Le débat actuel sur les notes à l’école est-il plus qu’une « polémique pour intellectuels de salon » ? Pour trancher, il faut voir d’une façon claire ce qui est en question. La difficulté est que souvent ceux qui l’alimentent, comme le grand public qui en perçoit les échos, n’ont pas une claire conscience de ce qui est véritablement en jeu dans la querelle qui occupe le devant de la scène. Autrement dit, ce que montre en premier lieu, dans sa virulence, le débat actuel sur les notes, c’est que nous n’avons encore ni posé ni résolu d’une façon pertinente le problème de l’évaluation des élèves.
L’urgence est là. Le débat, auquel se mêlent experts, hommes politiques, journalistes et grand public, porte pour l’essentiel sur la place faite aux notes à l’école. Pour certains, cette place est évidente. On a pratiquement toujours noté. Des générations d’élèves ont vu les notes rythmer leur vie scolaire, et sanctionner leurs apprentissages. Pourquoi changer, si ce n’est, soupçonne-t-on, pour jeter un thermomètre dont la faute impardonnable serait de mesurer la baisse du niveau des élèves ?
Pas une science
Mais c’est alors la permanence de ce débat, et son resurgissement périodique, qui devraient interroger. Car la cause devrait être entendue depuis les premiers travaux en docimologie (1936), et la discussion tranchée depuis longtemps : l’évaluation fait fausse route en tenant la note pour gage d’objectivité. La notation n’est pas une mesure. La recherche a abondamment montré que les notes ne sont pas fiables (des correcteurs différents n’attribuent pas la même note à une même copie) ; que les causes de biais sont multiples (place de la copie dans un lot, possession d’informations positives ou négatives sur le producteur du travail scolaire) ; et qu’il n’y a pas de « vraie note » d’un travail scolaire. Ce que la science de l’évaluation (étymologie du terme docimologie) a montré de la façon la plus sûre est que l’évaluation par notation n’est pas une science !
La conclusion qui aurait dû s’imposer est la nécessité de trouver un système d’évaluation plus satisfaisant du point de vue des légitimes exigences de rigueur et d’objectivité. Or on (les enseignants, les parents, le grand public, et même les élèves !) s’est accroché à ce système, toujours dominant, du moins aux niveaux secondaire et supérieur.
La première tâche qui s’impose à celui qui veut y voir clair est de comprendre pourquoi. Pourquoi a-t-on tant de mal à poser la question du changement, et à envisager le remplacement de ce système défaillant ?
Pour expliquer l’étrange survivance de la notation, il nous paraît possible d’évoquer deux grandes raisons. La première tient au système lui-même ; la seconde à son usage social dominant. Tout d’abord, la permanence du système tient pour beaucoup à sa facilité d’utilisation. La notation est une pratique familière, qui permet à chacun de s’y retrouver. Les bonnes comme les mauvaises notes font partie des souvenirs de ces millions d’anciens élèves que sont les adultes. Les notes constituent des points de repère commodes, et n’importe qui a l’impression de savoir ce que noter veut dire, et se croit capable d’attribuer des notes justes en tout domaine. En ce sens, la notation est devenue une religion bien française, ce qui explique sans doute la dimension de guerre de religion prise par le débat !
Mais si la religion de la note s’est imposée, c’est sans doute aussi – seconde grande raison – parce qu’elle est un outil adéquat pour permettre au système scolaire d’assurer sa fonction socialement dominante de sélection. La notation est un système d’évaluation qui s’inscrit parfaitement dans le mode de fonctionnement dominant du système scolaire, au service de qui elle est mise. Les notes sont pratiques pour fonder les décisions de passage et d’orientation. Ayant les apparences extérieures d’une mesure, la note chiffrée est un instrument qui à la fois permet la sélection (qui retiendra ceux que leurs notes ont le mieux classés), et permet de la justifier (puisque les mieux classés sont par la même désignés, et considérés, comme les meilleurs). La notation participe ainsi à un processus de légitimation d’un ordre social.
Examen critique
Cet état de fait constitue un obstacle pour tout effort de penser sérieusement les rapports entre notation, sélection et évaluation. En premier lieu, admettre sans examen critique l’idée que la notation est un système d’évaluation, voire le seul possible, fait faire l’économie d’une réflexion sérieuse sur les finalités de l’évaluation scolaire. Car on est alors placé devant ce qui apparaît comme une double évidence. A l’évidence d’un « outil » s’ajoute l’évidence d’une fonction. Il y a comme une liaison substantielle entre notation et sélection. S’incliner sans discussion devant l’une conduit à accepter l’autre sans davantage de discussion. Le fonctionnement sélectif de l’école finit par apparaître comme normal, et légitime dans sa normalité.
Ainsi, pendant que l’on se bat pour ou contre la note, on est détourné de la question primordiale de l’usage social de l’évaluation, aux fortes implications éthiques et pédagogiques : faut-il, avec la notation, accepter la sélection comme un allant-de-soi social ? Une condition préalable pour ôter au débat sur les notes à l’école sa dimension de faux-débat est donc de poser explicitement la question des finalités légitimes de l’évaluation scolaire : trier et sélectionner les meilleurs ; ou bien aider et accompagner tous les élèves dans leur développement ? Il appartient à l’ensemble des citoyens de se saisir de ce débat.
