Los humanos aprendemos a hablar a través de la exposición, la imitación y un sofisticado mecanismo de inferencia que nos permite deducir reglas generales de los limitados ejemplos de la vida cotidiana. Algo parecido ocurre con el aprendizaje del lenguaje matemático (el concepto de las cantidades y cómo estas quedan representadas a través de números).
A partir de los 4 o 5 años, la escuela afianza todos esos conocimientos con una instrucción explícita, y es cuando además de hablar o contar, podemos pasar a leer, escribir y hacer operaciones aritméticas básicas.
En ese momento, un porcentaje (entre el 6 % y el 7 %) de los niños y niñas se encuentran con problemas de descodificación: les cuesta relacionar la representación gráfica o fonológica con el concepto. En el caso de la lectura, esta dificultad de relacionar los sonidos con su representación formal se conoce como dislexia. Pero también puede ocurrir que nos cueste relacionar las representaciones mentales de las cantidades con su representación en forma de número o de operación: es lo que se llamamos discalculia.
Según Sergi Grau Carrión y Josep María Serra Grabulosa, los primeros signos de alerta suelen aparecer en la educación infantil. El diagnóstico se realiza a partir de los 6 años.
La discalculia y la dislexia aparecen juntas en un 25 % - 30 % de los casos. ¿Por qué coinciden tanto? Como explican Javier García Orza, Ismael Gutiérrez Cordeto y Juan Anrtonio Álvarez Montesinos, de la Universidad de Málaga, ambas dificultades se parecen no solo porque tienen que ver con “el manejo de representaciones abstractas en nuestro cerebro”, sino porque además, anatómicamente, las zonas del cerebro que se ocupan de ellas están muy cerca.
Para complicar las cosas, la dislexia además afecta al aprendizaje de las matemáticas, por lo que aunque tengamos “solamente” dislexia, lo vamos a notar también en clase de matemáticas. ¿Por qué? Las habilidades fonológicas afectadas por la dislexia son muy necesarias en el conteo, el aprendizaje de las tablas de multiplicar y cuando debemos leer y comprender problemas aritméticos.
Cristina de la Peña Álvarez, de UNIR, puntualiza que debido a la gran variedad de presentaciones (conocimiento de números, seriación, álgebra, cálculo, operaciones aritméticas, solución de problemas, magnitudes, proporciones) es imprescindible una evaluación y un plan de intervención específicos por parte especialistas. Colegio, profesionales y familia deben trabajar juntos “con una misma premisa: repetir, practicar, motivar y desarrollar la enseñanza explícita funcional”.
Inevitable, no obstante, caer en cierto rechazo a las matemáticas. Aunque muchas veces el rechazo no viene de dificultades de aprendizaje, sino de falta de estímulos en la enseñanza: por ejemplo, esa costumbre de mandar problemas para hacer en casa que no merecen el nombre de “problemas”.
“Para que un problema lo sea y conecte con la realidad no basta con enmarcarlo en una historia cotidiana, sino que el problema en sí debe ser susceptible de surgir en dicho entorno, amén de ser interesante para el resolutor. Además, debe alejarse de lo procedimental y requerir razonamiento, pensamiento estratégico, incertidumbre”, afirma José María Marbán, de la Universidad de Valladolid.
¿Cómo de estimulante es volver a averiguar a qué hora llegará el tren que sale de Ávila a la estación de Segovia y dónde se cruzará con el que salió de Madrid antes pero viaja más despacio, en cualquiera sus muchas variaciones?
Marbán nos propone que acerquemos los problemas a la realidad de los alumnos y dejemos atrás esos tradicionales ejercicios repetitivos que consisten en aplicar una serie de datos conocidos a una fórmula determinada y averiguar, mecánicamente, el resultado.
De esta manera, las matemáticas dejarán de ser un problema para tantos, sin dejar de plantearnos problemas que nos estimulen, tengamos o no discalculia.