Licence, PACES, APB : pourquoi le système coince ? Comment le faire évoluer ?

Vers un premier cycle « à la carte » avec le numérique. Frédéric Dardel/Université Paris Descartes, CC BY-SA

Le premier cycle universitaire est à la croisée des chemins. Les effectifs augmentent. Dans certaines filières, les universités ne peuvent plus absorber le flux de nouveaux bacheliers. L’impact de l’augmentation démographique est aggravé par une inefficacité du système, conséquence d’un déficit d’orientation. L’orientation est en effet un enjeu clé, pour s’adapter et canaliser des publics étudiants qui changent. Pour sortir de la nasse, la licence doit évoluer, devenir complètement modulaire, s’appuyer massivement sur les outils numériques, accompagner les parcours étudiants, valoriser leurs compétences, permettre les passerelles. Nous pensons que l’avenir est au premier cycle à la carte, à la licence « Do it yourself ».


Le choc du tirage au sort

Le premier cycle universitaire est au bord de l’asphyxie dans de nombreux endroits. Un certain nombre de filières de licence et la PACES débordent. APB, le système de répartition des bacheliers est mis en cause. Le tirage au sort se généralise à un nombre de plus en plus grand de licences. La saturation du système est donc une inquiétude légitime des acteurs, des futurs étudiants et de leurs familles.

Pour expliquer ce phénomène, on invoque à juste titre la démographie, et en particulier l’accroissement du nombre de bacheliers. Les prévisions pour les prochaines années prévoient une poursuite de cette augmentation et donc une aggravation probable de la situation.

La question de l’accès à l’Université ouvert à tous les bacheliers, sans prérequis et sans restrictions, est donc revenue avec beaucoup d’acuité sur le devant de la scène. Si la démographie exerce une pression réelle, le système actuel est aussi très peu efficace et contribue à aggraver l’engorgement de l’Université et à générer de l’échec.

Un premier cycle universitaire très inefficace

L’absence de filtre à l’entrée des licences et de la PACES à l’université conduit à un système générant beaucoup d'échecs. Nous avons voulu analyser en détail ce processus à l’échelle de notre établissement, l’université Paris Descartes, sur la base de données exhaustives sur la période 2011-2017 (six années universitaires), concernant un peu plus de 22 000 bacheliers entrants.

Flux d’entrée et sortie et parcours des étudiants de 1ᵉʳ cycle à l’université Paris Descartes. Données moyennes sur les années 2014-2016. Ce schéma ne concerne que les filières non-sélectives, ouvertes aux bacheliers dans APB (hors DUT, licences sélectives…). Frédéric Dardel

Nous accueillons chaque année environ 3 800 nouveaux bacheliers envoyés par APB en PACES et dans 8 licences non-sélectives. Environ 45 % (1700) de ces étudiants quittent notre université sans avoir obtenu de diplôme, le plus souvent après deux échecs en PACES (environ 700) ou au cours de leur première année de licence (un peu moins de 1000).

Un temps de passage très long en premier cycle

Même pour ceux qui réussissent, le système reste largement inefficace. Nous avons analysé le temps moyen écoulé entre l’obtention du bac et celle de la licence. La mesure de cette durée permet de voir les redoublements et réorientations dans le parcours des étudiants. A Paris Descartes, cette durée est de 4,4 ans en moyenne, à comparer à une durée d’études « normale » de 3 ans pour une licence.

Durée des licences. Distribution des durées écoulées depuis l’obtention du bac pour les diplômés de licence. Données consolidées sur 11 300 diplômés des licences non-sélectives de l’université Paris Descartes sur la période 2011-2016. La durée moyenne d’obtention de la licence est de 4,4 ans, redoublements et réorientations comprises. Frédéric Dardel

Notre analyse porte sur un ensemble de 11 200 diplômés de licence sur une période de six ans (2011-2016). Dans cette cohorte, seuls trois étudiants sur dix obtiennent leur licence en 3 ans. Plus de 40 % d’entre eux mettent cinq ans ou plus à obtenir leur diplôme. C’est une constatation qui est largement indépendante de la discipline et qui reste stable dans le temps. Cette durée moyenne d’obtention de la licence varie chez nous de 4,0 ans en économie à 4,8 ans en sciences, avec des résultats intermédiaires dans les autres licences : 4,3 ans en SHS et en droit, 4,4 ans en psychologie et 4,5 ans en STAPS. Les échanges que nous pouvons avoir avec les collègues d’autres universités suggèrent que ces données sont largement représentatives de la situation nationale.

