Évaluation : est-on condamné à la perpétuité ?

Mesurer en permanence. VisualHunt

« Rien de trop », pouvait-on lire sur le fronton du temple d’Apollon, à Delphes. Or la communauté éducative n’arrête pas de recevoir (enquêtes internationales PISA, Timss, Pirls), et de commenter, des résultats d’évaluation.

Au plan national, et pour la 25e année, le ministère de l’Éducation (MEN) vient de publier ses indicateurs de résultats des lycées. La décision de donner une place importante au contrôle continu dans le nouveau bac, qui paraît aller dans le sens de ce développement d’une véritable fièvre évaluative, a conduit un responsable syndical à mettre en garde contre la tentation de « l’évaluation perpétuelle ».

N’est-il pas temps de crier au « trop » ? Il faudrait n’évaluer qu’à bon escient, et au bon moment. Mais comment être sûr de n’évaluer qu’« à propos » ? Comment trancher de la pertinence de l’évaluation ?

La pertinence de l’acte d’évaluation dépend de la fonction qu’il remplit

La distinction opérée depuis 1967, et devenue classique depuis, entre une évaluation à visée formative, et une évaluation à visée sommative/certificative, permet de comprendre que la réponse à la question de l’opportunité de l’acte évaluatif ne peut être que relative, en premier lieu, à la fonction que cet acte a pour mission de remplir.

La fonction est définie par un usage social concret. À quoi cela va-t-il servir d’évaluer ? Ainsi, si le but est de faciliter les apprentissages des élèves, et de mieux pouvoir contribuer à leur progression, il est pertinent de prélever, chaque fois que cela s’avérera utile d’un point de vue pédagogique, des informations permettant d’apprécier et le niveau de maîtrise atteint par chaque élève, et les difficultés qu’il éprouve dans ses activités d’apprentissage.

L’évaluation alors dite « formative » n’est jamais de trop. Elle s’exercera aussi souvent que possible, dans le sens d’une « observation formative » (Philippe Perrenoud, 1998) qui s’inscrit dans la continuité du travail pédagogique, pour permettre de prendre, au fil du travail, les décisions pédagogiques appropriées.

Si le but est de faire un bilan aussi exhaustif que possible, à des moments-clés de l’agenda scolaire (fin de cycle, fin d’année…), alors se révèle pertinente une évaluation « sommative/certificative », qui a pour fin de constater les niveaux de maîtrise atteints sur les principaux axes de développement définis par les programmes, et d’attester officiellement ces résultats. Il devrait être clair qu’une telle évaluation doit s’exercer avec parcimonie (uniquement aux moments-clés).

Et que la pire des choses est de polluer le travail pédagogique quotidien par d’intempestives évaluations à valeur sommative/certificative, qui n’ont leur place qu’à la fin d’un processus d’enseignement d’une durée significative. Mais cela ne disqualifie-t-il pas, alors, l’évaluation continue, en tout cas pour cette fonction sommative ?

Examen. Xin Li 88/VisualHunt, CC BY-NC-ND

Sa pertinence dépend aussi de la façon dont cet acte s’articule avec le processus évalué

L’opportunité de l’évaluation peut s’apprécier en effet, en deuxième lieu, en fonction de la façon dont elle s’articule avec un processus, toujours relativement long, d’enseignement ou de formation. Cela était déjà en jeu dans l’opposition précédente, mais de façon un peu différente.

La visée sommative (on fait un bilan le plus complet possible) est pertinente à la fin d’un processus qui s’inscrit dans une temporalité significative. La temporalité du contrôle « social » (avec attestation), n’est pas celle du travail pédagogique. Les deux sont distinctes. L’une (pédagogique) a pour sens de préparer l’élève à ce qui l’attend dans l’autre (l’examen).

Mais si l’on considère le temps des examens, et puisque la sanction ne peut intervenir, en toute équité, qu’à la fin du travail d’enseignement et de formation, une évaluation continue ne marque-t-elle pas l’irruption, alors aussi intempestive qu’injuste, du sommatif dans le formatif ? Quel sens cela peut-il avoir ? Deux grands cas nous paraissent possibles.

Dans le premier cas, l’évaluation continue s’exerce à un moment où, en quelque sorte, il est encore possible de redresser les courbes ! Mais c’est alors la visée formative qui l’emporte, et non la considération de l’examen en tant que tel. Si, ainsi, des épreuves certificatives peuvent avoir, aussi, une utilité pédagogique, cela laisse entier le problème de la place (et du sens) de l’évaluation continue dans une perspective d’évaluation finale, comme pour le bac.

Dans un second cas, il est possible d’identifier et de « découper », dans la continuité du processus d’apprentissage qui se développe tout au long, par exemple, du lycée, des moments significatifs. Le moment où le lycéen peut avoir construit une capacité ou une compétence suffisamment robuste pour qu’on n’ait pas, encore, besoin de la contrôler ultérieurement. Ou bien, aura maîtrisé un élément du programme sur lequel on ne reviendra guère, et/ou qui a pu faire l’objet d’un apprentissage a priori durable. Un peu comme on vérifie en classe de première les acquisitions essentielles en français.

Si cette condition est remplie (et seulement si), l’évaluation continue n’est pas l’instrument d’un acharnement évaluatif condamnable.

Que mesure-t-on et pourquoi ? lookcatalog on VisualHunt, CC BY

Sa pertinence dépend enfin du rôle que l’on fait jouer à l’évaluation dans la vie humaine

Mais l’évaluation est plus qu’une pratique relevant simplement de considérations techniques propres à l’activité sociale considérée. Elle engage toujours quelque chose de plus, qui peut en faire une source de peur, et de souffrance. Car, étymologiquement, évaluer, c’est dire la valeur. Or, on dira la valeur non seulement de ce que l’élève qui apprend aura construit (capacités, savoirs compétences).

Non seulement de ses « performances » à un moment défini (ex : fin du lycée). Mais aussi, là est la tentation, et là serait le principal aspect négatif de « l’évaluation perpétuelle », la valeur de la personne elle-même, qui se sent, et qui est, jugée, au travers de, et au-delà de, ses acquis.

C’est tout le problème du poids et du sens de l’évaluation dans les activités sociales, au travail, ou même déjà à l’école, quand elle est utilisée non pour contribuer à la reconnaissance des mérites d’une personne, mais à des fins de formatage social, pour rendre docile, ou pour préparer et justifier un tri, ou une casse sociale (licenciements). Alors, être condamné à l’évaluation perpétuelle, c’est-à-dire être en proie à un jugement social perpétuel, constitue une terrible peine. On imagine ce que pourront, par exemple, éprouver les Chinois soumis à une évaluation de leur comportement de citoyen, et qui se verront attribuer une « note sociale », en fonction de leurs actes passés.

Mais il est un cas où un jugement sur la valeur de sa personne est non seulement justifié, mais exigé. Celui de ce que l’on pourrait désigner comme un « examen de conscience », par lequel chacun pourra peser et apprécier la valeur de ses propres actes, et de sa vie, à l’aune des valeurs qui lui paraissent dignes de la gouverner (ex : bonté, charité, développement positif de soi ; ou encore volonté de ne jamais nuire aux autres, selon l’éthique « minimaliste » de Ruwen Ogien). S’agissant d’une personne humaine, la seule évaluation permanente légitime est ainsi une autoévaluation, effectuée par référence à ses valeurs fondamentales, afin de réguler sa propre vie.

Le but ultime de l’éducation ne devrait-il pas être de rendre ceux que l’on instruit et éduque capables d’une telle auto-évaluation régulatrice, qui s’exercerait alors toujours à propos ?

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