Recibidos por una música que suena en el patio, los niños van entrando a sus aulas. Comienza el día en el CEIP San Isidoro de León.
Este centro público es una especie de “irreductible aldea gala” en la que los libros de texto han salido disparados como soldados romanos gracias a la fuerza que la pócima del trabajo por proyectos proporciona a sus maestros. Estos resisten valientes en medio del imperio de las prácticas docentes instruccionales, inspirados por su directora, druida y jefa de tribu al mismo tiempo. Es decir, abandonando la metáfora: es uno de esos pocos centros de Educación Primaria en los que el qué y el cómo se enseña son dictados por las necesidades de aprendizaje del alumnado y no por el mercado editorial.
El San Isidoro era, hace tan solo cuatro años, un centro “gueto” al borde del cierre. Hoy cuenta con siete veces más alumnos y acoge niños de todos los estratos socioculturales, algunos de los cuales han desembarcado allí porque sus padres estaban descontentos con las metodologías más tradicionales que se utilizaban en sus centros de origen.
De la teoría a la práctica
Armada con la Guía para la Observación de Prácticas de Escritura que elaboramos hace unos años en la Universidad de León, me interno en la aldea gala para comprobar si las prácticas que sus docentes utilizan para enseñar a leer y a escribir son efectivas, es decir, basadas en la evidencia.
Mi primera parada es el aula del grupo de 1º de Educación Primaria (en adelante, Aula1EP, con alumnos y alumnas de 6 y 7 años) que hoy va a emplear el tiempo de la asignatura de Lengua Castellana en escribir un cuento.
Un ambiente propicio
Las investigaciones indican que los docentes más efectivos respecto al aprendizaje de la escritura saben generar un ambiente propicio para la práctica de esta destreza. Ese ambiente es evidente en el Aula1EP: el docente plantea la tarea como una actividad de cierta complejidad que requiere reflexión (“antes de escribir, pensemos”).
Además, durante toda la clase va atendiendo individualmente a las demandas de orientación de los niños y los refuerza positivamente pero sin asfixiar su criterio y autonomía.
El andamiaje previo
Es un aula en la que los procesos de andamiaje se aplican mucho y bien.
Por ejemplo: antes de comenzar a escribir, los niños escuchan un cuento que les lee el maestro. Esta exposición a modelos es otra de las prácticas que se ha demostrado efectiva.
Por otra parte, la retroalimentación que ofrece a los alumnos reúne las características que se ha visto que tienen más efecto en el aprendizaje: mientras los niños están escribiendo, el maestro se acerca a todos y a cada uno de ellos, pero no para solucionar sus dudas sino para darles sugerencias y para hacerles pensar. Cuando terminan de escribir, se detiene a leer uno a uno los cuentos y les va dando indicaciones particulares sobre dónde deben introducir cambios o mejoras.
Además, con algunos de ellos comenta aspectos de contenido que dificultan la comprensión del sentido del cuento, es decir, se adentra en los procesos más complejos de la producción textual y, cuando los niños leen sus cuentos a los compañeros, les va indicando si se trata de la introducción, del nudo o del desenlace.
Aceptación de la diversidad
El CEIP San Isidoro es un centro donde se respira un clima de respeto hacia la diversidad y ello se traduce en una aceptación de todas las formas de escritura que se producen durante el aprendizaje, algo que se ha comprobado mucho más efectivo que la búsqueda sin respiro de la convencionalidad alfabética: hasta que un niño o una niña es capaz de traducir todas los sonidos que escucha en sus correspondientes grafías puede recurrir, si le dan la oportunidad, a escrituras no convencionales (garabatos, grafismos primitivos) o escrituras silábicas (una letra por sílaba).
No obstante, el maestro no deja sin atender las preguntas que a los niños les surgen a la hora de traducir los sonidos en grafías. También se aprecia, por tanto, la práctica efectiva de instrucción sobre la notación ortográfica.
Construcción de párrafos
La siguiente parada es el aula del grupo de 3º de Educación Primaria (en adelante Aula3EP, con niños de 8 y 9 años). Como una de las tareas del proyecto sobre los océanos en el que todo el centro se halla inmerso, los niños han de escribir una noticia que leerán al resto de los grupos del colegio.
La tarea que hoy han de llevar a cabo es una tarea intermedia preparatoria cuyo objetivo es que aprendan sobre los párrafos, pues la maestra ha percibido que los borradores que han escrito muestran carencias al respecto. Tienen que reconstruir un texto que está fragmentado en recortes.
Me asombra que los niños acojan con entusiasmo una tarea tan compleja, pero pronto comprendo que lo que les entusiasma es disfrutar de una nueva oportunidad de ser autónomos aprendiendo.
Lo que veo es un desarrollo de autorregulación y aprendizaje cooperativo de cuya efectividad sobre el aprendizaje hay una amplísima evidencia científica en situaciones experimentales pero muy poca evidencia práctica en contextos auténticos como este.
Así, contemplo cómo la maestra distribuye a sus alumnos en pequeños grupos que se instalan cómo y dónde quieren (en la mesa, en el suelo, en la alfombra) y que desarrollan distintas estrategias para resolver el desafío.
Distintas estrategias
Uno de los grupos opta por disponer todos los fragmentos a la vista para luego tratar de ordenarlos; en otro comienzan poniendo un solo fragmento en el suelo y a continuación van leyendo en voz alta el resto de fragmentos para colocarlos donde creen que corresponde; en otro se nombra un miembro espía que se mueve por la clase para observar qué estrategias utilizan los demás.
Antes de que los niños comiencen a trabajar, la docente repasa el concepto de párrafo. Pero, mientras la tarea se desarrolla, su discurso no es instructivo sino regulatorio: indica de cuánto tiempo van a disponer, recuerda el tiempo que ha transcurrido, repite cada cierto tiempo el objetivo o sugiere alguna estrategia de organización.
Por su parte, mientras trabajan, los niños también despliegan su propio discurso regulatorio para tomar decisiones, para consultarse dudas unos a otros y resolverlas o para tomar decisiones sobre las estrategias de ordenación que están empleando pero en él también intercalan valiosas manifestaciones metatextuales (sobre qué párrafos contienen las ideas principales, por ejemplo).
Evaluación y autoevaluación
Este perfecto ejemplo de que los procesos de autorregulación y de cooperación sí son posibles en las escuelas, incluso con grupos poblados y diversos como es este, culmina con unos minutos sorprendentes durante los que la maestra pregunta cómo han trabajado y los niños responden valorando la ejecución de cada grupo con aciertos y dificultades.
Todos coinciden en que lo que más difícil les ha resultado ha sido la identificación y ordenación de los párrafos intermedios, que son también los párrafos que peor han sabido componer en los borradores de sus textos. Se cierra un círculo perfecto de aprendizaje significativo.
El ‘caldo de docencia’ o pócima mágica
He podido ser testigo excepcional de cómo se puede enseñar y aprender a escribir con sentido. De cómo se cocina el secreto que explica la resistencia de esta aldea gala: nada de libros de texto, algo de instrucción, mucho de aplicación y acción, pero todo ello en un jugoso caldo de docencia basada en la evidencia.