tag:theconversation.com,2011:/us/topics/reforma-educativa-90356/articlesreforma educativa – The Conversation2022-12-25T19:34:05Ztag:theconversation.com,2011:article/1964242022-12-25T19:34:05Z2022-12-25T19:34:05ZLa enseñanza en el pleistoceno: lecciones para la escuela de hoy<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/501538/original/file-20221216-22-1zlqt5.png?ixlib=rb-1.1.0&rect=2%2C5%2C1914%2C1072&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/3d-funny-cartoon-caveman-character-teaching-1492356827">Shutterstock / 3Dalia</a></span></figcaption></figure><p>La enseñanza, en su significado más amplio, es un fenómeno singularmente humano y vinculado a nuestra naturaleza como seres culturales. <a href="https://press.uchicago.edu/ucp/books/book/chicago/N/bo3615170.html">La selección natural moldeó nuestra estructura cognitiva</a> para que pudiésemos aprovechar los conocimientos que poseen nuestros congéneres. </p>
<p>Los humanos somos capaces de generar un sistema de herencia cultural acumulativo gracias al cual hemos logrado propagarnos por el planeta a pesar de no disponer de adaptaciones especiales para sobrevivir en los distintos medios.</p>
<p>La ventaja adaptativa que proporciona la acumulación de saberes <a href="https://www.hup.harvard.edu/catalog.php?isbn=9780674724778">favoreció el desarrollo de cerebros mejor equipados</a> para el aprendizaje cultural, provistos de habilidades imitativas de alta eficacia, muy por encima de las que encontramos en chimpancés y bonobos, y de formas elementales de enseñanza basadas en la orientación parental del aprendizaje de sus crías, de las que carecen los primates no humanos. </p>
<p>La capacidad para enseñar surgió pronto en nuestro linaje, probablemente hace un millón y medio de años, cuando nuestros antepasados fueron capaces de fabricar las herramientas en bifaz, <a href="https://www.nature.com/articles/ncomms7029">características de la tecnología lítica achelense</a>. Estas herramientas parecen muy difíciles de fabricar por simple imitación, en ausencia de formas elementales de enseñanza. </p>
<h2>¿Por qué enseñamos?</h2>
<p>Desde sus orígenes, <a href="https://www.pnas.org/doi/10.1073/pnas.0400156101">la enseñanza sirvió para transmitir información sobre cómo comportarnos</a>, es decir, sobre qué conductas son buenas y cuáles debemos evitar, y sobre cómo llevarlas a cabo con eficacia. </p>
<p>Se trata, primero, de conseguir que los jóvenes no imiten conductas inadecuadas para su edad y que no exploren otras peligrosas de por sí, y, segundo, de que sean capaces de reproducir con exactitud las conductas que se consideran adecuadas. Esto último es algo imprescindible para la acumulación de saberes instrumentales, como, por ejemplo, el procesamiento de un alimento o el manejo de un ordenador. </p>
<h2>Comportamientos ‘inútiles’</h2>
<p>La enseñanza facilita también <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s43545-022-00456-y">el mantenimiento de comportamientos que no producen una recompensa inmediata</a> de manera que resulta difícil su consideración como útiles y tienden a ser abandonados. </p>
<p>Para conseguir esto es suficiente con su forma más elemental, característica de la comunicación materno filial, que se basa en la orientación del aprendizaje a través de la aprobación o reprobación de la conducta del niño, algo que puede hacerse con un gesto, sin palabras. </p>
<p>Los progenitores expresan las emociones de agrado o desagrado que les suscita la conducta de sus hijos, lo que les induce a la emisión de señales de aceptación o rechazo que <a href="https://theconversation.com/de-tal-palo-tal-astilla-asi-determinan-los-genes-de-nuestros-padres-como-nos-comportamos-185254">son procesadas por los niños</a> como señales prescriptivas, <a href="https://link.springer.com/article/10.1007/s13752-020-00362-7">esto es, como imperativos</a>.</p>
<p>Además, los niños perciben estas señales como una indicación sobre el valor de la conducta, de manera que aprenden a evaluarla como buena o mala, adecuada o inadecuada. Hacen esto aunque, en ausencia de interacción social, la conducta no proporcione ningún tipo de refuerzo. De este modo, gracias a la enseñanza, aprendemos como cierto aquello que nos enseñan y surge una visión del mundo compartida con las personas de nuestro entorno. </p>
<h2>Asimilar el saber acumulado</h2>
<p>La enseñanza es imprescindible para la acumulación del saber instrumental. La ciencia y el desarrollo tecnológico avanzan poniéndose a hombros de gigantes. La enseñanza permite replicar con exactitud el saber acumulado. </p>
<p>La acumulación del conocimiento puede chocar frontalmente con el constructivismo, <a href="https://revistadepedagogia.org/wp-content/uploads/2022/01/REP-281_ESP_Esteban_web-3.pdf">modelo dominante en la escuela de hoy</a>. Según este paradigma, el conocimiento se fragua en la mente humana como un proceso constructivo, basado más en la iniciativa del aprendiz que en la guía del maestro. </p>
<p>Vista desde la complejidad del saber acumulado, cualquier <a href="https://theconversation.com/como-un-disenador-propicio-el-cambio-de-paradigma-que-supone-la-lomloe-y-que-no-afecta-a-la-universidad-193320">situación de aprendizaje constructivista</a> en el aula no deja de ser anecdótica, aunque en ocasiones pueda ser útil.</p>
<h2>Premios y castigos</h2>
<p>La enseñanza desempeña un papel decisivo para la integración en la sociedad. La enseñanza contribuye a la transmisión de aquellos saberes no instrumentales que configuran la idiosincrasia cultural de cualquier sociedad humana. Toda sociedad necesita de la enseñanza para constituirse como una comunidad cultural. </p>
<p>La aprobación y la reprobación son claves en la enseñanza de todo tipo de conductas, sobre todo en aquellas que, en ausencia de interacción social, no producen refuerzos. Precisamente la eficacia de la enseñanza depende en buena medida de <a href="https://theconversation.com/ninos-motivados-ninos-creativos-como-fomentar-la-innovacion-en-el-aula-181671">las emociones que se ponen en juego</a>. Aunque sea una obviedad, los premios y los castigos son necesarios para el aprendizaje, incluso si generan malestar en algunos individuos. </p>
<h2>La importancia del consenso</h2>
<p>La enseñanza necesita consenso para funcionar con eficacia. No hay modelo educativo que soporte la falta de acuerdo entre los actores involucrados: las administraciones, los docentes, las familias, las patronales empresariales, los sindicatos, la sociedad en general, etc. </p>
<p>En la actualidad <a href="https://theconversation.com/ensenanza-tradicional-o-por-competencias-la-dificil-transicion-de-modelo-educativo-189993">no existe un consenso compartido</a> que articule la transmisión cultural como el que caracterizó a las sociedades de pequeña escala en las que evolucionó la enseñanza. Probablemente, el ponerse de acuerdo sobre qué se quiere es un factor mucho más decisivo para obtener el éxito educativo que el modelo pedagógico que se practique. </p>
<h2>Creencias o verdades objetivas</h2>
<p>La enseñanza funciona porque nuestra arquitectura cognitiva evolucionada nos lleva a considerar como verdadero, bueno o bello aquello que se trasmite como tal por <a href="https://theconversation.com/por-que-en-tiempos-de-incertidumbre-lo-nuestro-parece-mejor-138484">las personas importantes para nosotros</a>. </p>
<p>Exceptuando el ámbito lógico matemático y el científico, una parte importante de las creencias que aprendemos podían ser otras y sin embargo las percibimos como si fuesen verdades objetivas. <a href="https://www.tecnos.es/ficha.php?id=4653411">Funcionamos como creyentes, aferrados a la verdad de nuestros conocimientos, valores y prácticas</a> y, por ello, reacios a aceptar los argumentos de los que piensan diferente. </p>
<p>Esta forma de trabajar de nuestra cognición es el peaje que pagamos por no partir de cero y aprovechar los conocimientos de los demás. </p>
<h2>Sin tribalismos, pero con convicciones explícitas</h2>
<p>Esta es la lección esencial que debe ser aprendida si queremos superar el tribalismo con el que ha funcionado la enseñanza desde el pleistoceno: la necesidad de cuestionar y de distanciarnos emocionalmente de la objetividad con la que percibimos nuestras creencias.</p>
<p>Eso no significa renunciar a mejorar el mundo de acuerdo con nuestras convicciones, pero sí respetar a las personas educadas en tradiciones diferentes. </p>
<p>Sabemos que toda propuesta ideológica entraña siempre unos principios que funcionan como axiomas y que dependen, en buena medida, de nuestras preferencias aprendidas. Por ello, todo debate con contenido ideológico, incluyendo el educativo, debe hacer explícitos esos principios de partida y buscar un consenso sobre los mismos.</p>
<hr>
<p><em>Este artículo ha sido escrito en colaboración con Miguel Ángel Castro, doctor en Antropología Social y Profesor de Enseñanza Secundaria.</em></p>
<hr><img src="https://counter.theconversation.com/content/196424/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Las reformas educativas podrían tomar ejemplo de la historia evolutiva de la enseñanza: superar el tribalismo que nos lleva a transmitir solo lo que consideramos correcto y buscar el consenso.Laureano Castro, Profesor Tutor Biología, UNED - Universidad Nacional de Educación a DistanciaMiguel Angel Toro Ibáñez, Professor Animal Breeding, Universidad Politécnica de Madrid (UPM)Licensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1933202022-11-07T17:23:26Z2022-11-07T17:23:26ZCómo un diseñador propició el cambio de paradigma que supone la LOMLOE (y que no afecta a la universidad)<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/493512/original/file-20221104-10296-wlthhv.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C5%2C3834%2C2149&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/multi-ethnic-students-studying-science-elementary-1982694542">Shutterstock / Stockbusters</a></span></figcaption></figure><p>La vigente ley educativa española, la <a href="https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3">LOMLOE</a> ha colocado en el centro del sistema y de la práctica educativos el aprendizaje del estudiante. Para ello, ha propuesto dos nuevos elementos: las situaciones de aprendizaje y el diseño universal para el aprendizaje. Ambos se aplican, como corresponde al tipo de ley, a las etapas de educación infantil, primaria, secundaria, bachillerato y FP, quedando fuera la etapa universitaria. </p>