En PACES, les chiffres sont de même nature, avec en moyenne près de 70 % des lauréats des différents concours (médecine, pharmacie, odontologie, maïeutique) qui sont des redoublants.

Un gâchis humain et financier

L’ensemble de ces chiffres montre que nos étudiants « perdent » plusieurs années dans le premier cycle, soit qu’ils changent d’orientation en cours de route, soit qu’ils redoublent, soit qu’ils sortent du système.

On peut quantifier ces années perdues. Sur la période 2011-2016 étudiée, pour environ 22 000 bacheliers entrés chez nous, nous estimons qu’à peu près 28 000 années d’études ont été perdues : la moitié au titre des étudiants qui sortent de licence ou de PACES sans aucune validation et l’autre sous forme de redoublements pour ceux qui ont obtenu leur licence.

Pour ces étudiants, ces années gaspillées sont évidemment un gâchis humain. Pour leurs familles, c’est une charge lourde. Pour l’université, c’est un coût énorme. Même avec une estimation très basse du coût d’un étudiant de premier cycle à 3 500 euros par an, cela représente pour nous 100 million d'euros d’argent public dépensés pour rien sur six ans, soit 16 million d'euros par an. C’est un montant considérable pour une université comme la nôtre : 16 million d'euros par an, c’est équivalent à toute notre dotation publique de fonctionnement (hors salaires).

Ceci a deux conséquences :

  • Les moyens financiers de l’université pour développer ses formations, adapter sa pédagogie et moderniser son infrastructure sont sévèrement amputés.

  • Ça vient gonfler nos effectifs étudiants en pure perte. Si nous pouvions réduire d’un facteur deux les abandons et réduire le nombre de redoublements, par exemple en raccourcissant la durée des licences de 4,4 ans à 3,5 ans, le problème des effectifs de premier cycle serait résolu.

Effectifs de licence et de PACES à Paris Descartes. En haut, la situation présente, avec les taux de sortie, de redoublement et de réorientation actuels. En bas, les effectifs avec le même flux de diplômés, mais une durée moyenne de licence à 3,5 ans et une division par deux du taux d’échec (sortants sans diplôme). Frédéric Dardel

Le schéma ci-dessus montre que dans cette dernière hypothèse, les effectifs consolidés seraient réduits de 25 %, pour un flux d’étudiants diplômés identique. A moyens constants (locaux, enseignants), il serait alors possible d’accueillir le surplus d’étudiants d’APB, parce que le « stock d’étudiants » serait réduit du fait d’une durée moyenne d’études plus courte.

Orientation et prérequis

Les causes de cette inefficacité du système sont bien connues : c’est le défaut d’orientation initiale des étudiants qui est largement responsable. Malgré les dispositifs mis en place, de nombreux bacheliers continuent à s’engager dans des filières pour lesquelles ils ne sont pas armés. Et ils échouent.

Par exemple, notre licence Mathématiques/informatique a accueilli 268 nouveaux bacheliers en 2014-2015. Parmi ceux-ci, 81 avaient un bac ES, L, Pro ou technologique. Seulement deux d’entre eux ont réussi à valider leur année. Les 79 autres ont échoué. La situation est tout à fait analogue dans les autres licences scientifiques et sur d’autres années.

Depuis la création de la PACES en 2010, Paris Descartes y a reçu 1500 nouveaux bacheliers chaque année. Environ 12,5 % de ces étudiants n’étaient pas titulaires d’un bac scientifique, mais d’un bac ES, L ou technologique. En sept années, aucun de ces 150 à 200 étudiants par an n’a été reçu au concours, même après redoublement.

La mauvaise orientation initiale des étudiants est un facteur d’échec majeur. Introduire des prérequis à l’entrée du système est indispensable pour réduire ce gâchis, de même que travailler plus efficacement sur l’orientation dès le secondaire.