Admettre sans discussion la vertu évaluative des notes introduit, en second lieu, une confusion entre notation et évaluation. On tient pour acquis que notation et évaluation sont une seule et même activité. Or, d’une part cela réduit l’évaluation à une pratique de notation, alors qu’il y a d’autres, et sans doute beaucoup plus judicieuses et utiles, façon d’évaluer. Et, d’autre part, cela détourne de voir que le problème central que soulève l’évaluation scolaire n’est pas celui de savoir s’il faut mettre des notes, mais celui de la manière dont s’effectue concrètement l’évaluation d’un travail scolaire.
Car l’essentiel se passe avant l’attribution éventuelle d’une note. Une note ne fait qu’exprimer, en le condensant jusqu’à le faire oublier, tout le travail d’élaboration du jugement évaluatif qui l’a rendue possible. En amont, il faut pouvoir recueillir et interpréter avec rigueur les données sur lesquelles se fondera le « verdict ». Le travail scolaire à évaluer (soit une production écrite : par exemple un résumé de texte ; soit une prestation : par exemple un exposé oral) est une donnée brute, dont l’évaluateur doit faire une lecture appréciative. Pour apprécier de la façon la plus objective et juste la réalité et le niveau d’un apprentissage, il faut disposer d’outils pertinents pour observer, et analyser, la prestation ou la production des élèves. Derrière la question des notes, c’est celle de ces outils qui est, de fait, centrale. Cette question exige des réponses concrètes.
Pistes concrètes
C’est pourquoi il nous paraît possible de sortir des faux-débats par l’action. Pour donner consistance et utilité aux pratiques d’évaluation scolaire, plusieurs pistes concrètes peuvent être évoquées, qui définissent des tâches prioritaires pour la recherche pédagogique. La première est la construction de grilles de lecture analytiques. Par exemple (simple), s’il s’agit, en maternelle, d’évaluer la prestation d’un élève prêtant sa voix à une marionnette, la grille pourrait retenir trois dimensions : savoir se mettre dans le personnage ; se faire entendre de l’auditoire ; produire un discours cohérent.
Pour chaque dimension, il faudra identifier des degrés de maîtrise, avec détermination de seuils significatifs de réussite. Par exemple : le personnage a été majoritairement reconnu (dimension 1) ; la plupart des élèves ont entendu (dimension 2), et compris (dimension 3) ce que l’élève évalué voulait faire dire au personnage. Il sera toujours loisible de mettre une note, pour traduire l’appréciation en chiffre. Mais cela ne fera pas de la note une mesure, et n’enrichira nullement l’information apportée.
Le deuxième chantier qui s’ouvre est celui de la recherche de bulletins scolaires réellement informatifs. Car l’évaluation est destinée à des acteurs sociaux (élèves, professeurs, parents), à qui sera communiqué un « discours » rassemblant et synthétisant les observations faites et les appréciations qui en découlent. Ce « discours » peut être structuré de différentes façons (le bulletin sera plus ou moins long, comportera un nombre plus ou moins grand de rubriques, rendant compte de disciplines ou de compétences diverses, avec des échelles de réussite plus ou moins élaborées) ; et peut être synthétisé dans des notes chiffrées, mais aussi des lettres, ou des couleurs. Il doit triompher d’un triple défi : informer sur les principaux champs de travail scolaire ; informer sur les réussites et les difficultés des élèves ; informer sur les niveaux atteints par les élèves.
Enfin s’ouvre le troisième chantier de la recherche de procédures capables de créer les conditions d’une évaluation pouvant être dite « libre de peur ». Car, pour l’élève, la situation de devoir « faire ses preuves » est par nature stressante. L’évaluateur a par suite le devoir de ne pas ajouter inutilement de la peur à la peur. Le défi est d’inscrire l’évaluation dans un climat de confiance. Il peut être relevé, comme le montrent les pratiques d’évaluation par contrat de confiance (EPCC), qui s’efforcent d’éliminer les pièges, en ne faisant porter les épreuves d’évaluation que sur ce qui a été enseigné et travaillé en classe ; tout en récompensant le travail, en instituant des séances de questions/réponses avant les contrôles.
Le rôle de la recherche pédagogique, en matière d’évaluation, est de mettre ces pratiques nouvelles à l’épreuve d’une expérimentation aussi rigoureusement conduite que cela puisse l’être s’agissant d’élèves réels dans des classes réelles. Ainsi, au lieu de s’embourber dans des querelles stériles sur les notes, les acteurs de l’évaluation scolaire pourront-ils s’investir dans la recherche et le développement de pratiques utiles, parce que sous-tendues par la volonté d’informer intelligemment. Pour que les élèves développent leur intelligence, il faut commencer par agir intelligemment avec eux.