<p>Merece la pena detenerse en ambos elementos y en su interdependencia, para comprender el cambio de paradigma educativo que implican y preguntarnos por qué el alumnado y profesorado universitarios quedan “fuera de la ley”.</p>
<h2>El concepto de ‘Diseño Universal’</h2>
<p>Comencemos con el primer elemento diferencial de la LOMLOE. El <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:c8e7d35c-c3aa-483d-ba2e-68c22fad7e42/pe-n9-art04-carmen-alba.pdf"><em>Diseño Universal para el Aprendizaje</em></a> nace del concepto de Diseño Universal formulado por el arquitecto <a href="https://en.wikipedia.org/wiki/Ronald_Mace">Ronald Mace</a>, en 1997. </p>
<p>Más que concepto, constituyó toda una filosofía, una reflexión y un cambio de paradigma en los objetivos del diseño. A través sus <a href="http://www.webmati.es/index.php?option=com_content&view=article&id=54:las-ideas-fundamentales-del-diseno-universal&catid=15&Itemid=164">siete principios generales del diseño</a>, aplicables en arquitectura, ingeniería y, actualmente, en páginas web y aplicaciones, Mace establece una guía para integrar, en productos y espacios, elementos y características de tal forma que permitan la accesibilidad del número máximo de usuarios. </p>
<p>Evita así la necesidad de futuras adaptaciones, en función de necesidades distintas de la media, diferenciadoras. Dicho de otra forma, Mace pone en el centro al usuario y sus necesidades; el diseño es para el usuario y, de antemano, está adaptado a y cuenta con la diversidad de usuarios. No son ellos los que deben ser válidos o adecuados para usar el diseño.</p>
<h2>Aplicación al aprendizaje</h2>
<p>El traslado de la idea de Mace a la educación es bastante sencillo en teoría; la puesta en práctica es complicada, como en todo cambio de paradigma, por las inercias adquiridas, en este caso, durante varios siglos. Se trata de poner el sistema educativo al servicio de cada estudiante atendiendo a sus capacidades, intereses y motivaciones, preferencias o estilos de aprendizaje, lenguas y culturas, identidades sexuales y estructuras familiares. Ya no es el estudiante el que debe ajustarse al sistema y demostrar que es válido dentro de él. </p>
<p>Este es el trasfondo del diseño universal para el aprendizaje y, filosóficamente, es muy profundo: se trata de extinguir el concepto de estudiante medio, como comenta <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:c8e7d35c-c3aa-483d-ba2e-68c22fad7e42/pe-n9-art04-carmen-alba.pdf">Carmen Alba</a>. </p>
<p>Pues solo un estudiante medio (promedio), sin grandes diferencias y particularidades, puede adaptarse a un proceso educativo rígido, con las mismas actividades y la misma forma de evaluación para todos. </p>
<h2>¿Existe el estudiante medio?</h2>
<p>Podríamos avanzar un poco más en la idea de Alba y pensar que esos contenidos se diseñan para ser accesibles para la mente media o promedio, con objetivos de aprendizaje y sistema de evaluación afinados a lo que se espera de un ciudadano medio en una… ¿sociedad media? </p>
<p>Todo ello constituye el ejemplo perfecto de la forzosa y, desde la infancia, forzada adaptación y moldeamiento de la persona a un estándar medio, en torno al que se ha erigido todo un sistema educativo.</p>
<h2>Un diseño al revés</h2>
<p>El diseño universal para el aprendizaje, alineándose con el cuarto <a href="https://www.unesco.org/es/education/education2030-sdg4">Objetivo de Desarrollo Sostenible</a>, pretende “garantizar una educación inclusiva y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todos” y cada uno. </p>
<p>Es un diseño al revés, que invierte la relación persona-sistema y, en la estela del diseño universal de Mace, saca el sistema del centro y coloca en él a la persona, trasformando al estudiante en aprendiente. </p>
<p>Para ello, el diseño debe ser capaz de ofrecer oportunidades de aprendizaje a todas las persona atendiendo y valorando sus particularidades. Todo un giro copernicano educativo que, recordemos, no aplica a la etapa universitaria.</p>
<h2>Situaciones u oportunidades de aprendizaje</h2>
<p>Los elementos educativos que trasladan el diseño universal al territorio concreto del aprendizaje en el aula se denominan situaciones de aprendizaje. Se trata de actividades que acompañan los contenidos y que ayudan a que estos sean aprendidos de manera significativa. </p>
<p>Un aprendizaje significativo implica la incorporación competencial de lo aprendido, de tal forma que el aprendiente sea capaz no solo de reproducir los conocimientos, sino también de transferirlos, esto es, aplicarlos exitosamente a otros ámbitos y a la práctica, a la acción.</p>
<p>Con pequeñas variaciones para las etapas de <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/curriculo/nuevo-curriculo/menu-curriculos-basicos/ed-secundaria-obligatoria/situaciones-aprendizaje.html">Secundaria</a> y <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/curriculo/nuevo-curriculo/menu-curriculos-basicos/bachillerato/situaciones-aprendizaje.html">Bachillerato</a>, las situaciones de aprendizaje poseen un mismo diseño-esqueleto para cualquier edad. </p>
<p>Principalmente, deben plantear un problema o reto, favorecer la transferencia del conocimiento a situaciones cotidianas factibles, tener unos objetivos claros cuya consecución requiera la integración de saberes básicos y favorecer el enfoque crítico y constructivo.</p>
<h2>El derecho a la oportunidad de aprender</h2>
<p>¿Cómo sabemos que una situación de aprendizaje sigue el diseño universal para el aprendizaje? Lo hace si tiene en cuenta las potencialidades, los intereses, las necesidades y la forma del aprendiente de comprender la realidad, acorde al momento de desarrollo de la persona. </p>
<p>Todo ello se puede resumir en una palabra: respeto; respeto a la individualidad y a la consecuente diversidad. Si existe ese respeto, la situación de aprendizaje se convierte en una oportunidad de aprendizaje dirigida al aprendiente y su individualidad. </p>
<p>Y cada persona tiene derecho a tener esa oportunidad, simplemente por el hecho de que no ha elegido sus potencialidades, habilidades, sesgos culturales, su situación económica o familiar. No ha elegido ser única y, en algo o en mucho, diferente de los demás.</p>
<h2>¿Qué pasa en el sistema universitario?</h2>
<p>Llegamos, por fin, a la pregunta y reflexión inevitables a estas alturas del discurso: ¿qué pasa con el aprendiente universitario? ¿No sería también obligación del profesor universitario aplicar los principios del diseño universal para el aprendizaje y diseñar situaciones de aprendizaje, con el fin de proporcionar a todo su alumnado la oportunidad de aprender? </p>
<p>Es decir: los estudiantes universitarios ¿tienen derecho a tener oportunidades de aprendizaje (ser aprendientes), que atiendan a sus particularidades individuales? Si así fuera, los docentes universitarios deberían ser formados para ello por ley.</p>
<h2>El aprendiente en la LOSU</h2>
<p>En el proyecto de la Ley Orgánica del Sistema Universitario (<a href="https://www.congreso.es/public_oficiales/L14/CONG/BOCG/A/BOCG-14-A-111-1.PDF">LOSU</a>) se trata tímidamente la consideración del estudiante como centro: </p>
<blockquote>
<p>“El estudiantado, sea cual sea su edad, ha de tener el papel de protagonista”. </p>
</blockquote>
<p>También trata la cuestión de la formación pedagógica del profesorado:</p>
<blockquote>
<p>“Con este objetivo, esta Ley refuerza la docencia, es decir, se preocupa por la formación y actualización de las capacidades del profesorado”. </p>
<p>“Las universidades desarrollarán la formación inicial y continua para la capacitación docente del profesorado como línea prioritaria de su actividad” y “Las universidades deberán evaluar permanentemente la calidad de la actividad docente”. (Artículo 6)</p>
</blockquote>
<p>Pero no se dan directrices pedagógicas específicas, es decir, no se indica en qué consiste esa “formación y actualización” o qué es exactamente la “calidad docente” o en qué consiste y quién evalúa la “capacitación docente”.</p>
<h2>Un camino por recorrer</h2>
<p>En todos esos términos (formación, actualización, capacitación) están presentes, en abstracto, metodologías, didácticas, estrategias, descriptores, objetivos de aprendizaje, sistemas de evaluación, etc. Pero ¿cuáles? </p>
<p>Parece que todo ello queda a voluntad del docente o de la propia universidad. De esta forma, no se puede asegurar el derecho del estudiante universitario a las oportunidades de aprendizaje. ¿Por qué ha quedado fuera de un cambio de paradigma en educación tan importante? Concretar las oportunidades de aprendizaje a desarrollar en el ámbito universitario parece el complemento necesario para el cambio de paradigma que promueve la LOMLOE.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/193320/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Carmen Sánchez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Poner al estudiante en el centro del sistema es un objetivo loable. Pero el ámbito universitario no debería quedar fuera de este cambio de paradigma educativo.Carmen Sánchez, Decana de la Facultad de Educación, Universidad Camilo José CelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1826952022-06-01T16:52:39Z2022-06-01T16:52:39Z¿Qué hay que tener en cuenta para evaluar a un docente?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/466276/original/file-20220531-16-52vffg.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C13%2C4486%2C2977&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/speaker-business-convention-presentation-audience-conference-197017412">Shutterstock / Matej Kastelic</a></span></figcaption></figure><p>La evaluación en el ámbito educativo ha sido siempre motivo de preocupación, de reflexión y de transformación del marco pedagógico.</p>
