varía principalmente en función de las áreas de gobierno y de las funciones desempeñadas. </p>
<p>En términos generales, la interseccionalidad sigue siendo una gran desconocida. Para incorporar la interseccionalidad en la actuación municipal es necesario formar a todo el personal del ayuntamiento en esta materia. </p>
<p>Para abordar los distintos factores de discriminación de manera conjunta es precisa la coordinación entre distintas áreas de gobierno. En ausencia de mecanismos estables, la participación ocasional del personal con conocimiento experto se percibe como intrusismo. Por eso es conveniente diseñar canales de comunicación y espacios de trabajo coordinado que permitan la colaboración estructurada.</p>
<p>También es necesario disponer de datos estadísticos, no solo en función del género, sino también de la edad, nivel de ingreso y nivel formativo, nacionalidad, etnia, religión, discapacidad y orientación sexual. La escasez de recursos destinados a la recogida de datos actualmente se traduce en una sobrecarga que genera rechazo hacia la “recién llegada” interseccionalidad. Sería vital contar con personal específicamente dedicado a la recogida y análisis de datos estadísticos. </p>
<p>Estas propuestas pueden permitir al ayuntamiento de Madrid, y a otras administraciones, dar cumplimiento, en el ámbito de sus competencias territoriales, a las obligaciones internacionales asumidas por España con la firma de los tratados internacionales de derechos humanos.</p>
<h2>¿Por qué es importante seguir avanzando?</h2>
<p>A pesar de los retos aún pendientes, Madrid ha sido pionera en la introducción de la interseccionalidad. Su implementación es un proceso en construcción que se va definiendo en su puesta en práctica. Se trata de un proceso que requiere, en primer lugar, tiempo y espacio de reflexión. </p>
<p>Además, requiere capacidad de medición del impacto de las medidas adoptadas y flexibilidad para adecuar las herramientas al aprendizaje. Para asegurar continuidad, quedan pendientes algunos retos: la formación, la coordinación intrainstitucional y el análisis de datos estadísticos. </p>
<p>El camino está comenzado. Queda seguir apostando por una respuesta municipal que se comprometa a eliminar las múltiples dimensiones de desventaja que afectan la vida de la ciudadanía.</p>
<p>La administración municipal es la institución más cercana a la población. Es la que mejor puede dar respuestas eficaces frente a las situaciones concretas de discriminación específicas. Esto es especialmente importante en el actual escenario de pandemia, donde las brechas de desventajas se ven acentuadas y aumenta el riesgo de exclusión social.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/150242/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>MariaCaterina La Barbera recibe financiación por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades en el marco del programa "Ramón y Cajal" (2017). También ha recibido financiación del Ayuntamiento de Madrid en el marco del programa de investigación “Ciudadanía Global y Cooperación Internacional" (2018) para realizar el proyecto de investigación "Hacia la implementación del enfoque de derechos humanos, género e interseccionalidad en las políticas municipales madrileñas". Todas las autoras forman parte del equipo de investigación de este proyecto de investigación. </span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Ghufran Khir Allah, Julia Espinosa Fajardo, Laura Cassain, Leticia Segura Ordaz, Paloma Caravantes y Sonia Boulos no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.</span></em></p>
La interseccionalidad sigue siendo una gran desconocida en las administraciones locales, a pesar de que son ellas quienes tienen la clave para acabar con esta forma de discriminación. El término fue propuesto en 1989 por la jurista afroamericana Kimberlé Crenshaw para describir el cruce de diferentes tipos de marginación.
