On se trouve devant une contradiction. La carte scolaire telle qu’elle existe aujourd’hui est supposée représenter la mise en œuvre des principes de justice, d’égalité, d’efficacité et de mutabilité du service public. Or, leur mise en œuvre aboutit à des effets inverses.
La raison tient à ce que ces principes ne peuvent plus se fonder aujourd’hui sur l’application d’une égalité seulement arithmétique (la même chose pour tout le monde), indifférente aux différences. De plus, les recherches sociologiques (voir les synthèses de Denis Merle, Agnès Van Zanten et Jean-Pierre Obin entre autres…) et les enquêtes internationales rendent impossible l’illusion de cette égalité par la simple mise en œuvre d’un accès à des établissements théoriquement identiques.
Les processus de ségrégations et d’entre-soi qui ont résulté des stratégies des acteurs – institutionnels, locaux ou privés – ont abouti à la production de milieux scolaires différenciés et à des processus de ségrégation, créant un dommage pour ceux qui en sont victimes. On sait, de plus, que la mixité scolaire a des effets positifs – à certaines conditions – pour les élèves de milieux populaires qui en bénéficient sans effets négatifs véritables pour les meilleurs élèves. On est donc amené à s’inscrire dans une logique de justice corrective en attendant de construire une véritable politique de justice distributive.
Justice corrective et dérogations
La justice corrective – telle qu’elle peut être définie à partir d’Aristote – a pour souci le rétablissement de l’égalité d’une situation antérieure mise à mal (par un vol, par exemple). Or, il semble qu’on soit plutôt dans le cadre d’une justice distributive appliquant une égalité proportionnelle (et c’est d’ailleurs un principe de ce genre qui peut s’entendre à propos du slogan souvent formulé pour l’éducation prioritaire : « donner plus à ceux qui ont moins », même si, selon certains sociologues comme François Dubet, il faut d’abord penser à « donner autant à ceux qui ont moins ».
Cependant, l’usage de la carte scolaire, sa modification et sa remise en cause apparaissent d’abord en fonction d’un souci de correction d’une injustice par par rapport à une situation normale de mixité. Il s’agit de recréer une situation d’égalité ou, du moins une situation d’où découlent des inégalités légitimes (ce que ne sont pas les inégalités scolaires d’origine sociale ou de condition de scolarisation).
Or, dès sa mise en place, cette mesure pouvait être contournée à la fois par le recours à l’enseignement privé – notamment suite aux réformes de la Loi Debré sur l’enseignement privé – et par un certain nombre de dérogations. De plus – si on suit la synthèse de Pierre Merle sur La ségrégation scolaire – la mise en place des zones d’éducation prioritaire, autre mesure de justice corrective, ainsi que la mise en place des projets d’établissement avaient conduit à une première reconnaissance officielle de leur diversité et avaient également légitimé un premier assouplissement de la carte scolaire.
Principe de liberté
On peut comprendre de deux manières au regard des principes de justice l’idée d’assouplissement de la carte scolaire et d’élargissement du libre choix des familles.
Il peut d’abord s’agir d’une mesure de justice corrective à ce qui était déjà une mesure de justice corrective en même temps qu’une forme de dévolution de l’exigence d’efficacité du service public aux usagers (les choix et les évitements des familles montrant les établissements les plus négatifs).
Par l’assouplissement, accompagné d’une information des publics qui n’en sont pas familiers, il serait possible à la fois de retrouver un équilibre des chances entre tous les parents (dimension de justice corrective), de dégager les établissements les plus dégradés en vue de leur suppression (dimension d’efficacité et de restructuration du réseau des établissements) et de conduire les autres établissements à réformer leurs méthodes pédagogiques pour accueillir cette mixité. Or, l’assouplissement de la carte scolaire de 2007 n’a pas eu les effets escomptés en ne permettant pas vraiment la création d’une mixité scolaire dans les établissements accueillant ces nouveaux publics.
On a aussi une autre logique. En effet, les politiques d’assouplissement, depuis l’idée d’une « école de la liberté » défendue en 1986 par le RPR et l’UDF jusqu’à l’idée d’un « collège pour chacun » défendue en 2007 renvoient à une forme particulière d’égalité distributive. Chacun bénéficierait de l’école qui lui serait adaptée par le jeu d’un libre choix. Dans ces slogans, c’est en fait le principe de liberté qui prime sur le principe d’égalité, l’idée d’une offre scolaire adaptée à la diversité des talents et la consécration de la figure du parent stratège (issue de l’individualisme méthodologique) comme le montre l’importance donnée à l’information des parents dans les propositions d’aménagement qui ont pu être faites suite à l’assouplissement de 2008. On a alors une double logique de concurrence : concurrence des établissements scolaires, mais aussi concurrence des familles.
Cette ambiguïté du rôle donné aux familles s’inscrit dans ce qu’on pourrait appeler le mouvement de subjectivation des principes du service public tel que le décrit Philippe Raimbault, notamment celui de l’égalité de traitement.
La subjectivation du principe d’égalité, c’est la reconnaissance de la diversité et de l’atteinte de celle-ci par une spécificité de traitement, notamment si cette diversité est elle-même le produit d’une certaine application des principes d’égalité et d’efficacité qui orientent le service public. C’est aussi, face à l’unilatéralisme de la gestion administrative, la reconnaissance de l’usager comme partenaire. On déboucherait ainsi sur une logique de régulation et plus seulement de réglementation. Ce sont alors la question du sens même de l’action des services publics, de l’intérêt général et du bien commun, ainsi que celle du statut de l’éducation qui se trouvent posées.
La mixité comme exigence ?
Les propos qui précèdent se sont surtout placés dans une logique procédurale. La mixité sociale a ici été envisagée principalement de manière négative en lien avec les effets pervers pour la réussite des élèves.
Cependant, il faut également envisager la dimension positive de la mixité, en tant que facteur d’ouverture et de cohésion sociale, c’est-à-dire se placer non plus seulement au niveau du juste comme procédure, mais au niveau du Bien, autrement dit du caractère désirable de la diversité et de la cohésion sociale face à la ségrégation désagrégative résultant de l’entre-soi.
Dès lors, le problème de la mixité sociale est non seulement celui de son établissement temporaire mais celui de sa désirabilité. C’est faire en sorte que le parent soit pour son enfant non seulement celui qui maximiserait des chances de réussite scolaire en se fondant sur des représentations peut-être pas toujours justes, mais aussi celui qui voudrait l’ouvrir au monde pour qu’il en devienne un futur citoyen. Il s’agit là, non seulement d’un problème de gestion, ni d’efficacité, mais aussi d’une vision partagée.