Laïcité : une école qui crée de l'exclusion

Des étudiantes musulmanes devant un lycée en banlieue de Strasbourg à la rentrée 2004, après le passage de la loi sur les signes religieux à l'école. Frederick Florin/AFP

La rentrée scolaire 2015 s’est annoncée sous le sceau de la laïcité et de la citoyenneté. Les événements dramatiques de janvier avaient mis à l’agenda l’École dans sa capacité à créer du lien social : une série de 11 mesures pour « mettre la laïcité et la transmission des valeurs républicaines au cœur de la mobilisation de l’École » avaient été adoptées dans l’urgence… mesures de réaction.

Morale laïque à l’école primaire (enseignement moral et civique), définition de référents-laïcité pour la formation des enseignants, concours de recrutement des enseignants évaluant la capacité les candidats à faire partager les valeurs de la République, création d’une journée de laïcité célébrée chaque 9 décembre et d’une « réserve citoyenne » d’appui aux écoles, formation renforcée des chefs d’établissements" et contrôle renforcé de l’instruction à domicile… Telles sont les principales mesures de l’acte 2 de la refondation de l’école, alors que depuis la rentrée, les parents d’élèves sont eux-mêmes conviés à signer la charte de la laïcité.

Surenchère et nostalgie

L’après-Charlie a ainsi donné lieu à une surenchère dans l’affichage d’une laïcité conçue plutôt comme une réponse défensive que comme un projet pour le vivre ensemble. Posée depuis les origines républicaines comme une forme supérieure de lien social, au service de l’émancipation, de la formation d’un esprit critique et de la promotion de valeurs universelles et neutres, la laïcité, accrochée aux grands textes fondateurs, procède aujourd’hui d’une nostalgie collective de réaction manifestant une forme identitaire majoritaire qui ne pense pas les identités minorées.

La référence fréquente à la laïcité et à « notre modèle républicain » contraste en réalité fortement avec les fonctionnements concrets de nombre d’établissements. La charte de la laïcité introduite solennellement par Vincent Peillon en 2013, affichée depuis lors dans tous les établissements scolaires français, proclame dans son article 12 : « Les enseignements sont laïques. Afin de garantir aux élèves l’ouverture la plus objective possible à la diversité des visions du monde ainsi qu’à l’étendue et à la précision des savoirs, aucun sujet n’est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique. Aucun élève ne peut invoquer une conviction religieuse ou politique pour contester à un enseignant le droit de traiter une question au programme »

Prenons au mot cet article, et puisqu’ « aucun sujet n’est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique », alors questionnons … la laïcité, telle que ces mesures la pensent sans la construire.

Panique morale

La laïcité est au cœur d’une forme de « panique morale », un processus de défense et de désignation d’ennemis dans un emballement collectif. Tout l’enjeu est de définir les contours de cet Autre que l’on exclut de la communauté pour avoir transgressé les normes. Car, en miroir, cette panique redéfinit ou plutôt rigidifie les contours de la citoyenneté alors réduite à l’assimilation (notion que Nicolas Sarkozy a même remise à l’ordre du jour).

Mais la notion de laïcité n’est-elle pas entachée par les écarts énormes entre les discours officiels et les réalités des ghettos, auxquels Manuel Valls a fait allusion à l’occasion de ses vœux en janvier ? Par des inégalités sociales, territoriales, scolaires, qui frappent les enfants de culture musulmane beaucoup plus que les autres ? Par la suspicion en loyauté portée depuis trop longtemps sur les Français d’origine maghrébine, au motif à peine refoulé qu’une appartenance plurielle se traduit forcément par un déficit du sentiment d’être français ?

Les transformations du sentiment d’identité se traduisent par un fait social majeur : une minorité passive (les arabo-musulmans) qui a subi jusque-là le regard discriminant de la majorité y devient une minorité active, notamment dans le cadre des collectifs militants, qui revendiquent maintenant positivement une différence. Et c’est lors de la première affaire du foulard en 1989 à Creil qu’une majorité de la population réalise soudain que les minorités arabo-musulmanes en France ne sont plus seulement en transit, mais installées, sédentarisés, constituant des franges importantes de la population française.

Controverses

A partir de là, les controverses scolaires autour des questions de laïcité et plus exactement du rapport de l’islam à la laïcité se multiplient : question du voile l’école, loi de 2004, crèche Baby Lou, accompagnement des sorties scolaires par des mamans voilées à l’école primaire, convocation de jeunes filles musulmanes au titre du port d’une robe noire un peu longue, question du port du foulard pendant des stages professionnels imposés par la scolarité, prise à partie d’étudiantes voilées dans certains amphithéâtres des universités, jusqu’à la question de menus sans porc à la cantine…

En définitive, un climat passionné, quelquefois hystérique, entraîne des confusions, des autocensures ou des dénonciations peu productives qui inhibent les échanges. Au final, les publics musulmans peuvent être amenés se sentir quasi mécaniquement comptables des violences.

Des injonctions paradoxales

Ces onze mesures s’imposent donc, mais elles ressemblent surtout à des effets d’annonce pour des dispositifs qui sont là depuis longtemps. Le plan du gouvernement propose de renforcer la transmission des valeurs de la République, de créer un nouveau parcours citoyen et de former des ambassadeurs de la laïcité. Mais beaucoup des éléments évoqués existent déjà comme l’ECJS ( éducation civique juridique et sociale ) en lycée, les comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté au collège, les conseils de vie lycéenne, la circulaire de 2011 relative à l’instruction morale à l’école primaire, les conseils d’enfants, les associations de vie lycéenne, les temps institutionnels contre le racisme, etc, etc….

