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Des élèves en classe et leur professeur
Les travaux de groupe incitent les élèves à ne pas appréhender le savoir comme un espace de compétition. Shutterstock

Favoriser la coopération à l’école pour combattre l’échec scolaire

Pour lutter contre l’échec scolaire, phénomène persistant et marqué socialement, certaines équipes d’enseignants mettent en œuvre des pratiques pédagogiques dites différentes ou alternatives, qui obtiennent des résultats intéressants.

Dans « Comprendre et combattre l’échec scolaire – L’articulation entre pédagogies et didactiques » (éditions Berger-Levrault), Yves Reuter se penche sur ces démarches, notamment les pratiques coopératives. Dans l’extrait ci-dessous, il en explique les atouts mais aussi les conditions à respecter pour éviter que les bonnes intentions ne laissent place à des dysfonctionnements.


Coopération et apprentissages

Améliorer le climat. Les pratiques coopératives participent des fonctionnements susceptibles d’améliorer le climat scolaire, ce qui peut favoriser les apprentissages. L’enjeu est de réduire les disjonctions entre les élèves, tributaires notamment de leur mise en concurrence et sources de conflits potentiels. Les pratiques coopératives offrent ainsi diverses possibilités de travail en commun et d’intégration en relation avec la diversité des groupes qu’on met en place : binômes, petits groupes, grands groupes, classes, regroupements de classes, totalité de l’école, etc.

Sécuriser les apprentissages. Les pratiques coopératives entre élèves sont intéressantes pour constituer les contenus comme des lieux de moindre danger et pour sécuriser les apprentissages. En effet, les apprentissages ne sont plus des espaces de concurrence et de compétition dans la mesure où la coopération, à la différence de la compétition, n’oppose pas les élèves, mais peut permettre de les unir. Ils s’entraident, sous de multiples formes, pour comprendre et s’approprier les contenus.

Étendue à des classes de différents niveaux, la coopération peut aussi contribuer à sécuriser les élèves en clarifiant le chemin des apprentissages, à l’instar de ce qui peut se passer dans les fratries ou dans les classes uniques où l’élève peut mieux percevoir, en regardant les plus jeunes, le chemin qu’il a déjà parcouru et, en observant les plus âgés, mieux comprendre le chemin qu’il lui reste à parcourir, voire anticiper sur certains apprentissages qui le motivent particulièrement. Les pratiques coopératives offrent ainsi, aussi bien pour les plus jeunes que pour les plus âgés, un espace non négligeable de rencontres différentes avec les contenus enseignés.


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Incarner la dimension interactive des apprentissages. Les pratiques coopératives sont aussi une des manières d’incarner la dimension interactive des apprentissages : on apprend toujours, directement ou indirectement, dans des interactions avec les autres. Cette coopération peut ainsi amener les élèves – dans une perspective didactique qui a donné lieu à de multiples expériences – à une meilleure maîtrise des contenus. Cela se réalise, d’une part, en permettant à ceux qui butent sur un obstacle d’avoir une nouvelle chance de comprendre grâce aux explications d’autres élèves plus proches de leur espace de compréhension et d’explication que l’enseignant.


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Cela se réalise, d’autre part, via un changement de posture, lorsqu’un élève devient celui qui explique, ce qui nécessite, outre une réflexion différente sur les contenus en jeu, un entraînement à des discours explicatifs sollicités dans la plupart des disciplines scolaires.

Susciter des conflits sociocognitifs. Certaines pratiques coopératives diversifient les circuits de parole et favorisent le passage à une meilleure réflexivité par la confrontation des perspectives. En effet, au travers du concept de conflit sociocognitif, nombre de travaux en psychologie sociale et en didactiques ont montré comment les interactions cognitives entre pairs peuvent favoriser les progrès dans la mesure où cela crée des questionnements sur ses propres représentations et pratiques, où cela introduit le souci de l’autre et oblige à se décentrer et à tenir compte de plusieurs centrations. Cela crée ainsi la possibilité d’un décentrement de son point de vue, d’un gain de souplesse cognitive et d’une ouverture vers une dimension réflexive.

