Quelle autonomie pour les établissements scolaires ?

Collège Gustave Monod à Vitry-Sur-Seine. Vitry-Sur-Seine

Après des années de mobilisation, la réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem va être sérieusement estompée par le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean‑Michel Blanquer. Or, ce gage accordé aux enseignants l’est en augmentant encore l’autonomie des établissements, pourtant l’un des moteurs de ladite réforme. Sont définis localement 20 % des horaires au collège et le quart au lycée, depuis la réforme Chatel. La longue marche vers l’autonomie, enclenchée en 1986, lorsque les établissements du second degré furent dotés de la personnalité morale et juridique, devrait donc se poursuivre.

Comment expliquer ce consensus entre les ministres qui se succèdent, alors qu’ils témoignent par ailleurs d’une réelle hostilité entre eux ? Mis à part l’aspect attractif de la notion d’autonomie, il importe de la définir plus précisément, pour ne pas se laisser piéger par sa polysémie.

Un principe populaire… et contesté

L’autonomie s’inscrit dans un mouvement de fond, prôné autant à gauche qu’à droite, la décentralisation. Le renvoi au local s’observe dans toutes les politiques publiques. Ses partisans considèrent qu’il favorise la souplesse, la capacité d’adaptation, une réponse plus efficace aux besoins. Certains cherchent à lui donner une coloration libérale.

Dès 1987, René Monory, ministre de centre droit de l’éducation nationale compare les chefs d’établissement à des chefs d’entreprise. Lors de la passation de pouvoir, le nouveau ministre Jean‑Michel Blanquer a assuré vouloir donner « la liberté aux acteurs et du pouvoir à nos professeurs, chefs d’établissements et à l’ensemble des acteurs de l’Éducation nationale ». À ce stade, impossible de savoir s’il pense surtout à une liberté pour les dirigeants du système ou pour l’enseignant.

Avec l’aimable autorisation de Faujour.

Les détracteurs de l’autonomie l’accusent de renforcer les logiques ségrégatives, l’introduction de la concurrence aboutissant à un marché scolaire au détriment du service public. Le titre d’un livre de Christian Laval est évocateur : « L’école n’est pas une entreprise ». La mise en cause du cadre national est reliée à la volonté du patronat de casser les conventions collectives, fondées sur les diplômes. La culture étatiste des professeurs s’est manifestée vigoureusement en 2003, lorsqu’ils obtiennent le retrait de l’aspect scolaire de la décentralisation impulsée par Jean‑Pierre Raffarin, seul point à avoir été contesté.

Dans quel but ?

Qu’attend-on vraiment d’une décentralisation de la gestion des professeurs ? Une première réponse, budgétaire, est l’imposition de tâches non rémunérées (réunions, conception des examens…). Par exemple, le développement du contrôle en cours de formation permet des économies en l’absence de rémunération supplémentaire des professeurs, qui ne peuvent effectuer entièrement ce travail sur le temps de classe.

L’autonomie, promesse de liberté, constitue pourtant une arme contre la liberté pédagogique, pour imposer une autre façon de concevoir l’enseignement. La norme professionnelle traditionnelle est centrée sur le diplôme, la transmission du savoir disciplinaire, un travail solitaire, artisanal.

L’État fixe un cadre, des objectifs (les programmes) et les professeurs sont quasiment libres de trouver les voies d’y parvenir. La norme émergente est centrée sur les compétences, les exigences organisationnelles, le travail collectif et pluridisciplinaire. En général, les objectifs du changement sont simultanément pédagogiques et économiques : ainsi, la pression pour une notation bienveillante correspond au souci de l’estime de soi des élèves en difficulté, mais aussi au besoin de fluidifier les flux d’élèves et d’économiser sur les redoublements.

La formation professionnelle, avec la création des IUFM (aujourd’hui ESPE) ayant échoué à impulser cette mutation, elle est désormais dévolue au chef d’établissement. L’idée d’une redéfinition du métier d’enseignant réunit des acteurs variés, qui croient à un métier ouvert sur l’extérieur, connecté aux résultats de la science, ancré dans une démarche de projet. Mais cet accord reste partiel. De fortes divergences s’expriment sur le contenu des pratiques enseignantes qu’il s’agit d’imposer. Une version conservatrice insiste sur les savoirs fondamentaux, les sciences cognitives, l’esprit d’entreprise. La version réformatrice promeut la pédagogie de projet, l’apport des sciences de l’éducation, la construction des savoirs avec les élèves. On aura reconnu l’opposition entre Jean‑Michel Blanquer et Najat Vallaud-Belkacem.