MariaCaterina La Barbera, Profesora de Derechos Humanos e Investigadora "Ramón y Cajal", Universidad Nebrija
Ghufran Khir Allah, Profesora de Sociolingüística, Universidad Nebrija
Julia Espinosa Fajardo, Profesora de Sociología, Universidad de Cádiz
Laura Cassain, Profesora de Sociología, Universidad de Salamanca
Leticia Segura Ordaz, Investigadora en Estudios de género y políticas públicas, Universidad Complutense de Madrid
Paloma Caravantes, Profesora e Investigadora de Estudios de Género, Rutgers University
Sonia Boulos, Profesora de Derecho internacional de los derechos humanos, Universidad Nebrija
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tag:theconversation.com,2011:article/146233
2020-09-16T19:28:28Z
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Mandlenkosi Makhoba, la leyenda de una víctima del ‘apartheid’ y la nueva Sudáfrica
<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/358193/original/file-20200915-14-1pcixp9.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C3417%2C2299&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">Trabajadores negros extrayendo lodo en una mina cerca de Johannesburgo en el apogeo del apartheid en la década de 1980.</span> <span class="attribution"><span class="source">David Turnley/Corbis/VCG vía Getty Images</span></span></figcaption></figure><p>El 25 de junio, Mandlenkosi Makhoba, uno de los últimos de su generación de líderes sindicalistas de la Federación de Sindicatos Sudafricanos (<a href="https://www.sahistory.org.za/article/federation-south-african-trade-unions-fosatu">Fosatu</a>), fue enterrado a los 78 años en la majestuosa llanura Mahlabathini en Kwazulu-Natal.</p>
<p>Los trabajadores de la industria, como Mandlenkosi, constituyeron las bases de la Fosatu en 1979, cuando las organizaciones democráticas de trabajadores forzaban al sistema apartheid para que <a href="http://www.historicalpapers.wits.ac.za/docs/fosatu/fosatu.pdf">se reconociesen las organizaciones sindicales</a>. La federación continuó ganando derechos para los trabajadores negros, contribuyó a la creación de un nuevo orden en el trabajo y al establecimiento de un convenio colectivo de trabajadores, mientras desafiaban el racismo y la desigualdad. En 1985, sentó las bases para la formación del Congreso de Sindicatos Sudafricanos (Cosatu), movimiento sindical que resultó decisivo en la transición democrática.</p>
<p>Mandlenkosi fue uno de los agentes del cambio que dieron lugar al movimiento sindical moderno de Sudáfrica. Sin embargo, no fue uno de los beneficiarios. Su muerte marca el fin de la era de los “obreros”, trabajadores de la industria que fueron utilizados como mano de obra y a los que se les denegó la educación, pero que representaban la solidaridad de los trabajadores.</p>
<h2>La vida de un obrero bajo las condiciones del apartheid</h2>
<p>La historia de Mandlenkosi ilustra la transformación de los sindicatos consolidados, desde la voz del obrero desfavorecido que luchaba por su reconocimiento hasta el trabajador de clase media actual que está relativamente más amparado. También representa a los perdedores de la nueva Sudáfrica, mostrando cómo crece y se reproduce la desigualdad sistemática. Su vida narra la historia de los sueños perdidos y de la necesidad de recuperar a una generación que está desapareciendo.</p>
<p>Las historias de estos obreros y obreras quedaron durante mucho tiempo eclipsadas por los grandes hombres y mujeres de la exitosa lucha por la democracia. Afortunadamente, Mandlenkosi vivió para ver la reedición, en 2018, de su autobiografía, <a href="https://www.nihss.ac.za/content/story-one-tells-struggle-all-metalworkers-under-apartheid"><em>The Story of One Tells the Struggle of All: Metalworkers under Apartheid</em></a>. Su historia vaticina lo que ha ocurrido tanto a nivel local como mundial, cómo se expulsó de las fábricas y las minas a la mano de obra organizada a costa de los avances tecnológicos y el auge del neoliberalismo.</p>