Il n’en demeure pas moins vrai que trois conditions sont indispensables aux yeux des spécialistes : une véritable confrontation de points de vue sur la solution à apporter au problème (et non une rivalité affective) ; le fait que les participants soient en mesure, intellectuellement, de percevoir le conflit des points de vue ; et enfin que la situation les oblige à dépasser leurs oppositions pour coordonner leurs points de vue.

Incarner la dimension sociale des apprentissages. La coopération peut encore contribuer à la lutte contre un échec scolaire socialement marqué en construisant les apprentissages comme des dynamiques sociales inclusives, par la prise en compte des représentations, des pratiques et des valeurs des élèves, et notamment de celles des élèves appartenant à des milieux défavorisés. Les pratiques coopératives s’articulent ainsi à des valeurs importantes dans des milieux peu favorisés telles l’entraide et la solidarité. Elles permettent, de façon complémentaire, aux plus dominés d’être plus assurés dans un groupe de pairs et de retrouver la force pour s’exprimer et agir, ainsi que l’ont pensé et l’ont mis en œuvre les mouvements de défense des opprimés.

Dans cette perspective, plutôt que des entretiens individuels, il est intéressant de mettre en place des groupes de réflexion pour ceux qui sont « faibles » dans une discipline. Cela peut faciliter l’expression de ce qui leur pose problème et de ce qu’il faudrait modifier pour les aider. Cela peut permettre la prise de parole de ceux qui ne s’expriment pas, par peur des malentendus et par crainte que leurs paroles soient utilisées contre eux. Au travers de ces deux dimensions – interactive et sociale –, je dirais volontiers que l’élève solitaire laisse place à l’élève solidaire.

Des élèves assis en rond pour une discussion
Discuter avec d’autres élèves permet à chacun de questionner ses représentations. Shutterstock

Ouvrir l’avenir scolaire. Les pratiques coopératives contribuent aussi à préparer l’avenir scolaire et professionnel des élèves de milieux moins favorisés, dont les parents n’ont pu poursuivre leurs études, en les initiant au travail en équipe ce qui leur sera utile aussi bien dans la réalisation de projets et de mémoires que dans de multiples professions ou associations où la capacité à travailler en équipe est recherchée.

Permettre une meilleure justice scolaire. Les pratiques coopératives contribuent encore à réduire les disjonctions entre enseignants et élèves dans la mesure où les fonctionnements pédagogiques et disciplinaires des enseignants, lorsqu’ils travaillent en équipe, sont alors moins variables. Cela peut sécuriser les élèves qui sont les plus éloignés de l’univers scolaire dans la mesure où les principes de fonctionnement des enseignants n’apparaissent plus comme purement individuels ou aléatoires.

Coopération et enseignement

Développement des compétences d’enseignement. Des dispositifs tels le coenseignement peuvent renforcer la coformation des enseignants par les pratiques partagées et la réflexion sur ces pratiques. Ils permettent une analyse plus fine des difficultés que rencontrent les élèves dans l’appropriation des contenus disciplinaires. Ils contribuent à clarifier les progressions possibles ou les retours nécessaires en éclairant ce qui a été étudié et/ou a posé problème dans les classes précédentes. Ils permettent aussi des économies de temps et d’explicitation puisque les élèves ont été accoutumés aux modalités de travail instaurées. Ils peuvent encore contribuer à redonner aux enseignants la possibilité d’être acteurs de leur enseignement au lieu d’en être dépossédés par les différentes formes de pouvoir institutionnel (prescriptions, chefs d’établissement, inspecteurs, etc.).

Les effets de la coopération des enseignants. Les effets de cette coopération entre enseignants semblent en tout cas très intéressants, au vu de la littérature théorique : meilleur sentiment d’implication, d’efficacité et de satisfaction, moins d’abandons, de burn-out, de souffrance, de solitude, de difficultés d’enseigner, etc.

Coopération et familles

La coopération des parents. De façon complémentaire, la construction d’un collectif de parents peut permettre de faciliter les interactions entre eux, notamment lorsqu’ils appartiennent à des milieux sociaux différents, de désamorcer certains conflits possibles et d’activer des mécanismes d’entraide, par exemple, pour le partage et la compréhension de certaines informations, la mise en commun ponctuelle d’outils de travail (voir ce qui s’est passé lors du Covid-19) ou encore le soutien en cas de maladie d’un enfant. Cela gagne sans doute à s’articuler avec la construction d’une attitude coopérative des familles qui privilégie le soutien de tous les élèves et pas seulement de leur enfant.

