En 2009, el diario El Norte de Castilla publicaba una entrevista al recientemente fallecido Fernando García de Cortázar, en la que presentaba su libro Pequeña historia del mundo, destinado al público infantil. En ella, el historiador afirmaba: “El desinterés por la historia existe porque la han contado mal”.
No le faltaba razón al historiador bilbaíno: la historia se cuenta (y se enseña) mal porque, tradicionalmente, la visión que se ha ofrecido del relato histórico ha sido muy reduccionista, sesgada y lineal.
Se transmiten las narrativas maestras, relatos encaminados a exaltar una “biografía nacional” existencialista en la que se enaltecen ciertos acontecimientos, personajes y colectivos, y se excluyen sistemáticamente otros.
Y es normal que, en sociedades como las actuales, en las que se pueden observar claramente muchos de los aspectos que configuran la modernidad líquida de la que hablaba el sociólogo Zygmunt Bauman, este tipo de relato monolítico haya perdido el interés de muchos colectivos que no se sienten representados.
Selección de contenidos y narrativas
En el caso de la historia escolar, el mantenimiento de estas narrativas maestras se defiende, en muchos casos, en la necesidad de escoger contenidos clave que permitan explicar una historia de miles de años en un tiempo limitado (las clases de historia).
Evidentemente, se trata de un argumento incontestable: esa selección de contenidos, que determina qué es lo relevante y qué no lo es, se realiza en torno a una serie de valores morales que suelen ser un reflejo directo de los valores predominantes de la sociedad. Y con esos contenidos, y los valores que encarnan, el alumnado conforma las representaciones sociales con las que intenta dar explicación a la sociedad en la que vive.
El problema es que los valores morales que han servido para realizar la selección de contenidos quizá fueran válidos en el siglo XIX, pero no en la actualidad. En efecto, estas narrativas maestras se centran en personalismos, en gestas de grandes hombres (escasamente mujeres) capaces de determinar la dirección principal de un colectivo (la nación, que presenta unas características homogéneas basadas en la etnia, la lengua, la cultura y la la religión), vinculada con un territorio particular y definido (el país), donde se han hecho esfuerzos por mantener la libertad y la cohesión territorial.
Sujeto histórico
Es un relato que busca que el lector (en este caso, el escolar) se sienta identificado con el sujeto histórico (la historia nacional), rompiendo por tanto cualquier barrera temporal y trascendiendo al presente.
No cabe duda de que con estas narrativas maestras se logra aportar una serie de datos suficientes para que el escolar pueda componer una representación social de la sociedad en la que vive.
Pero tampoco cabe duda de que esa representación es totalmente parcial: se potencia el individualismo; se enaltecen las guerras y revoluciones como elementos inevitables, e incluso necesarios para entender la idea de progreso; se encubren las desigualdades; las atrocidades que de la violencia se generan; y se obvia o silencia a todos aquellos colectivos que no se encuentran dentro de los parámetros que conforman la norma del colectivo-nación (minorías étnicas, religiosas, lingüísticas) o que no han liderado los grandes procesos políticos (como es el caso de las mujeres).
Todo ello dificulta la comprensión significativa de la materia a la hora de analizar nuestras sociedades presentes. La realidad del pasado, como la de nuestros días, es tremendamente compleja, con innumerables aristas y cantidad de planos: una simple definición de un hecho la desfigura y ofrecer una visión simplificada de aquello que pretendemos conocer.
Dar luz a los olvidados de esas habituales narrativas maestras nos ayuda a comprender la pluralidad de agentes históricos; pero también, y sobre todo, a conseguir que muchos colectivos se sientan representados en el relato histórico.
Combatir las narrativas maestras decimonónicas
Es necesario trascender estas interpretaciones del pasado, con gran arraigo en el ámbito escolar y el contexto social, para elaborar una visión más poliédrica, que nos aporte una visión más completa y realista del pasado.
Es necesario prestar atención a otros colectivos más silenciados que esos grandes hombres, buscar trazos y evidencias de su existencia actuando de forma crítica, tal y como lo hacen los historiadores para generar conocimiento del pasado.
Todo ello con el ánimo de mostrar que estos sujetos históricos no fueron agentes pasivos de las acciones y decisiones de los personalismos o estructuras sociales, sino agentes históricos que contribuyeron igualmente a dar forma a la sociedad en la que vivieron, y a conseguir los logros que celebramos.
Y también con el objetivo de empatizar con el sufrimiento que les pudo tocar por decisiones tomadas por otros, totalmente ajenas a su voluntad, e identificar las estrategias de resistencia elaboradas por estos agentes para poder llevar a cabo sus proyectos vitales.
Un ejemplo: el pueblo gitano en Europa
El 1 de julio de 2020 el Consejo de Europa aprobó una recomendación a los Estados miembros sobre la inclusión de la historia del pueblo gitano en los programas escolares y materiales pedagógicos. La intención es que conozcamos la contribución del pueblo gitano al patrimonio cultural europeo, y su persecución y exterminio durante la Segunda Guerra Mundial.
En el caso español, la recomendación fue atendida en la competencia específica 6 del nuevo currículo de Geografía e Historia de Educación Secundaria:
“Así mismo, es preciso el conocimiento y difusión de otras culturas, particularmente la propia del pueblo gitano, contribuyendo así a la valoración de las diferencias culturales, así como el reconocimiento y la difusión de la historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país, para promover su conocimiento y reducir estereotipos”.
Esta recomendación es un acto de justicia, en tanto que supone incluir en los currículos escolares de toda la Unión una de esas historias ocultas. Pero hay muchos otros colectivos a los que atender.
La historia invisible
También desde la Unión Europea se ha financiado una acción destinada a solventar esta situación: el proyecto Erasmus + LETHE: (e-)Learning the invisible history of Europe through material culture, en el que participan diez instituciones universitarias de nueve países europeos.
Busca dar a conocer a los invisibles de la historia (colectividades como el mencionado pueblo gitano, el campesinado, las mujeres, la infancia) que han forjado la identidad multicultural europea actual y que no suelen aparecer en los currículos escolares de Primaria y Secundaria.
Iniciativas de este tipo ayudan a superar la visión reduccionista, sesgada y lineal de las narrativas maestras, y conseguir que muchos de los que, actualmente, muestran desafección por la historia, vuelvan a interesarse por ella al verse identificados en el relato.