En prétendant opérer un « choc des savoirs » grâce à quelques dispositifs pédagogiques imposés d’en haut, le ministère de l’Éducation ne risque-t-il pas de se couper un peu plus du monde enseignant, dont la collaboration est pourtant essentielle à la mise en place de toute réforme ?
La création de « groupes de niveau », annoncée par Gabriel Attal, reviendrait à différencier l’enseignement en français et en mathématiques dès la sixième, contre le principe de l’emblématique « collège unique ». Les enseignants eux-mêmes n’y ayant jamais cru, cette remise en cause du collège unique pourrait paraître réaliste.
Mais, entre désaveu des spécialistes, fronde des chefs d’établissement et grèves des professeurs, la ministre de l’Éducation Nicole Belloubet a promis plus de souplesse dans la mise en place de la mesure.
Les enseignements de la réforme du collège de 2015
Il n’est pas inutile, pour mesurer la complexité du problème, de tirer les enseignements d’une enquête sociologique par entretiens menée auprès d’un échantillon représentatif de professeurs de collège en 2016 et 2017, lorsqu’ils ont dû mettre en place la dernière réforme en date, décidée par Najat Vallaud-Belkacem au printemps 2015.
Cette réforme ne prévoyait pas de remettre en question le collège unique mais d’y promouvoir l’interdisciplinarité, à travers des « enseignements pratiques interdisciplinaires » (EPI), les savoirs méthodologiques, lors de temps dits d’« accompagnement personnalisé », l’évaluation par compétences (sans remettre en question la notation chiffrée) et l’enseignement d’une deuxième langue vivante dès la cinquième pour tous les élèves, supprimant de fait les classes « bilangues » (option qui associait l’anglais et l’allemand en sixième). La suppression de l’option latin au profit d’un EPI spécifique avait un temps été envisagée.
Massivement rejetée par le corps enseignant (un sondage réalisé en juin 2015 avançait le chiffre de 74 % d’opposants parmi les professeurs de collège), le projet a suscité grèves et manifestations, mais a été appliqué tel quel (à l’exception des concessions sur les langues anciennes) à la rentrée 2016, avant que l’ex-ministre de l’Éducation Jean-Michel Blanquer ne le vide de son contenu dès 2017.
Loin des débats médiatiques
L’encadrement intellectuel, en 2015, du débat public, prend alors des formes bien connues : les personnalités prenant la parole dans les médias pour s’opposer à la réforme dénoncent « les dérives pédagogistes » ou « l’égalitarisme niveleur », tandis que ses défenseurs, à l’instar de la ministre Najat Vallaud-Belkacem, stigmatisent « la nostalgie élitiste » des opposants et plaident pour une école moins inégalitaire.
L’intersyndicale, qui mène l’opposition sur le terrain, développe un autre argumentaire : cette réforme serait « fondée sur l’autonomie des établissements et la multiplication des hiérarchies intermédiaires sous l’autorité du chef d’établissement » et « ne ferait qu’engendrer davantage d’inégalités entre les élèves ».
Mais, mis en présence de ces éléments de langage lors de notre enquête, les enseignants interrogés se montrent extrêmement dubitatifs, seuls 32 % des 336 appréciations qu’ils formulent au total étant exprimées avec assurance. Ceux qui se disent solidaires de la protestation, notamment, proposent des interprétations très diverses (et souvent contradictoires) de ce que peut recouvrir « l’autonomie des établissements », au terme d’explications laborieuses et ponctuées de silences, quand ils ne confessent pas leur incompréhension. Une large majorité, d’ailleurs, en approuve finalement le principe.
Centrale dans le débat médiatique, la question des inégalités est unanimement considérée comme hors sujet : personne ne voit en quoi la réforme les aggraverait ou pourrait permettre de les combattre. Manifestement, le monde enseignant ne s’est pas approprié les termes de la polémique.
Un inconfort professionnel et des inquiétudes variées
Ces hésitations sont en fait à l’image de la tonalité générale des entretiens.
Les justifications avancées par la grosse moitié des enquêtés qui s’opposent à la réforme impressionnent par leur variété. Cela renvoie à la complexité de la réforme, qui, du sort de l’allemand ou du latin à la question de l’interdisciplinarité, soulève des enjeux multiples.