<figure class="align-left ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/353357/original/file-20200818-20-1bvsihu.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/353357/original/file-20200818-20-1bvsihu.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=800&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/353357/original/file-20200818-20-1bvsihu.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=800&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/353357/original/file-20200818-20-1bvsihu.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=800&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/353357/original/file-20200818-20-1bvsihu.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1005&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/353357/original/file-20200818-20-1bvsihu.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1005&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/353357/original/file-20200818-20-1bvsihu.jpg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1005&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Mandlenkosi Makhoba hace 40 años.</span>
<span class="attribution"><span class="source">Aportada por el autor</span></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Conocimos a Mandlenkosi siendo fundidor de Rand del Este, ahora Ekhuruleni, hace unos 40 años, mientras investigábamos el cambiante mundo laboral de la industria metalúrgica. Este fornido “obrero” arquetípico ya vertía metal fundido para moldear piezas de maquinaria antes de que se tomaran en serio la salud y la seguridad laboral.</p>
<p>Junto a muchos de sus vecinos, había emigrado desde su casa en el <a href="https://www.sahistory.org.za/article/homelands">Bantustan</a> de KwaZulu para desempeñar los trabajos más duros que requerían de fuerza física y de disciplina industrial. Los bantustanes eran las áreas rurales subdesarrolladas donde se obligaba a vivir a los negros bajo las condiciones del apartheid.</p>
<p>Considerado como un “aprendiz de fundidor” sin cualificación en la época de la segregación, Mandlenkosi cobraba menos que los “supervisores” blancos a los que él mismo había enseñado. «Eso me ponía furioso», dijo entonces.</p>
<blockquote>
<p>«No cobro lo mismo que él, ¡pero se supone que soy su maestro! ¿Cómo puede ser que alguien inteligente reciba lecciones de un estúpido como yo?»</p>
</blockquote>
<p>Durante su vida laboral, Mandlenkosi residía entre la ciudad y el campo. Vivía en un <a href="https://www.csvr.org.za/publications/1794--the-human-face-of-violence-hostel-dwellers-speak">complejo de albergues segregados por sexo</a> para trabajadores negros migrantes en Vosloorus, al este de Johannesburgo, a un viaje en autobús desde su lugar de trabajo. Estaba realmente disconforme con las condiciones insalubres del albergue y la falta de privacidad, con 16 hombres en una habitación y no mucho mejor que los complejos mineros y las literas de hormigón a los que estos albergues habían sustituido. Los hombres debían prepararse la comida tras una jornada de trabajo y sus correspondientes desplazamientos. Los robos eran muy frecuentes, y los excesos con el alcohol y las agresiones violentas marcaban los fines de semana.</p>
<p>Además de esta sensación de miseria, quedaba la aceptación resignada de ser incapaz de tener una vida social normal. Lo más preocupante para Mandlenkosi era volver a casa, en Mahlabathini, solo para encontrarse con su pérdida de autoridad como padre. Esto le afectó profundamente.</p>
<blockquote>
<p>«Cuando un hombre vuelve a casa, ya no se le respeta más porque ha estado lejos durante mucho tiempo».</p>
</blockquote>
<h2>El sindicato</h2>
<p>Por tanto, no es de extrañar que en julio de 1979 Mandlenkosi se uniese a un entonces incipiente sindicato metalúrgico que, con el tiempo, se convertiría en el <a href="https://www.numsa.org.za/">Sindicato Nacional de Obreros Metalúrgicos de Sudáfrica</a>. Mandlenkosi explicó:</p>
<blockquote>
<p>«Me uní al sindicato porque los patrones no trataban a los empleados como seres humanos, sino como animales».</p>
</blockquote>
<p>Los hombres que formaban parte del sindicato venían de distritos similares en KwaZulu y otros lugares, y compartían la crudeza de vivir en los albergues. En otras palabras, les unían redes de apoyo mutuo.</p>
<p>Aunque Mandlenkosi había trabajado en la ciudad de forma intermitente durante 20 años cuando lo conocimos, su imaginario cultural se había formado en los valores rurales:</p>
<blockquote>
<p>«Trabajo aquí pero mi espíritu está en Mahlabathini. Está allí porque vengo del campo. Nací allí, como mis padres».</p>
</blockquote>
<p>En 1983, lo despidieron de la fundición por haber participado en una manifestación no autorizada. Tras varios períodos de trabajo temporal, volvió a casa definitivamente.</p>