<p>El término <em>evaluación</em> está sujeto a diferentes interpretaciones. Con mucha facilidad, los estudiantes, y la sociedad en general, poseen una visión reducida y sesgada de su significado. A menudo la entienden únicamente como medida para determinar si el estudiante supera una asignatura, un curso, un nivel o una titulación completa.</p>
<p>Sin embargo, la evaluación es mucho más. Debe ser una herramienta que ayude a la mejora de la calidad educativa. Y la calidad educativa, según las últimas <a href="https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top">investigaciones</a>, <a href="https://doi.org/10.1111/1468-0297.00099">depende</a> en gran medida del <a href="https://www.oecd.org/education/world-class-9789264300002-en.htm">profesorado</a> y sus competencias. Es decir, las competencias de los docentes determinan un mejor o peor, o mayor o menor aprendizaje del estudiante.</p>
<p>Por tanto, la evaluación educativa debe analizar tanto el aprendizaje del alumnado, como el programa de enseñanza y la propia labor de los docentes. Ha de ser un proceso de indagación sistemática, de reflexión crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje y de todos los agentes que intervienen en él. Su fin es facilitar la toma de decisiones informadas y orientadas a la mejora de la calidad del proceso.</p>
<h2>Evaluación de y para el profesorado</h2>
<p>La evaluación del docente ha de partir del conocimiento de las labores que desarrollan estos profesionales en el aula. También tiene que tener en cuenta la influencia que estos ejercen sobre el proceso de aprendizaje del estudiante y en los factores de mejora. </p>
<p>Debe ayudar a la observación y verificación de progresos y a ofrecer caminos de evolución al propio docente. Tiene que estar al servicio del propio profesorado, quien tiene la obligación de buscar ser cada vez mejor en su labor formativa.</p>
<h2>Cómo definimos la calidad en la docencia</h2>
<p>Uno de los elementos fundamentales de los procesos de evaluación es el qué: debemos tener claro qué es lo que estamos evaluando. En el ámbito de la evaluación docente, la respuesta nos obliga a identificar y organizar las competencias que debe reunir un profesor. </p>
<p>De ahí la importancia de construir un marco de referencia de competencias y cualidades profesionales para los docentes que responda a las necesidades cambiantes y que sea promovido en cooperación con todas las partes interesadas. Este primer paso demanda la necesidad de investigaciones rigurosas que permitan construir un marco de referencia consistente y acertado.</p>
<p>La nueva ley de educación española, <a href="https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264">LOMLOE</a>, apunta en esta dirección. El 27 de enero de 2022, cumpliendo con el compromiso adquirido, el Ministerio de Educación y Formación Profesional, presentó un documento para el debate con <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/comunidad-educativa/profesorado/propuesta-reforma.html">24 propuestas para la mejora de la profesión docente</a>, incidiendo en la formación inicial, el acceso a la profesión docente, la formación permanente y en el desarrollo profesional. Este documento destaca la necesidad de establecer un marco de competencias profesionales docentes como referente para la detección de necesidades y la planificación en la formación inicial y permanente del profesorado.</p>
<p>Se trata de un compromiso que supone un avance importante, ya que hasta la fecha España no cuenta con un marco común de referencia de competencias profesionales docentes.</p>
<h2>La importancia del contexto</h2>
<p>Una evaluación auténtica sobre las competencias y el rendimiento docente exige un análisis contextualizado. Es indiscutible que las competencias de un maestro de infantil difieren en gran medida de las de un profesor de secundaria o universidad. </p>
<p>Si bien comparten competencias docentes básicas, en el perfil competencial de un docente de áreas científicas se identifican competencias prioritarias que no lo son en especialistas en áreas sociales y humanidades, y a la inversa. </p>
<h2>¿Quién evalúa?</h2>
<p>Para lograr que el ejercicio de análisis y reflexión sea auténtico y pleno conviene que la evaluación sea compartida, y que participen tanto el propio docente como otros compañeros de nivel o de área, los estudiantes y las familias de los estudiantes, e incluso los equipos directivos del centro educativo.</p>
<p>Conseguir que este proceso de evaluación produzca mejoras en el desempeño profesional del profesorado requiere que todos los agentes implicados aúnen esfuerzos para realizar una evaluación:</p>
<ol>
<li><p>Realista: lo que se evalúe debe estar presente en la propia actividad docente.</p></li>
<li><p>Relevante: lo que se evalúa ha de considerarse útil y valioso en la propia actividad docente.</p></li>
<li><p>Orientada en todo caso hacia la mejora de la acción docente y del propio proceso didáctico.</p></li>
<li><p>Que sea una oportunidad y causa de mejora en la labor docente.</p></li>
</ol>
<p>El sistema universitario español cuenta con modelos de evaluación de la calidad de la actividad docente en los que participan tanto el colectivo docente como los estudiantes y quienes desempeñan cargos de responsabilidad académica. </p>
<p>En esa misma dirección ya se encuentra trabajando el Ministerio de Educación y Formación Profesional a través de la reforma para la mejora de la profesión docente en las etapas no universitarias.</p>
<h2>Docentes no universitarios</h2>
<p>La implantación de un proceso de evaluación en todo el sistema educativo, y no solo en la etapa universitaria, permitirá definir el progreso alcanzado por el profesorado orientándole en su desarrollo profesional docente. </p>
<p>También proporcionará evidencias sobre los criterios de calidad que cumple la actividad docente y facilitará la identificación de áreas de mejora que orienten decisiones para seguir trabajando para el incremento de la calidad educativa.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/182695/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.</span></em></p>Evaluar a los propios docentes, algo que ya se hace en la etapa universitaria, debe implantarse también en las etapas de primaria y secundaria.Eva Sanz Arazuri, Profesora Titular de Universidad del área de conocimiento de Didáctica de la Expresión Corporal, Universidad de La RiojaGabriel Pardo Fernández, Doctorando en Educación y Psicología, Universidad de La RiojaRosa Ana Alonso, Profesora del Departamento de Ciencias de la Educación en los grados de Educación Primaria y de Educación Infantil, Universidad de La RiojaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1764762022-05-04T17:48:27Z2022-05-04T17:48:27Z¿Dónde está la voz de la comunidad educativa en las propuestas de mejora de la docencia?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/455210/original/file-20220330-5881-g8xn3.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C3541%2C2353&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/blur-office-meeting-blurred-background-business-1896814780">Shutterstock / Chinnapong</a></span></figcaption></figure><p>El Ministerio de Educación y Formación Profesional de España lanzaba <a href="https://www.lamoncloa.gob.es/serviciosdeprensa/notasprensa/educacion/Documents/2022/270122-Documento%2024%20propuestas.pdf"><em>24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente. Documento para debate</em></a> en enero de 2022. </p>
<p>Ya el franquismo iniciaba estas dinámicas de lo que denominaba “consulta a la sociedad española” publicando, en 1969, lo que llamó <em>La educación en España: bases para una política educativa</em> (<em>Libro Blanco</em>), hechos recogidos en la propia <a href="https://boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1970-852">Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa</a>. Veinte años después, el Ministerio de Educación y Ciencia publicaba el <a href="https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/913/19/0"><em>Libro blanco para la reforma del sistema educativo</em></a>, cuando era ministro Javier Solana. </p>
<h2>De dónde parten las propuestas</h2>
<p>En la obra de 1989, el epígrafe del índice <em>estimación de las necesidades del profesorado</em> no ocupa una página completa de un total de más de 380. Con su lectura, vemos que no se trataba “del profesorado”, sino “de profesorado”, abordándose, más bien, tipologías de centros, ratios… Esta obra no contaba con fuentes específicas, ni con la voz del profesorado, alumnado o familias. </p>
<p>En el documento de este año, las fuentes son: UNESCO, el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Incheon (República de Corea), la ONU, la Agenda 2030, un manual de la Comisión Europea sobre la inserción profesional, las conclusiones del informe PISA de la OCDE, el Consejo de la Unión Europea… </p>