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Quelques principes de travail

La coopération s’apprend. Les pratiques coopératives ne sont cependant pas la panacée et certains points de vigilance sont parfois sous-estimés. Ainsi, comme toute pratique, les pratiques coopératives n’ont rien de naturel et relèvent d’un apprentissage qui prend du temps, aussi bien pour les élèves que pour les enseignants, faute de quoi les dysfonctionnements ne manquent pas de se produire. De fait, le temps consacré à cet apprentissage n’est en rien un temps perdu puisqu’il permet par la suite d’en gagner, les élèves sachant travailler en équipe.

Le fonctionnement coopératif du travail. Quelques principes sont aussi essentiels pour assurer le fonctionnement du travail coopératif au service des apprentissages : la rotation des tâches afin d’éviter la réduction des apprentissages à une spécialisation qui empêche certains d’apprendre ce qu’ils savent moins bien faire ; des modalités de contrôle qui évitent toute prise de pouvoir et des dissymétries trop importantes dans l’investissement ; une composition des groupes pensée pour permettre des votes sur les décisions à prendre ; des relations entre les membres pas trop investies d’affectivité et permettant le maximum de mixité et d’inclusion ; une composition et une durée d’existence qui permettent d’éviter des figements en groupes de niveau, etc.

J’ajouterai encore le temps à accorder car échanger, définir les tâches, mettre en commun, prendre des décisions, etc., réclament du temps et je m’étonne parfois de voir des ouvrages de formation proposer des phases prédéterminées, minutées et réduites à des durées restreintes.

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Donner sens à la coopération. La pertinence des modalités de travail coopératives constitue une dimension importante pour l’adhésion et l’investissement des élèves : que cela soit adapté à la tâche, que cela permette un gain de temps ou d’aller plus vite ou plus loin, que cela participe du climat, etc., en bref, que les élèves puissent en percevoir les bénéfices et non considérer cela comme un gadget.

Des résistances légitimes. Dans ce cadre, les résistances de certains élèves constituent aussi une dimension à ne pas sous-estimer et qu’il est intéressant de travailler sans les rejeter a priori en fonction de convictions idéologiques de l’enseignant. Ces résistances peuvent être dues au sentiment de perdre son temps quand on comprend vite, à la préférence pour un cheminement individuel, au sentiment qu’on serait dépossédé de ses avancées par le groupe, etc. Tout cela est intéressant et mérite d’être discuté.

Lever l’obligation de consensus. Dans nombre d’écrits, on peut avoir l’impression que l’accord final, le consensus entre les membres d’un groupe, est un objectif obligé. Cela me paraît discutable et les travaux d’ATD Quart Monde sur les croisements de savoir ont pu établir l’intérêt des désaccords comme questions fructueuses et ouvertes pourvu que le point de vue de l’autre soit entendu. Ou, dit sous une autre forme, le consensus peut prendre la forme du constat de positions différentes. Cela évite, entre autres intérêts, la volonté d’avoir raison à tout prix et d’écraser les dissensus.

Des freins possibles

Les angoisses du « bon professeur ». Des angoisses tributaires de l’image du « bon professeur » telle qu’elle est construite par la tradition, par nombre de médias et par certaines formations peuvent constituer un frein : le maître est censé contrôler ce que font tous les élèves. Mais c’est impossible y compris dans une pédagogie traditionnelle, magistrale, où le maître impose une démarche censée être commune à tous les élèves, mais qui ne l’est jamais. C’est de surcroît, opposé aux intérêts des pratiques coopératives qui permettent une différenciation du travail des élèves et de l’attention du maître et ainsi de consacrer plus d’attention à ceux qui en ont le plus besoin.

Les injonctions. Les injonctions ministérielles, imposant telle forme de coopération (par exemple, les « constellations ») au détriment d’autres modalités qui conviennent aux équipes qui pratiquent la coopération depuis longtemps, peuvent aussi constituer un frein comme toute forme d’imposition, ignorante du travail effectué par certaines équipes. De fait, dans certains cas, ces injonctions peuvent être au service d’une normalisation d’équipes ou d’acteurs plus avancés sur le terrain de la coopération, mais dans une perspective qui n’est pas celle du ministre en place.

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