Partir avec Erasmus : à l’école de la différence ?

Avec Erasmus, les étudiants n'entendent pas partir à l'aventure. Leur séjour s'intègre en général dans un projet bien mûri. Shutterstock.com

Les étudiants qui ont bénéficié du programme de mobilité Erasmus, emploient volontiers les termes « d’aventure » et de « voyage ». Mais ils sont loin de ressembler tous aux personnages bohèmes dépeints par écrivains ou cinéastes. Souvent évoqué comme raison principale pour partir à l’étranger, l’apprentissage d’une langue étrangère est en général vécu comme un moyen d’augmenter ses chances d’accès aux filières sélectives ou de mieux s’insérer sur un marché du travail qualifié très compétitif, en raison de la massification scolaire. Pour un grand nombre d’étudiants, le désir de mobilité est souvent directement lié à la construction de projets académiques ou professionnels ambitieux, et quelquefois bien arrêtés.

Derrière ce désir de réussite scolaire et/ou professionnelle, il existe différentes manières de vivre l’expérience Erasmus. Si les étudiants eux-mêmes qui ont fait un séjour à l’étranger se présentent souvent comme plus « ouverts » que leurs confrères « sédentaires », ils sont en fait diversement préparés à ces nouveaux contextes d’apprentissage. L’échelle des comportements va ainsi du repli sur sa culture d’origine, avec un réinvestissement faible ou nul et l’absence de nouvelles mobilités, jusqu’à l’assimilation de la culture du milieu d’accueil et la volonté d’y résider définitivement.

Des stratégies variées

Ces attitudes ne sont pas fruits du hasard et proviennent en grande partie des « réinvestissements » espérés des compétences acquises et des aspirations professionnelles, elles-mêmes dépendantes des situations socio-économiques dans lesquelles se trouvent les étudiants Erasmus avant leur séjour. En croisant les représentations des étudiants à différents moments du processus de mobilité, de la décision du séjour jusqu’à leur retour, voici la typologie des postures que l’on peut établir.

  • Le premier idéal-type, l’étudiant « défensif », lors du séjour, cherche à se construire pleinement en « étranger ». Il se tient donc « à distance raisonnable » des membres de leur pays d’accueil tout en maintenant des liens forts avec ceux de leur pays d’origine. Souvent désignés par les autres comme les représentants vivants de leurs pays, les porte-parole de mœurs et de pratiques, ces étudiants vivent l’expérience « Erasmus » comme une simple « parenthèse », n’appelant pas forcément de nouvelles mobilités.

  • Le second idéal-type, est l’étudiant « opportuniste », cherchant avant tout à s’adapter à son environnement. Il est doté d’une faculté toute particulière à synchroniser son comportement avec ce qu’il saisit d’une conduite type approuvée par les autochtones. De retour dans leur pays d’origine, ces étudiants tenteront de réutiliser leurs compétences acquises souvent tardivement, notamment linguistiques, dans des projets distinctifs et s’inscriront dans de nouvelles mobilités, qu’elles soient scolaires ou professionnelles.

  • Le troisième idéal-type, l’étudiant « transnational », en appelle au plurilinguisme et à l’esprit « cosmopolite ». Bien souvent, ce sont la naissance dans une famille mixte et/ou la mobilité professionnelle internationale d’un ou des deux parents qui ont ouvert ces étudiants à une « socialisation internationale ». L’épreuve du voyage est perçue comme un accomplissement de dépositions anciennes. Ces étudiants vont donc à leur retour se tourner vers des carrières qui permettront de nouvelles expatriations, tout en gardant leurs repères nationaux, car l’international n’abolit pas le national.

  • Le dernier idéal-type est l’étudiant « converti », dont les facteurs répulsifs de la société et/ou de l’université ou la ville d’origine ont été déterminants, beaucoup plus que les facteurs attractifs du pays d’accueil. Même si cet étudiant n’avait pas de projet professionnel précis avant son départ, le séjour « Erasmus » est pour lui un révélateur, un moment de bifurcation, qui rompt avec la passivité, la politique des choix négatifs et le « laisser-aller », qui ordonnaient antérieurement son parcours scolaire. L’expérience entraîne pour lui, le désir de réorienter ou d’arrêter ses études.

Un autre rapport au savoir

Cette typologie, qui se base sur une comparaison internationale par étude de cas, lorsque le programme Erasmus ne concernait que l’enseignement supérieur, permet de mettre à distance l’idée d’un groupe Erasmus uniforme. Parler de « génération Erasmus » a également peu de sens, même si aujourd’hui Erasmus+ regroupe plusieurs dispositifs, à différents niveaux éducatifs. Suivant le segment du système éducatif et l’établissement dans lesquels les apprenants sont inscrits, le programme Erasmus n’est pas au cœur des mêmes enjeux ni des mêmes attentes. Dans des filières universitaires massifiées, il permet de construire un rapport personnel au savoir.

Il est intéressant là encore de voir qu’à l’idée répandue que le séjour Erasmus transforme chacun de manière radicale, les étudiants, lorsqu’ils s’expriment librement et longuement, reconnaissent eux-mêmes les limites d’un tel procédé révolutionnaire. Les changements se situent ainsi davantage dans la façon de se penser, que dans la façon d’être. En tous les cas, ils mettent en scène leur expérience, adoptent des stratégies de présentation de soi essentielles pour légitimer leur choix et consolider la valeur sociale de la mobilité internationale.

Un accompagnement à construire ?

Le programme Erasmus, dans sa forme, place au centre l’étudiant, plutôt que des équipes pédagogiques « bi-nationales » autour de projets « cognitifs » communs. Il consacre par là même idéologiquement les théories de l’apprentissage qui font du sujet l’acteur de son propre savoir. « L’apprentissage expérientiel » est consensuel. Mais ce consensus est malléable, voire manipulable : on peut être d’accord sur l’objectif, sans lui donner la même signification. Dans ce contexte, comment l’évaluer ? La mobilité institutionnalisée participerait-elle à la redéfinition des missions de l’Université ?

La confrontation quotidienne avec des formes de l’altérité, en se situant en marge, au sein de « cercles Erasmus » socialement homogènes, peut induire un abus des explications culturalistes. Ces dernières vident les cultures de leur complexité, de leur historicité et de leurs conflits internes. Chez beaucoup d’étudiants Erasmus, autrui est appréhendé sans tenir compte des processus liés à la diversification sociale et à la diversité socio-culturelle. Il y aurait un véritable travail de réflexion à mener sur la formation qui devrait accompagner la mobilité.

Livrés aux seules bonnes intentions des participants, dont les « capitaux » possédés varient, les échanges risquent fort sinon de creuser les écarts entre les bénéficiaires des séjours à l’étranger, en termes d’apprentissages. Les échanges universitaires sont trop souvent l’occasion de pointer des différences entre grandes entités au détriment des ressemblances ou de la pluralité interne. Appréhender une culture, n’est-ce pas dépasser une vision parcellaire, réduite à l’énumération de faits culturels, à une collection de rites et de mythes ?