<p>La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) está, por ejemplo, <a href="https://www.oecd.org/about/document/photos-cv-directors.htm">gestionada por profesionales</a> que no pertenecen al campo de la enseñanza. Su director de Educación y Competencias y Asesor Especial del secretario general sobre Política Educativa para la OCDE, Andreas Schleicher, estudió física en Alemania y se licenció en matemáticas y estadística en Australia. Javier Solana también estudió física en la Universidad Complutense de Madrid.</p>
<h2>Debates marcados desde arriba</h2>
<blockquote>
<p>“Se reforma la enseñanza porque resulta menos costoso económicamente y menos conflictivo políticamente que reformar cualquier otra área relevante de la sociedad. Formulan la alternativa que terminará con los problemas y solucionará todo lo habido y por haber. Lo importante de este paso es, en realidad, su duración, su capacidad de mantener entretenido al público durante una larga temporada”.</p>
</blockquote>
<p>Estas líneas, del catedrático de Sociología <a href="https://educacion.ucm.es/mariano-fernandez-enguita">Mariano Fernández Enguita</a>, fueron <a href="https://www.academia.edu/6412800/La_escuela_a_examen_ed_1991">escritas</a> hace más de 22 años. Pero siguen vigentes hoy, para lo cual se establecieron los ejemplos previos. Los debates que no establece la comunidad educativa para transformar lo que vive, sino que son decididos y marcados por el poder, ¿qué utilidad tienen? ¿Acaso era posible pensar en 1969, en plena dictadura, que la comunidad educativa iba a cambiar algo? ¿Es posible pensarlo hoy? </p>
<h2>Las ideas del profesorado</h2>
<p>La comunidad educativa debería ser responsable de su destino e intervenir en la política educativa. El profesorado siente, padece, sufre; y tiene ideas más que valiosas. También el alumnado, con el cual convive día a día, y es la base del futuro de la sociedad.</p>
<p>Sin la capacidad de decisión de profesorado, alumnado y familias, la enseñanza no se transformará en algo adecuado para la comunidad educativa, aunque se disfrace con todo tipo de terminología, ajena a las realidades que se viven cada día en colegios, institutos y universidades.</p>
<h2>Uso de conceptos sin significado</h2>
<p>Por ejemplo, conceptos comodín, útiles para todo, como <em>competencias</em>. Una palabra que inunda los escritos relacionados con la <em>cultura pedagógica de impacto</em>, esa que no influye en ninguno de los estamentos que marcan las políticas, sino en el <a href="https://theconversation.com/revistas-depredadoras-el-negocio-fraudulento-del-siglo-167235">negocio</a> de determinado tipo de revistas. </p>
<p>Las competencias no abordan realidades de nombres y cifras tan contundentes y necesarias de entender como, por ejemplo, que <a href="https://www.lamoncloa.gob.es/serviciosdeprensa/notasprensa/educacion/Paginas/2021/290121-abandono.aspx">la tasa de abandono educativo temprano en el Estado español se situaba en el 16 % en 2020</a>). </p>
<p>Las mistificaciones pedagógicas, como <a href="https://crisiseducativa.files.wordpress.com/2011/04/planteamiento_por_competencias.pdf">el concepto de competencias</a> o el compendio de leyes de enseñanza que hemos tenido en el España desde 1970 y sus previos documentos <em>de debate</em> no han contribuido al cambio sustancial en datos como el anteriormente aportado. Cualquier persona puede consultar en qué lugar estamos en los <a href="https://www.oecd.org/pisa/"><em>rankings</em> PISA</a>, y si se ha escalado en posiciones tras las sucesivas reformas legislativas.</p>
<h2>Propuestas necesarias, pero antiguas</h2>
<p>El nuevo documento ministerial propone establecer una prueba de acceso a Grados en Educación Infantil y Primaria; modificar el acceso al Máster Universitario en Formación del Profesorado; reformular los procesos de selección para la función pública docente; actualizar y adecuar los temarios de oposiciones al nuevo modelo de acceso.</p>
<p>Pero todas estas cuestiones llevan tiempo pendientes de reformas. Hace décadas que quienes acceden a los Grados en Educación Infantil y Primaria no cuentan con formación alguna sobre ello, porque no hay contenidos relacionados dentro del currículum de la enseñanza secundaria, lo cual no es una opinión, sino fácilmente comprobabable a través, por ejemplo, del <a href="https://boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2015-37">Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre</a>, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, y de sus concreciones autonómicas. </p>
<p>El antiguo Curso de Adaptación Pedagógica (CAP), hoy llamado Máster de Profesorado, <a href="https://idus.us.es/handle/11441/32918">no basta</a> para aprender a ser docente de secundaria, frente a los años que dura la formación en enseñanza primaria e infantil. Solo lean <a href="https://www.boe.es/buscar/pdf/2007/BOE-A-2007-22450-consolidado.pdf">la disposición que lo determina</a> y juzguen. 16 créditos de prácticas y trabajo de fin de máster para una profesión que, tras aprobar oposiciones, es de por vida. Y estas pruebas siguen consistiendo en exámenes memorísticos, como si los contenidos fueran la base de la enseñanza, y no el <a href="https://www.elquintopoder.cl/ciudadania/el-curriculum-oculto-y-la-perpetuacion-del-poder-socioeconomico/">currículo oculto</a>. </p>
<p>El proceso generado por el documento ministerial continúa, ahora, con los debates, no vinculantes, en distintos espacios: sindicatos de enseñanza, facultades de ciencias de la educación, foros… </p>
<p>Posteriormente, se promulgará una nueva ley sobre enseñanza de un partido, que será derogada por el siguiente en su acceso al poder. Con el compendio de leyes sobre enseñanza que tenemos en el Estado español desde 1970, contamos con la historia para construir juicios críticos. </p>
<p>En Suiza, por ejemplo, se realizan referéndums, en los cuales <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Refer%C3%A9ndums_de_Suiza_de_2022">las propuestas ciudadanas pueden lograr rango de ley</a>. </p>
<p>¿Es una utopía defender que las reformas de la profesión docente deben venir desde abajo y desde dentro?</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/176476/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Antonio Nadal Masegosa no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>¿Es una utopía defender que las reformas de la profesión docente deben venir desde abajo y desde dentro?Antonio Nadal Masegosa, Doctor en Pedagogía, profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1803482022-04-19T17:03:07Z2022-04-19T17:03:07Z¿Qué queremos decir cuando hablamos de educación ‘útil’?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/457364/original/file-20220411-23-341a2j.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C0%2C4913%2C3260&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/girl-beautiful-braids-does-homework-on-1635199903">Shutterstock / Yaraslau Mikheyeu</a></span></figcaption></figure><p>La búsqueda de una educación que sea útil nos ha preocupado toda la vida. Le angustiaba al joven que preguntó a Euclides qué ganancia se podía obtener con el teorema que estaba explicando; y al ministro franquista <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Sol%C3%ADs_Ruiz">José Solís Ruíz</a>, que para defender un proyecto de ley que otorgaba más horas escolares al deporte que a las lenguas clásicas cuestionó que para qué servía el latín. </p>
<p>El padre de la geometría ordenó que le dieran a aquel joven tres óbolos (monedas), “ya que necesita sacar algún beneficio de lo que aprende”; y el susodicho ministro recibió la siguiente respuesta por parte del <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Adolfo_Mu%C3%B1oz_Alonso">Adolfo Muñoz Alonso</a>, catedrático de filosofía y antiguo rector de la Universidad Complutense de Madrid: “Por de pronto, señor ministro, para que, a su señoría, que ha nacido en Cabra (municipio de la provincia de Córdoba), le llamen egabrense y no otra cosa”. Es fácil saber cómo se podría llamar a alguien nacido en Cabra si no existiese su gentilicio latino.</p>
<p>Hay muchos más ejemplos que demuestran que el asunto de la utilidad de la educación nos lleva por el camino de la amargura. Vivimos en un mundo incierto en el que casi todo está en movimiento; los políticos y sus asesores, expertos en educación, no se han quedado de brazos cruzados. Tienen respuestas para que la educación sea útil a niños y jóvenes, para que no puedan decir que la escuela sirve de poco. </p>
<p>No obstante, no está de más pensar qué tipo de respuestas son esas, si mundanas o trascendentales. Veamos a qué nos estamos refiriendo. </p>
<h2>Desenvolverse en el mundo</h2>
<p>Las respuestas mundanas podrían resumirse así: hay que educar a las personas para que se desenvuelvan en el mundo que les va a tocar vivir, la educación demuestra su utilidad si quienes la reciben consiguen adaptarse a la realidad que les aguarda. Y las competencias son el quid de la cuestión. </p>
<p>Entre otras situaciones que sustentan este razonamiento, señalamos tres que no deben resultar extrañas: </p>
<ol>
<li><p>Muchos de los contenidos escolares, por no decir todos y más, están en Internet. No perdamos más tiempo entonces enseñando cosas que no sean estrictamente necesarias, mucho menos obligando a memorizar nada. ¡A eso ya no hay que dedicarle ni un solo minuto! Lo más útil es que uno aprenda a buscar información o, siendo más puristas, que se muestre competente a la hora de navegar y encontrar lo que necesita según sean sus necesidades. </p></li>
<li><p>Cada vez es más difícil saber dónde acabará uno porque, en esta vida, ese uno puede acabar siendo varias cosas. Las competencias para reinventarse, empoderarse y ser resiliente son hoy más útiles que nunca. Así las cosas, no tiene sentido una educación que suspenda a nadie. La escuela y los maestros no están para cortar alas o sembrar desilusiones, a lo sumo, para sugerir que se necesita mejorar. </p></li>