En février 2004, manifestation aux abords de l’Assemblée nationale à Paris, pour protester contre le projet de loi sur les signes religieux à l’école. Jack Guez/AFP

De plus, l’idée d’une évaluation de ce parcours citoyen est contre-productive. Depuis plusieurs décennies maintenant, on a un foisonnement de dispositifs et d’initiatives liés à la notion de citoyenneté. L’école promeut officiellement des élèves citoyens. Or, on sait que ces dispositifs sont souvent vides, non investis, et restent des coquilles vides. D’abord parce qu’ils reposent sur une injonction paradoxale. Ces enseignements et dispositifs sont censés promouvoir entraide, solidarité, partage, éthique, respect, citoyenneté et notre système éducatif promeut concurrence entre établissements, entre séries, entre filières et compétition entre élèves. Comment feraient-ils sens dans une organisation scolaire sans lieu tiers ?

Il faut cesser d’être obsédé par un pseudo-communautarisme et tenter de comprendre les sentiments d’injustice des jeunes des quartiers déshérités et leurs familles : toute politique scolaire sera toujours entachée par les écarts actuels entre discours officiels et réalités des ghettos et des discriminations scolaires sociales et ethniques. Dès lors, imposer par le haut le respect de valeurs que la réalité sociologique contredit n’a aucun sens. La mesure qui consiste à affirmer que « tout comportement mettant en cause les valeurs de la République ou l’autorité du maître fera l’objet d’un signalement systématique […] et qu’aucun incident ne sera laissé sans suite » semble particulièrement inadaptée !

Maintien de l’ordre

Les valeurs de la République ne peuvent être mobilisées comme argument de maintien de l’ordre : la menace de sanctions n’amènera pas automatiquement les élèves à adhérer à l’idéal laïque. Tout comme le respect ne se décrète pas, mais se construit et s’éprouve quand la parole de tous est entendue et qu’il existe un lieu tiers pour la dire. « On n’enseigne pas les valeurs, on les fait vivre dans des situations où les élèves éprouvent qu’elles les protègent et les aident à grandir : la question n’est pas de “réaffirmer” des valeurs, mais de les mettre en œuvre au quotidien dans les pratiques pédagogiques _ » explique le chercheur et écrivain Philippe Meirieu, spécialiste des sciences de l’éducation et de la pédagogie. « _Les appels à la fraternité républicaine n’ont pas de sens s’ils ne se concrétisent pas par la construction de collectifs où chacun ait un rôle, une place, une reconnaissance. Le respect réciproque ne se décrète pas, mais se construit », poursuit-il.

Les rituels sont par exemple essentiels à la construction du collectif à la condition expresse qu’ils se construisent en commun, comme on l’a vu pour la minute de silence. L’instauration d’une journée de la laïcité proposée par le plan n’est donc pas non plus une bonne réponse : cette mesure désigne silencieusement des coupables, des publics de culture musulmane, alors qu’il s’agit avant tout d’exclusion sociale, de désaffiliation. Il faut écouter ceux qui ne se sentent pas « Charlie », ce sont les enfants de notre république. Le savoir ne se transmet pas, il se construit.

Sommés de s’intégrer comme des citoyens sans appartenance, les jeunes musulmans doivent répondre en tant que musulmans, telle est la seconde injonction paradoxale à laquelle ils sont soumis. Que signifie pour beaucoup de parents signer la charte scolaire, un simple papier, s’il ne fait pas sens, si l’école n’est pas ouverte aux dialogues avec les familles ? L’adhésion ne s’impose pas, elle se construit par le dialogue, par le débat raisonné, par les arguments, par l’exemplarité.

Imaginaire de menace

Bien sûr, l’école est au cœur de la fabrique du « Commun » en ce qu’elle produit les valeurs centrales de cohésion sociétale. Mais justement quelles valeurs ? Et par quels mécanismes sociaux ?

Quel est ce Commun quand il se nourrit d’un imaginaire de menace et que, par exemple, le Centre régional de documentation de Poitiers propose un guide de « prévention de la radicalisation en milieu scolaire », censé apporter outils et conseils aux personnels de l’Éducation nationale, pour repérer des jeunes à la dérive en sept « signes extérieurs individuels » simplistes ? Quel est ce Commun quand les stéréotypes véhiculés par les manuels scolaires concernant l’islam ne sont pas déconstruits, mais entretenus ? Quel est ce Commun quand des recherches montrent que dans l’évaluation des performances, la variable « ethnique » est l’indicateur qui mobilise le plus les effets d’attente des enseignants (à leur insu) ? Quel est ce Commun quand dans les espaces défavorisés et habités majoritairement par des publics descendants de migrants musulmans, on en appelle sans cesse à la laïcité, à droite comme à gauche, au nom de la neutralité universelle républicaine ?

Quand l’école laïque altérise, peut-on répondre par des cours de morale laïque ? Dans un contexte de panique morale, les mesures reposent sont vécues par les jeunes Français issus des migrations comme une inculpation a priori. Cela questionne notre « laïcité d’exclusion » qui d’ailleurs s’applique différemment selon le statut public ou privé de l’établissement, même financé par des deniers publics.

Que sera l’École de l’après-Charlie ? Une école qui exclut comme l’était dès ses fondements l’école de la république qui fut aussi une école de la non-mixité et de la ségrégation (sociale, sexuelle, plus tardivement ethnique) ? Il faut avoir le courage d’affronter ces vraies questions pour bâtir l’école du futur.

Dernier ouvrage paru : Mabilon-Bonfils B., Zoia G., «La laïcité au risque de l'Autre», Éditions de l'Aube, 2014