¿Quién mejor para evaluar si ha existido un avance en los procesos de enseñanza que el alumnado de las aulas de Secundaria?
Durante décadas, el debate sobre cómo mejorar la formación inicial y permanente del profesorado de Historia (y de las demás materias educativas) se ha centrado habitualmente en evaluar la eficacia de los programas de formación a través de cuestionarios y entrevistas a los propios docentes recién formados. También se han valorado sus habilidades al finalizar su formación inicial.
Desde 2018, los grupos de investigación DICSO (Universidad de Murcia) y RODA (Universidad de Santiago de Compostela) hemos propuesto cambiar la manera de evaluar la eficacia de los programas formativos. Ya que la competencia docente se refleja en los aprendizajes de sus alumnos, hemos centrado nuestra investigación en las prácticas curriculares.
¿Aprender historia es solamente conocer hechos del pasado?
En primer lugar, realizamos un análisis de diagnóstico. A nivel epistemológico, parte del profesorado en formación inicial seguía pensando que la historia es el pasado y que, por tanto, aprender historia se reduce a conocer esos hechos del pasado.
Fuimos conscientes entonces de que, para poder transformar las prácticas en el aula (cómo enseñar historia), hay que cambiar antes las concepciones sobre por qué y para qué enseñar historia. Las prácticas docentes basadas en la exposición de contenidos (lección magistral), apoyándose en el libro de texto y en un examen memorístico, se sostienen habitualmente sobre concepciones erróneas sobre lo que es la historia y su función educativa.
Doce estrategias
Para poder materializar este cambio planteamos un programa formativo basado en 12 técnicas o estrategias, seis de carácter epistemológico y seis de carácter metodológico. En cuanto a las seis estrategias de tipo epistemológico, seguimos la propuesta de Peter Seixas y Tom Morton sobre los seis conceptos de pensamiento histórico:
Relevancia histórica
Pruebas y fuentes históricas.
Causas/consecuencias.
Cambio/continuidad.
Perspectiva histórica.
Dimensión ética.
En cuanto a las seis estrategias metodológicas propusimos una formación basada en el uso de:
Recursos digitales.
Trabajo cooperativo.
Actividades de indagación.
Uso de debates.
Uso de la observación directa para evaluar.
Uso de instrumentos de evaluación alternativos como trabajos y portafolios.
Los resultados obtenidos
La investigación se realizó a través de cuestionarios al alumnado (antes y después de la intervención), apoyados de forma exploratoria con entrevistas al profesorado en formación inicial, y con un grupo focal con los tutores.
Los resultados obtenidos en 18 aulas, con 500 estudiantes encuestados, mostraron que las unidades formativas diseñadas conllevaron cambios significativos en la metodología. Y estos cambios implicaron una mejora de la motivación y la satisfacción del alumnado, principalmente en la motivación intrínseca.
Pero el objetivo era, además, el aprendizaje. Para ello, el alumnado valoró su mejora en tres niveles: conocimientos concretos de la historia, competencias históricas y competencias transversales.
El aprendizaje percibido mejoró de forma significativa, pero principalmente en la adquisición de competencias históricas (capacidad para analizar fuentes y argumentar a través de causas/consecuencias o del cambio/continuidad), y en competencias transversales, como saber interpretar las noticias de la actualidad o la capacidad de comprender otras culturas.
Además, se comprobó que esta mejora en motivación y aprendizaje fue más significativa en las unidades formativas que introdujeron mayor número de esas doce estrategias propuestas.
El profesorado es la clave
Al finalizar la investigación realizamos entrevistas personales con este profesorado en formación inicial. El principal objetivo se cumplió: cambiaron sus percepciones sobre el aprendizaje de la historia. Gran parte de ellos iniciaron el programa con muchas dudas sobre su efectividad y aplicabilidad. Todavía pesaban en ellos concepciones tradicionales que enfocan la enseñanza de la historia a través de la exposición y repetición de un discurso ya construido.
Todo cambió al observar cómo el alumnado de Secundaria era capaz de investigar sobre el pasado y cómo argumentaban y discutían sobre esos hallazgos. Promover y generalizar estas prácticas educativas no solo se hace a través de los materiales y herramientas, sino con la convicción del profesorado que los va a implementar.
Las propuestas del ministerio
Para que se produzca una transformación real de las prácticas educativas, el profesorado debe ser el sujeto activo y protagonista de los cambios. En sus 24 propuestas de mejora de la profesión docente, el Ministerio de Educación y Formación Profesional debe implicarlos en la reforma armonizando la formación inicial y permanente a través de acciones formativas sobre diseño curricular, métodos activos de aprendizaje y evaluación. Pero también con la creación de materiales y recursos en abierto que faciliten el diseño de actividades para las aulas, y cambios epistemológicos y metodológicos.
El marco curricular puede favorecer la innovación y un aula bien equipada puede ser de gran utilidad para actividades de experimentación. Pero son más importantes las aptitudes y actitudes de los docentes.
Don Gregorio, el protagonista del filme La lengua de las mariposas, con un currículo tradicional y un aula escasamente equipada, era capaz de hacer que el alumnado experimentara el placer de aprender. Mientras que un profesor que no recurra a esos recursos intelectuales y didácticos, aunque disponga de un currículo “competencial” y de las herramientas tecnológicas más innovadoras, puede aburrir a los niños y niñas más predispuestos.