<li><p>Resulta evidente que existe una diversidad de proyectos de vida, opciones morales, modos de pensar o como se le quiera llamar. La educación, especialmente la pública, debe considerar esa heterogeneidad y potenciarla. Y para ello no hay nada más útil que educar en competencias y valores como son el respeto, la tolerancia o la convivencia. No es necesario cambiar de manera de ser, lo que hace falta es que no nos hagamos daño los unos a los otros. </p></li>
</ol>
<h2>Una visión más trascendental</h2>
<p>Hay respuestas más trascendentales que no anulan las anteriores, pero van por otro camino. Están pensadas con vistas a una educación útil diferente. Digámoslo así: hay que educar a las personas para que desarrollen su naturaleza humana; la educación es útil cuando consigue que niños y jóvenes se orienten en el enmarañado mundo que les va a tocar vivir, y, en no pocas ocasiones, a pesar de él. </p>
<p>Visto así, la educación útil es más una brújula que una serie de competencias. </p>
<p>Volvamos a las situaciones anteriores:</p>
<ol>
<li><p>Los contenidos escolares, que no dejan de ser una pequeña pero importantísima representación de la ciencia y la cultura, no están para consultarlos según convenga, sino para hacer crecer a la persona, son uno de sus alimentos básicos. La educación está para hacerse con ellos, sí, para estudiarlos y hasta memorizarlos. No se conoce a nadie que haya acudido al médico por haber hincado los codos y sí a multitud de personas que lo han hecho y gozan de una salud intelectual, y probablemente anímica, envidiables. Internet es un recurso más, y flaco favor hacemos a los alumnos si les damos a entender que saben muchas cosas porque las tienen colgadas en un mundo virtual. </p></li>
<li><p>La vida es complicada a más no poder y no es de recibido escondérselo a nadie, por ejemplo, disfrazando las malas calificaciones. Explicar a fulano y a mengano el nivel en el que se encuentran no significa dejarlos en la cuneta, sino ayudarlos, es más sensato y justo que darles a entender que nadie es mejor que nadie o que todos tenemos las mismas capacidades. Es tan importante poder decir yo valgo para esto como yo para esto no valgo. </p>
<p>Uno de los mejores aprendizajes que hay en esta vida es saber identificar a los que destacan en algo y, claro está, admirarlos. ¿No es bueno fijarse en personas brillantes en asuntos que a nosotros se nos ponen cuesta arriba o en los que directamente naufragamos? </p>
<p>El filósofo pitagórico Demócrates decía que todo está perdido cuando los malos sirven de ejemplo y los buenos de mofa. Eso fue en el siglo I (a.e.c.). Quién sabe lo que diría hoy. </p></li>
<li><p>Lo que nos lleva a la tercera cuestión, sobre el todo vale: educar es apostar y no por cualquier cosa. Cuesta imaginar que haya un maestro que no trabaje para que sus alumnos acaben siendo mejores personas que cuando los conoció, quizá por eso la educación es más un arte que una ciencia. </p>
<p>Habrá que aceptar que hay proyectos vitales o modos de pensar que vale la pena perseguir y otros de los que hay que huir; también que las personas más respetuosas, tolerantes y que mejor saben convivir son las que aspiran a lo mejor de lo mejor y no se conforman con cualquier opción de vida. Tampoco entra en la cabeza que la educación se ahorre trabajar este asunto, por ejemplo, borrando del mapa a la filosofía, el campo en el que se cultivan esas cosas tan humanas y humanizadoras. </p></li>
</ol>
<p>En fin, habrá que decidir si nos bastará con las respuestas mundanas, con una educación que sea útil para salir del paso que marcan las actuales circunstancias o si también necesitamos una educación útil para andar entre ellas con paso firme; o, por qué no decirlo, si será suficiente dando pan para hoy y hambre para mañana.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/180348/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Francisco Esteban Bara no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Durante los últimos años, se plantea una educación que sea útil para desenvolverse en el mundo de hoy, pero, ¿es esa la educación útil que necesitan las nuevas generaciones de ciudadanos?Francisco Esteban Bara, Filosofía de la Educacion, Universitat de BarcelonaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1768312022-04-03T19:40:51Z2022-04-03T19:40:51ZDoce estrategias para que la clase de Historia sea algo más que recordar el pasado<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/454941/original/file-20220329-27-4nrhaf.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=19%2C6%2C4262%2C2830&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/senior-man-blowing-dust-very-old-77299051">Shutterstock / Luis Louro</a></span></figcaption></figure><p>¿Quién mejor para evaluar si ha existido un avance en los procesos de enseñanza que el alumnado de las aulas de Secundaria?</p>
<p>Durante décadas, el debate sobre cómo mejorar la <a href="https://www.peterlang.com/document/1111678">formación inicial y permanente del profesorado</a> de Historia (y de las demás materias educativas) se ha centrado habitualmente en evaluar la eficacia de los programas de formación a través de cuestionarios y entrevistas a los propios docentes recién formados. También se han valorado sus habilidades <a href="https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0022487119841880">al finalizar su formación</a> inicial.</p>
<p>Desde 2018, los grupos de investigación DICSO (Universidad de Murcia) y RODA (Universidad de Santiago de Compostela) hemos propuesto cambiar la manera de evaluar la eficacia de los programas formativos. Ya que la competencia docente se refleja en los <a href="https://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/ca/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2017/375/375-4.html">aprendizajes de sus alumnos</a>, hemos centrado nuestra investigación en las prácticas curriculares.</p>
<h2>¿Aprender historia es solamente conocer hechos del pasado?</h2>
<p>En primer lugar, realizamos un análisis de <a href="https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=61&articulo=61-2019-04">diagnóstico</a>. A nivel epistemológico, parte del profesorado en formación inicial seguía pensando que la historia es el pasado y que, por tanto, aprender historia se reduce a conocer esos hechos del pasado. </p>
<p>Fuimos conscientes entonces de que, para poder transformar las prácticas en el aula (cómo enseñar historia), hay que cambiar antes las concepciones sobre por qué y para qué enseñar historia. Las prácticas docentes basadas en la exposición de contenidos (lección magistral), apoyándose en el libro de texto y en un examen memorístico, se sostienen habitualmente sobre concepciones erróneas sobre lo que es la <a href="http://www.silexediciones.com/los-espejos-de-clio-usos-y-abusos-de-la-historia-en-el-ambito-escolar/">historia y su función educativa</a>.</p>
<h2>Doce estrategias</h2>
<p>Para poder materializar este cambio planteamos un programa formativo basado en 12 técnicas o estrategias, seis de carácter epistemológico y seis de carácter metodológico. En cuanto a las seis estrategias de tipo epistemológico, seguimos la propuesta de Peter Seixas y Tom Morton sobre los seis <a href="https://historicalthinking.ca/historical-thinking-concepts">conceptos de pensamiento histórico</a>: </p>
<ol>
<li><p>Relevancia histórica</p></li>
<li><p>Pruebas y fuentes históricas. </p></li>
<li><p>Causas/consecuencias. </p></li>
<li><p>Cambio/continuidad. </p></li>
<li><p>Perspectiva histórica. </p></li>
<li><p>Dimensión ética. </p></li>
</ol>
<p>En cuanto a las seis estrategias metodológicas propusimos una formación basada en el uso de: </p>
<ol>
<li><p>Recursos digitales.</p></li>
<li><p>Trabajo cooperativo. </p></li>
<li><p>Actividades de indagación. </p></li>
<li><p>Uso de debates. </p></li>
<li><p>Uso de la observación directa para evaluar. </p></li>
<li><p>Uso de instrumentos de evaluación alternativos como trabajos y portafolios.</p></li>
</ol>
<h2>Los resultados obtenidos</h2>
<p>La investigación se realizó a través de cuestionarios al alumnado (antes y después de la intervención), apoyados de forma exploratoria con entrevistas al profesorado en formación inicial, y con un grupo focal con los tutores. </p>
<p>Los resultados obtenidos en 18 aulas, con 500 estudiantes encuestados, mostraron que las unidades formativas diseñadas conllevaron cambios significativos en la metodología. Y estos cambios implicaron una mejora de la motivación y la satisfacción del alumnado, principalmente en la <a href="https://www.elsevier.es/en-revista-revista-psicodidactica-243-articulo-efectos-un-programa-formacion-del-S1136103420300356">motivación intrínseca</a>. </p>
<p>Pero el objetivo era, además, el aprendizaje. Para ello, el alumnado valoró su mejora en tres niveles: conocimientos concretos de la historia, competencias históricas y competencias transversales. </p>
<p>El <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.661780/full">aprendizaje percibido</a> mejoró de forma significativa, pero principalmente en la adquisición de competencias históricas (capacidad para analizar fuentes y argumentar a través de causas/consecuencias o del cambio/continuidad), y en competencias transversales, como saber interpretar las noticias de la actualidad o la capacidad de comprender otras culturas. </p>
<p>Además, se comprobó que esta mejora en motivación y aprendizaje fue más significativa en las unidades formativas que introdujeron mayor número de esas doce estrategias propuestas.</p>
<h2>El profesorado es la clave</h2>