<h2>Las penurias de la vida rural</h2>
<p>En 1991 lo localizamos en su finca en lo alto de una montaña en Mahlabathini. Había conseguido 15 cabezas de ganado, 10 por el <em>ilobolo</em> (dote de esposa) de sus dos hermanas mayores.</p>
<figure class="align-right ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/353163/original/file-20200817-20-nmgl1i.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/353163/original/file-20200817-20-nmgl1i.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=854&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/353163/original/file-20200817-20-nmgl1i.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=854&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/353163/original/file-20200817-20-nmgl1i.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=854&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/353163/original/file-20200817-20-nmgl1i.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=1073&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/353163/original/file-20200817-20-nmgl1i.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=1073&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/353163/original/file-20200817-20-nmgl1i.JPG?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=1073&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption"></span>
</figcaption>
</figure>
<p>Quince personas, su mujer y sus catorce hijos, vivían con él en los seis <em>rondavels</em> (chozas de estilo africano) de su impecable finca, desde la que accedía a la tierra en la que cultivaba maíz y algunas verduras.</p>
<p>Sin embargo, un análisis más detallado del hogar revelaba una triste realidad: la casa de Mandlenkosi era una versión de una barriada rural. Los niños pasaban los días haciendo las labores domésticas, cortando leña y recogiendo agua dos veces al día de un arroyo que estaba a medio kilómetro. Su dieta, excepto en ocasiones especiales, se limitaba a harina de mijo, y a menudo pasaban hambre.</p>
<p>A medida que los niños crecían y se independizaban, la salud de Mandlenkosi empeoraba. Incapaz de continuar trabajando en una tienda de la zona, la falta de alimentos se intensificó. Mientras se adentraba en una época lúgubre de su vida, enfermo de Parkinson, la familia se empobreció demasiado como para poder cultivar la tierra y las ilusiones de antaño por comenzar una nueva vida en una sociedad mejor se habían convertido en “un sueño”.</p>
<p>La desigualdad de oportunidades de vida que sufrió Mandlenkosi continúa, puesto que sus hijos son parte de los millones de trabajadores marginados que apenas logran subsistir en las barriadas rurales y en asentamientos irregulares alrededor de los grandes núcleos urbanos.</p>
<p>Hoy en día el Congreso de Sindicatos Sudafricanos (Cosatu) acoge trabajadores relativamente privilegiados del sector público, un tercio de los cuales posee titulaciones por encima de la enseñanza secundaria y <a href="https://witspress.co.za/catalogue/labour-beyond-cosatu/">el 40% tiene un trabajo adecuado a su formación</a>. La producción en la fundición en que Mandlenkosi trabajó está en gran parte robotizada.</p>
<p>A la desaparición de muchos trabajos manuales se suma el despido de la mano de obra tradicional debido a la precariedad laboral en la era digital.</p>
<hr>
<p><em>Artículo traducido con la colaboración de <a href="http://www.casafrica.es/index.jsp">Casa África</a>. Traducción: Alberto Domínguez.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/146233/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Edward Webster recibe fondos de la Fundación Ford y de la Friedrich Ebert Stiftung. Está afiliado al Centro del Sur para Estudios de Desigualdad, Universidad de Witwatersrand.
</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Paul Stewart no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>
La historia de la vida del líder sindicalista sudafricano Mandlenkosi Makhoba representa a los perdedores de la nueva Sudáfrica, porque muestra cómo se produce y reproduce la desigualdad de generación en generación.
Paul Stewart, Associate Professor in Sociology, University of Zululand
Edward Webster, Distinguished Reserach Professor, Southern Centre for Inequality Studies, University of the Witwatersrand
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