Une des conséquences de ce défaut d’orientation est l’arrivée massive d’étudiants de niveau très hétérogène en première année. Ceci a deux conséquences très néfastes :

  • Elle réduit la capacité d’encadrement pédagogique par les enseignants dont l’effectif lui n’augmente pas.

  • Elle conduit à un nivellement de la qualité de la formation, conséquence de l’obligation de se mettre à la portée des moins armés.

Introduire des prérequis est donc aussi indispensable en termes pédagogiques, au delà des impératifs démographiques et économiques. Pour autant, nous devons veiller à ne pas fermer le système.

Ce système de filtre à l’entrée doit s’accompagner de dispositifs d’accompagnement et de passerelles pour les étudiants ne disposant pas initialement de ces prérequis. C’est dans cet esprit que notre université a introduit le dispositif PaRéO il y a deux ans.

Les étudiants du DU PaRéO racontent leur expérience.

Ce DU propose un dispositif actif et participatif pour permettre aux étudiants de construire eux-mêmes leur projet de formation et d’orientation, d’apprendre les outils méthodologiques («apprendre à apprendre») et de se remettre à niveau pour obtenir les prérequis qui leur manquent.

Rendre l’étudiant « acteur » : vers une licence à la carte

L’autre handicap du système actuel, c’est le caractère très tubulaire et disciplinaire de beaucoup de licences. Ceci enferme l’étudiant dans un ou quelques parcours, ne favorise pas les possibilités d’ouverture et de réorientation ni l’acquisition de compétences transversales et diversifiées.

Avec nos partenaires de Sorbonne Paris Cité (USPC) : les universités Sorbonne Nouvelle, Paris Diderot, Paris 13 et l’Inalco, nous mettons en place un projet ambitieux de transformation systémique de l’organisation globale de nos licences. Il s’agit de permettre aux étudiants de construire des parcours de réussite, adaptés à leur projet. Appelé Licence « Do it yourself » ou DIY, il s’articule sur quatre volets :

  • un parcours d’orientation active accompagnée, décliné à partir de ce que nous avons mis en place dans le dispositif PaRéO (voir plus haut) ;

  • la modularisation intégrale des contenus disciplinaires s’appuyant sur une numérisation et une hybridation massive des cours. Ceci permettant la création de parcours entièrement individualisés ;

  • la construction de parcours choisis, favorisant ou valorisant l’acquisition de compétences non-nécessairement académiques (apprentissage par la recherche, engagement associatif…) ;

  • le développement d’outils numériques spécifiques de suivi et d’accompagnement des étudiants dans ces parcours très ouverts.

Principe des licences modulaires DIY. Elles combinent des contenus disciplinaires à la cartes, des parcours spécifiques et s’appuient sur une hybridation numérique des contenus. Frédéric Dardel

Véritables diplômes à la carte, les licences DIY seront déployées progressivement en s’appuyant, d’une part, sur des expériences réussies conduites au sein de USPC : doubles-cursus, AlterPaces, licences expérimentales, services d’appui à l’innovation pédagogique… et, d’autre part, sur des outils complémentaires de suivi, d’accompagnement et de formation des personnels. C’est un projet véritablement transformant.

Nous pensons que l’orientation accompagnée, la modularité et la souplesse pédagogique de ces diplômes seront un facteur de réussite majeur, permettant à à chaque étudiant de s’approprier et de construire un parcours qui lui convient. Ceci contribuera à réduire l’engorgement des licences actuelles où les étudiants subissent, redoublent ou abandonnent en cours de route.

Nous pensons de plus que cela renforcera de manière importante l’attractivité de ces nouvelles licences et donc plus généralement celle des universités au sein de l’enseignement supérieur.

À terme, c’est aussi le métier d’enseignant-chercheur qui devrait changer, avec un transfert d’une partie du volet très académique (cours/TD) vers des activités relevant de la pédagogie numérique et de suivi individualisé des étudiants. Cette mutation devra aussi être accompagnée par de la sensibilisation et de la formation des enseignants, ainsi que par une réflexion d’ensemble sur les obligations de notre métiers.


Les auteurs remercient la direction des études et la direction du numérique de l’université Paris Descartes pour l’extraction des données étudiantes présentées dans cet article.

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