<p>Al finalizar la investigación realizamos entrevistas personales con este profesorado en formación inicial. El principal objetivo se cumplió: cambiaron sus percepciones sobre el aprendizaje de la historia. Gran parte de ellos iniciaron el programa con muchas dudas sobre su efectividad y aplicabilidad. Todavía pesaban en ellos concepciones tradicionales que enfocan la enseñanza de la historia a través de la exposición y repetición de un discurso ya construido. </p>
<p>Todo cambió al observar cómo el alumnado de Secundaria era capaz de investigar sobre el pasado y cómo argumentaban y discutían sobre esos hallazgos. Promover y generalizar estas prácticas educativas no solo se hace a través de los materiales y herramientas, sino con la convicción del profesorado que los va a implementar. </p>
<h2>Las propuestas del ministerio</h2>
<p>Para que se produzca una transformación real de las prácticas educativas, el profesorado debe ser el sujeto activo y protagonista de los cambios. En sus <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/comunidad-educativa/profesorado/propuesta-reforma.html"><em>24 propuestas de mejora de la profesión docente</em></a>, el Ministerio de Educación y Formación Profesional debe implicarlos en la reforma armonizando la formación inicial y permanente a través de acciones formativas sobre diseño curricular, métodos activos de aprendizaje y evaluación. Pero también con la creación de materiales y recursos en abierto que faciliten el diseño de actividades para las aulas, y cambios epistemológicos y metodológicos.</p>
<p>El marco curricular puede favorecer la innovación y un aula bien equipada puede ser de gran utilidad para actividades de experimentación. Pero son más importantes las aptitudes y actitudes de los docentes. </p>
<figure class="align-center ">
<img alt="" src="https://images.theconversation.com/files/454940/original/file-20220329-28-1bquroc.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&rect=1%2C0%2C1276%2C716&q=45&auto=format&w=754&fit=clip" srcset="https://images.theconversation.com/files/454940/original/file-20220329-28-1bquroc.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=600&h=338&fit=crop&dpr=1 600w, https://images.theconversation.com/files/454940/original/file-20220329-28-1bquroc.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=600&h=338&fit=crop&dpr=2 1200w, https://images.theconversation.com/files/454940/original/file-20220329-28-1bquroc.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=600&h=338&fit=crop&dpr=3 1800w, https://images.theconversation.com/files/454940/original/file-20220329-28-1bquroc.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=45&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=1 754w, https://images.theconversation.com/files/454940/original/file-20220329-28-1bquroc.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=30&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=2 1508w, https://images.theconversation.com/files/454940/original/file-20220329-28-1bquroc.jpeg?ixlib=rb-1.1.0&q=15&auto=format&w=754&h=424&fit=crop&dpr=3 2262w" sizes="(min-width: 1466px) 754px, (max-width: 599px) 100vw, (min-width: 600px) 600px, 237px">
<figcaption>
<span class="caption">Fotograma de <em>La lengua de las mariposas</em> (José Luis Cuerda, 1999).</span>
</figcaption>
</figure>
<p>Don Gregorio, el protagonista del filme <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/La_lengua_de_las_mariposas"><em>La lengua de las mariposas</em></a>, con un currículo tradicional y un aula escasamente equipada, era capaz de hacer que el alumnado experimentara el placer de aprender. Mientras que un profesor que no recurra a esos recursos intelectuales y didácticos, aunque disponga de un currículo “competencial” y de las herramientas tecnológicas más innovadoras, puede aburrir a los niños y niñas más predispuestos.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/176831/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Cosme Jesús Gómez Carrasco ha recibido fondos de la Agencia Estatal de Investigación para la realización de un proyecto de investigación en el marco del plan estatal I+D+i y del SEPIE para una acción estratégica KA220 de alianzas de instituciones de Educación Superior dentro del programa ERASMUS+.</span></em></p><p class="fine-print"><em><span>Ramón V. López-Facal ha recibido fondos de Agencia Estatal de Investigación (Gobierno de España) en el marco del Plan Nacional de I+D+i</span></em></p>Una propuesta concreta de cambio de métodos y de concepto de lo que es la Historia y su enseñanza en el instituto se traduce en mayor motivación, satisfacción y aprendizaje de los alumnos.Cosme Jesús Gómez Carrasco, Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de MurciaRamón V. López-Facal, Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidade de Santiago de CompostelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1764782022-02-18T17:05:27Z2022-02-18T17:05:27ZTalento, motivación y prestigio: bases para la formación y selección de los futuros maestros<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/447272/original/file-20220218-27-cbg2y5.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=0%2C0%2C4615%2C1992&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/speakers-giving-talk-business-meeting-audience-321431606">Shutterstock / Matej Kastelic</a></span></figcaption></figure><p>A consecuencia de la nueva <a href="https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3">Ley de Educación</a>, el Gobierno de España (previa consulta con las CCAA) ha impulsado un documento de reforma denominado <a href="https://educagob.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:adf4f050-9832-4a88-9cd2-96cd3519c664/documento-de-debate-24-propuestas-de-reforma-profesi-n-docente.pdf"><em>Documento para debate. 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente</em></a>. </p>
<p>Este conjunto de propuestas abordan la formación inicial y permanente, el acceso a la profesión y el desarrollo profesional. En este artículo se analizan las propuestas vinculadas a la formación de los maestros y su acceso a la profesión.</p>
<h2>Una profesión en perpetua renovación</h2>
<p>Desde 2015, cuando se celebró el <a href="https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233245_spa">Foro Mundial sobre la Educación</a>, se ha debatido en foros internacionales sobre las necesidades de renovación de la profesión docente. La Organización de las Naciones Unidas, en su <a href="https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/development-agenda/">Agenda 2030</a>, exhorta a las naciones a garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad para la promoción de oportunidades de aprendizaje de por vida.</p>
<p>También los consejos europeos en materia de <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52014XG0614(05)&from=IT">formación del personal docente</a> enfatizan sobre el hecho de que la función de los docentes y las expectativas que en ellos se depositan están cada vez más sujetas a la necesidad de adquirir y dominar nuevas competencias. Deben adaptarse al rápido cambio tecnológico, así como entender y atender el incremento de la diversidad social y cultural, sin perder el objetivo de aplicar una enseñanza más personalizada, dentro del contexto actual de creciente preocupación sobre el impacto medioambiental y la sostenibilidad.</p>
<p>En España, estas recomendaciones toman especial relevancia, ya que la normativa que establece la ordenación de las enseñanzas y que regula los requisitos universitarios para poder ejercer la docencia no han sido modificadas desde 2007, siendo así una normativa que padece serios signos de agotamiento. </p>
<p>El reciente <a href="https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2021-15781">Real Decreto</a> añade una serie de requisitos que deberán cumplirse para la verificación de los títulos universitarios. Exige que se modifiquen las prescripciones del marco regulador del Proceso de Bolonia y que se adapten a la legislación actual.</p>
<p>En cuanto a los procesos selectivos para el acceso a la profesión docente, a pesar de que han sido modificados en numerosas ocasiones, su base sigue anclada en legislaciones de hace casi 40 años. Por lo tanto, es menester actualizarlo para que permita la selección de los candidatos idóneos para la profesión docente hoy en día. </p>
<h2>Formación y acceso en la Educación Infantil y Primaria</h2>
<p>En el ámbito de la formación inicial, destaca la propuesta enfocada al establecimiento de pruebas de acceso a los estudios de Grado que aseguren que el alumnado alcanza las competencias comunicativas, de razonamiento crítico y lógico–matemático y de otros aspectos referidos a la profesión docente. Es decir, los estudiantes del grado de Educación deberán hacer una prueba de acceso al margen de la EVAU.</p>
<p>También se propone la revisión de los contenidos del currículo para centrarse en el modelo competencial. A través de este se busca asegurar el desarrollo de las competencias digitales, de atención a la diversidad y al desarrollo sostenible. </p>
<p>Otra de las propuestas aborda la revisión y la mejora del modelo de prácticas. Se enfatiza en la posibilidad de adoptar un proyecto formativo dual, que considera la participación de tutores con prestigio académico, así como la compensación para los mismos y el reconocimiento para los centros.</p>
<h2>Requisitos para el acceso a la docencia</h2>
<p>Existen tres propuestas vinculadas con el acceso a la profesión docente. La primera propuesta hace necesaria la selección de personal docente altamente cualificado para el desarrollo de la docencia.</p>
<p>La segunda propuesta incide en la necesidad de reformar la fase práctica para el acceso de la función. Si bien este procedimiento forma parte del proceso de acceso a la docencia actual, se enfatiza que este deberá garantizar la aplicación de la normativa educativa e integrar a un mayor número de agentes en la evaluación de prácticas. </p>