Cela tient aussi à l’absence manifeste de construction collective du problème, et ce malgré, à la date de l’enquête, une année de polémiques et d’actions. Dominent les inquiétudes sur les « heures » et les « postes » qui pourraient être « perdus » ou sur une hypothétique impossibilité de prendre en charge de façon spécifique les élèves les plus en difficulté. Les dispositifs concrets de la réforme ne sont que très rarement évoqués spontanément.
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Les entretiens ne se limitant pas à la question de cette réforme, chacun est invité à relier les conceptions qu’il exprime à son expérience quotidienne. Or la mise en cohérence au sein d’un même entretien est difficile. Face aux demandes de justification et aux éventuelles objections qui leur sont soumises, les trois quarts des professeurs interrogés se contredisent ou butent sur un impensé, qui touche au cœur de l’argumentation d’un tiers d’entre eux.
L’enjeu de l’hétérogénéité des classes, sujet de préoccupation le plus souvent mentionné, laisse ainsi dans l’expectative les deux tiers de ceux qui s’en inquiètent. On rejoint là les enseignements de la dernière étude TALIS réalisée par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) au moment de notre enquête : les enseignants français sont ceux qui, interrogés sur le bien-fondé de certains préceptes pédagogiques, ont les avis les plus partagés.
Un petit quart de notre échantillon affiche toutefois une réelle assurance, à la différence de la majorité des enquêtés. Ils surmontent les objections et développent des réflexions d’une grande cohérence, témoignant d’une réelle prise de recul, au point d’y ajouter des marques de progressisme politique (relatifs aux services publics ou à la lutte contre les inégalités) plus fréquemment que les autres. Or ils ne se distinguent ni par des caractéristiques d’âge, de discipline d’enseignement ou de lieu d’exercice. Leur point commun est d’être les seuls de notre échantillon à approuver franchement, dès 2016… les principes et les propositions pédagogiques de la réforme du collège.
La mise en question d’un pilotage descendant
Les quelques enseignants de notre échantillon qui parlent de leur métier avec le plus d’assurance sont donc ceux qui soutiennent le contenu pédagogique de la réforme du collège… mais ils participent aussi à la dénonciation de ses modalités d’application, au point que certains d’entre eux ont rejoint les grèves du printemps 2015. On ne peut donc s’arrêter au simple constat d’une corrélation entre approbation de la réforme et capacité à mettre en cohérence valeurs affichées, conceptions du métier et pratique effective de celui-ci.
Ils se retrouvent en fait avec leurs collègues autour de la critique faisant de cette réforme une nouvelle injonction technocratique. Favorables ou non au principe des EPI, les uns et les autres déplorent unanimement leur rigidité et le fait que les activités interdisciplinaires déjà pratiquées dans leur établissement risquent de mal se couler dans leur moule. Pratiquant ou non l’évaluation par compétences, ils redoutent un alourdissement des procédures.
Le problème est au fond moins dans l’esprit de la réforme que dans le fait qu’elle ait déjà tout organisé dans les moindres détails, en ne prenant en compte que de façon très imparfaite ce qui a déjà été patiemment mis en place sur le terrain, qui se retrouve paradoxalement menacé par une politique allant pourtant dans le même sens.
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Niés dans leur autonomie professionnelle et leur capacité d’initiative par des projets affichant la prétention de maîtriser l’extrême complexité de l’acte pédagogique grâce à quelques directives organisationnelles, les enseignants interrogés se sentent renvoyés à un rôle d’exécutants.
Le malentendu n’est pas nouveau. Quoi qu’on pense des « groupes de niveau-matière » du projet imaginé par Louis Legrand en 1983, ou même de l’interdiction périodique de la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture, les réactions que ces projets ont suscitées chez les enseignants se sont moins focalisées sur le problème pédagogique lui-même que sur le fait que le ministre, depuis son bureau, prétendait se mêler de ce qui se passait dans chaque classe.
L’affaire des « groupes de niveau » de Gabriel Attal est-elle si différente ? La recherche a montré qu’un tel dispositif est généralement contre-productif, mais il n’est pas impossible que dans certains établissements, la richesse d’un travail collectif prenant en compte la complexité des réalités locales ait pu donner lieu à des expériences réussies, qui incluraient, en cohérence avec d’autres dispositifs, la mise en place de groupes de travail relativement homogènes.
Croire qu’avec un slogan prononcé depuis la rue de Grenelle ou l’hôtel Matignon on pourrait généraliser cette réussite hypothétique relève d’attentes que la sociologie des organisations et l’histoire des politiques éducatives ont démenties depuis longtemps.
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