Derrière la liberté, des enjeux de pouvoir

La question du pouvoir et de la régulation du système est fondamentale. Parle-t-on d’une déconcentration, d’un passage de relais du ministère vers les hiérarchies intermédiaires, dans une logique managériale, ou d’une autonomie des équipes éducatives dans une logique autogestionnaire ?

Importé de l’entreprise privée, le nouveau management public délègue la gestion au niveau hiérarchique le plus bas, sur la base d’un contrat, l’efficience étant contrôlée par des indicateurs chiffrés (par exemple le taux de réussite au baccalauréat). Dans le cas des enseignants, l’autonomie est le nom de code d’un agenda caché, la tutelle des chefs d’établissement, mécontents de gérer des fonctionnaires encore protégés par leur statut national.

« Madame le proviseur », série française…

Si les chefs d’établissement réclament le pouvoir de recruter les enseignants, comme des chefs d’entreprise, la comparaison s’arrête là : pas question d’écarter les managers incompétents. Cette petite minorité est inamovible, même si elle perturbe la relation entre enseignants et personnels de direction. Pire, ceux qui sèment le trouble dans leur établissement peuvent monnayer leur mutation contre une promotion, dans une sorte de carrière déviante.

Pourtant, l’administration de l’éducation nationale reste centralisée et garde des moyens de pression importants sur les personnels de direction, comme en témoigne leur lettre de mission secrète. Ce paradoxe s’explique par la cogestion entre leur puissant syndicat, le SNPDEN UNSA, qui protège les personnels, et l’administration, qui obtient le respect de ses objectifs prioritaires.

L’autonomie des équipes éducatives est souvent confondue avec la liberté pédagogique, alors qu’elle la restreint au bénéfice d’un travail collectif. Elle suppose une envie partagée des professeurs de s’investir dans un travail en équipe durable et de se constituer en pouvoir propre au sein de l’établissement. Elle implique d’alléger les pouvoirs du chef d’établissement : nomination du conseil pédagogique, des coordinateurs, responsabilité devant le conseil d’administration, dont il ne serait plus le président élu.

On peut douter de la crédibilité de ce projet d’autonomie coopérative. Rares sont les établissements mobilisés, dans lesquels existent des collectifs enseignants motivés, capables de discuter les choix généraux. Nous vivons plutôt une période de repli du monde enseignant. Beaucoup d’initiatives concrètes sont prises, mais sans vision globale. Peu de syndicalistes disputent le terrain de la gestion de l’établissement, ils préfèrent se placer sur celui de l’autoritarisme.

Carte des positions sur la gestion des établissements scolaires

Pour clarifier le débat sur l’autonomie des établissements scolaires, il faut distinguer deux registres : la gestion des ressources humaines et le lieu d’organisation de l’enseignement. Le croisement de ses axes forme une carte qui permet de visualiser les combinaisons possibles d’argumentation sur la gestion des établissements. J’y ai placé quelques acteurs du débat, au risque de schématiser leurs positions. Des acteurs opposés sur le contenu pédagogique peuvent figurer dans le même cadran, du fait du socle commun à tous ceux qui veulent redéfinir le métier enseignant.

Chaque cadran correspond à une conception idéal typique. Les conceptions autogestionnaires et bureaucratiques (au sens weberien d’une administration s’appuyant sur des règles impersonnelles) étaient à l’honneur dans les années 1960-1970, du temps du ministère centralisateur. J’ai nommé corporatiste une conception dans laquelle la régulation des relations professionnelles s’opère par la négociation entre le syndicalisme et l’État central.

Plusieurs acteurs du débat se situent dans une zone de dilemme. Si le Sgen-CFDT prône l’autonomie des équipes, il a néanmoins été le seul syndicat à ne pas s’opposer au projet de Luc Chatel de confier l’évaluation des enseignants au chef d’établissement. Il se place donc avec le bloc réformateur, en tension entre sa conception autogestionnaire et la défense de ses conceptions pédagogiques au moyen de l’injonction managériale. Le syndicat majoritaire, le SNES-FSU, se situe dans une autre tension, entre promotion du travail en équipe autonome (conception autogestionnaire) et souci de protection des enseignants par des règles nationales (conception corporatiste).