<p>Finalmente, la última propuesta exige la actualización y modificación de los temarios de oposiciones, el estableciendo contenidos acordes con las diversas realidades en términos de áreas, materias, centros y contextos educativos existentes.</p>
<h2>Atraer y retener a los mejores</h2>
<p>Diferentes expertos han señalado las áreas necesarias para fomentar la atracción y retención de estudiantes más capacitados y preparados para su desempeño profesional.</p>
<p>En cuanto al acceso a la formación inicial docente, existen <a href="https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/210367">investigaciones</a> que afirman que, al ser el acceso a la formación inicial una cuestión fundamental, la prueba de acceso debe contemplar métodos basados en una perspectiva participativa. Creen que la realización de días de pruebas en centros docentes, así como de entrevistas grupales (solicitantes que debaten, razonan y argumentan sus posiciones, a partir de un texto educativo, hasta acordar una postura común) son estrategias que posibilitan la realización de pruebas realistas sobre el futuro desempeño del candidato. </p>
<p>Con respecto a la actualización curricular, las investigaciones proponen <a href="https://revistas.uam.es/reice/article/view/reice2021_19_4_003">mallas curriculares</a> que, además de integrar contenidos vinculados a la sostenibilidad, a la diversidad y a las competencias digitales, converjan hacia procesos educativos más humanistas. En esta misma línea, se aboga por fomentar una formación que promueva el desarrollo de la autonomía profesional, así como la toma de decisiones. También se hace necesario impulsar modelos de actualización del conocimiento que agudicen el carácter emprendedor y creativo de los docentes. </p>
<h2>Reflexión sobre la propia praxis</h2>
<p>En cuanto al prácticum, se enfatiza en que este módulo formativo debe tener como pilar básico la reflexión, investigación y resolución de problemas respecto de la propia praxis docente. Las prácticas formativas y profesionales deben concebirse como un espacio de oportunidades para la construcción de saberes pedagógicos y la colaboración a niveles intrarregional, regional, nacional e internacional. Es necesario fomentar la proliferación de prácticas docentes en comunidades de distingo rango socioeconómico.</p>
<p>Otros <a href="https://ruidera.uclm.es/xmlui/handle/10578/19087">autores</a> consideran necesario impulsar el desarrollo de modelos formativos que amplíen la duración de la formación y que promuevan la continuidad de los estudios de Grado a través de los estudios de Máster. Esto aseguraría el futuro desempeño exitoso de los estudiantes como docentes titulares de grupo.</p>
<h2>Motivación y talento</h2>
<p>Las investigaciones previamente citadas consideran que para fomentar la captación del talento docente idóneo y asegurar la alta motivación y satisfacción es necesario: </p>
<ol>
<li><p>Asegurar que las oposiciones docentes cuenten con pruebas prácticas objetivas vinculadas sobre todo a la práctica docente y a la resolución de problemas reales; es decir, que incluyan casos más concretos y prácticas.</p></li>
<li><p>Plantear la etapa de iniciación en la función docente como una fase estructurada con formación adicional y especializada para los profesionales recién incorporados.</p></li>
<li><p>Establecer mecanismos y actuaciones para incrementar el prestigio social de la profesión y dignificarla (e.g. mejora de los incentivos y las condiciones laborales).</p></li>
</ol>
<p>No es una cuestión baladí identificar a los aspirantes cuyos atributos personales permitan predecir que cuentan con un mayor potencial de éxito en su formación inicial y trayectoria profesional. Es necesario que las propuestas planteadas constituyan la base para debatir y desarrollar estas cuestiones de forma participativa, contribuyendo así a que el debate tenga como objetivo final la elaboración de un verdadero proyecto de mejora de la profesión docente.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/176478/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Montserrat Magro Gutiérrez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>Las propuestas del Gobierno de España buscan actualizar facetas muy necesitadas de la profesión docente, como las pruebas de acceso al grado de Educación, las prácticas, y el contenido de las oposiciones.Montserrat Magro Gutiérrez, Directora de los Grados en Educación Infantil y en Educación Primaria, Universidad NebrijaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1721152021-12-15T21:14:27Z2021-12-15T21:14:27Z¿Pero por qué se reforma ahora el Bachillerato?<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/433417/original/file-20211123-19-1wdg7tz.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=6%2C6%2C4586%2C3326&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/rear-view-school-girl-raised-hand-1923186344">Shutterstock / Budimir Jevtic</a></span></figcaption></figure><p>Cada vez que se propone una reforma educativa nos preguntamos por su finalidad: ¿a qué viene esto?, ¿qué pretenden conseguir?, ¿este cambio servirá para mejorar el sistema o al final seguiremos igual o incluso peor? En este artículo pretendemos ayudar a comprender y despejar dudas sobre los fundamentos del nuevo Bachillerato de finales de octubre.</p>
<p>La transformación se implantará a comienzos del curso académico 2022/2023, si los calendarios políticos no lo impiden. </p>
<h2>Lo que el Bachillerato fue</h2>
<p>Desde sus orígenes, allá por mediados del siglo XIX, la finalidad del Bachillerato es la formación inicial de los futuros estudiantes de los grados superiores. En el caso español, las enseñanzas universitarias o las profesionales.</p>
<p>El sistema educativo se compone de una educación primaria que se centra en la educación integral y la formación de ciudadanos en valores, y una etapa secundaria que hace más hincapié en la instrucción, en la preparación en contenidos de cara a una futura especialización de alumnos y alumnas. Solo se valora si el estudiante sabe o no. No se trata de educar. Solo de instruir.</p>
<p>Gracias a esta especialización se logra su posterior inserción en el mercado laboral. Nace la educación pública, tal y como hoy la concebimos.</p>
<p>Es acertado asegurar que las “enseñanzas medias” surgen para preparar a aquellos –una élite minoritaria en los primeros momentos– que pretenden cursar estudios ulteriores.</p>
<p>Esta definición es todavía hoy objeto de discusión: ¿el Bachillerato debe tener carácter selectivo, segregacionista, clasista y elitista, tal y como sucede desde el XIX? ¿O tiene que ser más completo, integrador, universal o inclusivo? ¿Es posible armonizar ambas perspectivas? </p>
<p>Poco a poco, el Bachillerato se redefine. A partir de los años 60, se universaliza. Ya no acuden solo los niños y niñas de esas élites. Los estudiantes tienen una procedencia más diversa. De la uniformidad se pasa a la diferencia.</p>
<h2>Lo que será el Bachillerato</h2>
<p>El documento publicado por el Gobierno incluye numerosas modificaciones relevantes. </p>
<p>Las novedades relacionadas con el objetivo de convertir el Bachillerato en una etapa más atractiva para el alumnado, matizando sus componentes selectivos y segregacionistas. Todo ello sin abandonar el propósito de conseguir la necesaria formación.</p>
<p>Estos cambios buscan que disminuya la elevada cifra de jóvenes españoles que, aún habiendo aprobado la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), desertan del sistema educativo y no siguen estudiando. O lo que es lo mismo, según nos dicen las estadísticas, se trata de reducir el porcentaje del fatídico “fracaso escolar” o “abandono educativo temprano”. Un asunto en el que España lidera la clasificación europea.</p>
<p>Por este motivo se ha creado una cuarta modalidad de Bachillerato llamada “General”, que se une a las anteriores de “Ciencias y Tecnología”, “Artes” y “Humanidades y Ciencias Sociales”. La nueva modalidad está destinada para aquellos estudiantes que a los dieciséis años todavía no se decantan expresamente por un determinado grado universitario. Dispondrán de más tiempo para adoptar esa decisión, mientras prosiguen con sus estudios secundarios. </p>
<p>También se prevé la posibilidad de realizar esta etapa en tres años si se reúne una serie de condiciones (deportista de alto nivel, cursar enseñanzas profesionales de música, etc). Los estudiantes se podrán presentar a la Evaluación para el Acceso a la Universidad (EVAU) con una asignatura suspensa, si lo aprueba el equipo docente. </p>
<h2>Contenidos y formas</h2>
<p>Identificamos un segundo grupo de novedades. Está vinculado con la idea de cambiar los contenidos y formas de enseñar. Se trata de renovar asignaturas, relacionarlas con la realidad del primer cuarto del siglo XXI, y adecuar las metodologías a los intereses de la juventud actual. </p>
<p>En el texto de la reforma se especifica que se persigue disminuir la presencia de la enseñanza puramente instructiva, teórica y tradicional. </p>
<p>Aquí encuadramos nuevas materias como “Movimientos Culturales y Artísticos”, o “Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial”. </p>
<p>Se renuevan parte de los contenidos y modos de enseñar de otras. “Historia de España” o “Lengua castellana y Literatura” suman nuevos objetivos y temáticas. En esta misma línea, el Gobierno pretende incrementar los recursos para disminuir las barreras que entorpecen el progreso de estudiantes con necesidad de apoyos educativos específicos. </p>
<h2>¿Servirá esta reforma para algo?</h2>
<p>La respuesta a la pregunta del epígrafe depende de la idea que tengamos sobre la calidad de la educación. En el paisaje político español tenemos de todo. Los que ven necesario un sistema educativo –un Bachillerato, por ejemplo– más selectivo, donde no se “regalen” aprobados; los que consideran que una educación de calidad supone enseñar en la integración, garantizando las mismas oportunidades para todos y todas. Y luego están los situados en los lugares intermedios. Hay para todos los gustos.</p>
<p>Hemos de recordar que lo publicado en los medios es tan solo el borrador del futuro Decreto. Tengamos presente que todas las Comunidades Autónomas tienen competencias compartidas con el Gobierno central en materia educativa. Y eso obliga al Gobierno a escuchar sus propuestas. También los ejecutivos autonómicos deben incluir sus propias materias. </p>
<p>Por todo ello, el texto final diferirá del presentado, con la intención de conseguir el mayor acuerdo posible. </p>
<p>No es el momento de responder con rotundidad. No es nuestro propósito. El tiempo dirá si la reforma gozará de cierta estabilidad o no. Si es capaz de generar consenso entre los actores políticos. Solo se pretende ayudar a la reflexión sólida. En educación abundan los argumentos sin rigor. Le invitamos a que saquen sus propias conclusiones.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/172115/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Manuel Hijano del Río no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>El nuevo Bachillerato plantea reformas para facilitar la permanencia de más estudiantes y para modernizar la enseñanza de algunas materias tradicionales. También incorpora nuevos contenidos.Manuel Hijano del Río, Profesor de Política y Legislación Educativa en el Grado de Pedagogía, Universidad de MálagaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.tag:theconversation.com,2011:article/1680412021-09-22T19:39:22Z2021-09-22T19:39:22ZPor qué nunca existirá un modelo educativo ideal (y por qué es bueno que así sea)<figure><img src="https://images.theconversation.com/files/422727/original/file-20210922-15-k9zb9w.jpg?ixlib=rb-1.1.0&rect=7%2C7%2C4985%2C2979&q=45&auto=format&w=496&fit=clip" /><figcaption><span class="caption">
</span> <span class="attribution"><a class="source" href="https://www.shutterstock.com/es/image-photo/reading-getting-knowledge-473801038">Shutterstock / Khakimullin Aleksandr</a></span></figcaption></figure><p>Los modelos educativos están obligados a transformarse a través de la innovación. Esto debe suceder en dos sentidos: para proporcionar a la persona las competencias que necesita en el presente –en este sentido, debe <em>actualizarse</em>– y las que necesitará en el futuro –en este sentido, debe <em>futurizarse</em>–. Ambos requisitos son incompatibles con costumbres e inercias educativas.</p>
<h2>¿Es toda innovación innovadora?</h2>
<p>Muchas de las innovaciones educativas no son innovadoras. Recordemos. En 1937, durante una epidemia de poliomielitis, unos 315 000 niños estadounidenses estuvieron recibiendo <a href="https://theconversation.com/amp/remote-learning-isnt-new-radio-instruction-in-the-1937-polio-epidemic-143797">radio-clases</a>. Esta misma solución, trasladada a los ordenadores, se puso en práctica en los meses de confinamiento, durante los peores momentos de la pandemia del COVID-19. </p>
<p>Podemos retroceder más y descubrir cómo cosas que hoy se nos presentan como grandes cambios innovadores en educación ya fueron propuestas hace siglos. En 1640, <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Comenio">Comenio</a> presenta en su <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Comenio#Did%C3%A1ctica_Magna">Didáctica Magna</a> propuestas que ahora, en el s.XXI, se considerarían “innovaciones educativas”. Por ejemplo, no aprender los idiomas “con los andadores” de gramáticas y diccionarios y no repetir “como loros” las lecciones de textos elocuentes.</p>
<p>También podemos asomarnos a 1762, cuando <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau">Jean-Jacques Rousseau</a>, en su novela <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau#Emilio,_o_De_la_educaci%C3%B3n"><em>Emilio o de la educación</em></a>, presenta un nuevo modelo educativo basado en las etapas naturales del desarrollo humano. Este modelo estaba diseñado para formar a la persona en función de sus intereses, la experimentación y la acción, y no por medio de una disciplina impositiva, la memorización y la escucha pasiva. Rousseau tuvo y sigue teniendo muchos detractores. </p>
<h2>¿Innovación educativa o solo tecnológica?</h2>
<p>Hay innovaciones muy llamativas que, en realidad, no son una innovación educativa: solo consisten en la incorporación de herramientas tecnológicas a los mismos procesos de enseñanza y aprendizaje. </p>
<p>Normalmente, con ellos se hace “lo de siempre” de una manera nueva. Por ejemplo, hacer un examen por ordenador en lugar de en papel no es una innovación educativa, es una innovación tecnológica. Para que sea también educativa debe incorporar metodologías o didácticas nuevas. </p>
<p>Utilizar la realidad virtual para pasear por una Pompeya digitalmente reconstruida, en lugar de leer una descripción de cómo era, sí es una innovación educativa, además de tecnológica.</p>
<h2>Denominador común: romper inercias</h2>
<p>Sea cual sea el caso –algo viejo reutilizado (radio-clases), algo solo tecnológicamente nuevo (examen por ordenador) o algo realmente nuevo (realidad virtual)– cualquier innovación en educación tiene un denominador común: es algo <em>distinto</em> (viejo o nuevo, digital o analógico) que irrumpe y rompe un flujo de costumbres pedagógicas asentadas.</p>
<p>Una costumbre es un hábito que ha cristalizado en el tiempo y se ha convertido en una forma inercial de <em>ser</em> o de <em>hacer</em>. Inercial en el sentido físico-dinámico del término. Es decir, esa forma de ser o hacer permanece en su estado de movimiento constante hasta que algo distinto la fuerce a modificar ese estado. </p>
<p>Las costumbres educativas funcionan con la misma mecánica. Los hábitos pedagógicos, didácticos, metodológicos adquiridos en un momento histórico concreto, a falta de una fuerza que los modifique, se perpetúan y se convierten en costumbre: en una forma de <em>ser</em> profesor o alumno (los roles) y en una forma de <em>hacer</em> procesos de enseñanza-aprendizaje (la pedagogía). La actuación de una fuerza que tambalea la costumbre es el acto de innovación. </p>
<h2>No puede ni debe existir un modelo ideal</h2>
<p>Las costumbres, a su vez, no son buenas ni malas en sí, sino para las personas y dentro de su contexto vital (histórico, social, cultural, económico, político, familiar, psicológico, etc.). Y las costumbres educativas se extienden sobre el contexto vital del que aprende: el estudiante concreto y real. En este sentido, no existe un estudiante abstracto o “ideal”, esto es, fuera de un contexto. </p>
<p>Y consecuentemente no debe existir una educación abstracta o “ideal”, una educación independiente del contexto. Pues no es lo mismo enseñar ni aprender en plena revolución industrial que hacerlo en la revolución digital (o cualquier otra revolución que se nos avecine). La información y el acceso a la misma son distintos, los contenidos de conocimiento son distintos, las habilidades a adquirir (no solo para poder acceder a un trabajo, sino para vivir en sociedad) son distintas.</p>
<p>Por ello, la educación o, mejor dicho, los modelos educativos (contenidos articulados metodológica y pedagógicamente) deben ser concretos y dinámicos, enfocados a conseguir el máximo desarrollo de la persona en todas sus dimensiones dentro de su contexto. Pero no el contexto presente sino, y sobre todo, <em>su contexto futuro</em>. </p>
<p>Considerar la posibilidad de un modelo educativo abstracto y estático llevado al límite equivale a considerar que nuestros hijos y los hijos del ser humano del Paleolítico pueden formarse dentro del mismo modelo educativo, aprender los mismos contenidos y adquirir las mismas habilidades, y sobrevivir y vivir exitosamente en sus respectivos contextos vitales.</p>
<h2>Actualización y <em>futurización</em></h2>
<p>Entonces, ¿qué es la innovación educativa? No es más que la ruptura con las inercias de las costumbres pedagógicas en un proceso dinámico de necesaria adaptación a los contextos presente y futuro del estudiante. </p>
<p>Consiste, principalmente, en la introducción de competencias, herramientas, contenidos y áreas de conocimiento acordes con las necesidades vitales –en el sentido más amplio de este término: psicológicas, sociales, culturales, académicas, técnicas, tecnológicas, etc.– presentes y, sobre todo, futuras del estudiante. </p>
<p>Y, precisamente porque tiene que avanzar el futuro del contexto en el que se va a desenvolver el estudiante, la educación debe <em>futurizarse</em>: proyectarse intencionalmente hacia el posible futuro de la persona educada y diseñar un camino hacia lo que aún no existe. </p>
<p>Esto es totalmente incompatible con mantener la inercia de determinadas costumbres educativas. Si no lo hacemos así, si no rompemos inercias, la educación “nunca dejará de estar anticuada” (como dice <a href="https://theconversation.com/la-educacion-se-moderniza-tan-lentamente-que-nunca-dejara-de-estar-anticuada-165227">María Antonia Casanova</a>) y, lo que es peor, formará personas desubicadas y descontextualizadas.</p><img src="https://counter.theconversation.com/content/168041/count.gif" alt="The Conversation" width="1" height="1" />
<p class="fine-print"><em><span>Carmen Sánchez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.</span></em></p>La educación debe adaptarse al presente y también ‘futurizarse’: proyectarse hacia el posible futuro de la persona educada y diseñar un camino hacia lo que aún no existe.Carmen Sánchez, Decana de la Facultad de Educación, Universidad Camilo José CelaLicensed as Creative Commons – attribution, no derivatives.